Educación para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio no son la misma cosa

Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de «estrellas» compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta: ¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de «desarrollo» para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es «extraescolar» ni «factor asociado» del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La «visión ampliada de la educación básica» que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

«Educación básica» pasó a entenderse como «educación primaria», «universalizar la educación básica» como «universalizar la matrícula en educación básica», y «todos» como «niños y niñas» y como «los más pobres entre los pobres» (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: «extrema», «dura», «estructural», etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, «Educación para Todos» les suena a expertos y la burocracia de los Ministerios de Educación. En esta región, y desde sus inicios, la EPT quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta: ¿Qué piensa de la Iniciativa de la «Vía Rápida (Fast Track)» - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional.

El Fast Track puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el «qué funciona» y «qué no funciona» en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de «clientes» dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permanente innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta: ¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas «alternativas» que surgen desde la «sociedad civil» son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en «alterativas» del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 

En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La «cooperación internacional» sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa «sociedad civil» que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter «no-gubernamental» entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta: ¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad E-ducativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta: ¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT: El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la Educación para Todos no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los «países en desarrollo» a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del «área social». Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.

* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Para saber más
» Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2015)
» PNUD, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: 8 Objetivos para el 2015

» Eric Toussant, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplirán hasta el 2015, Conferencia pronunciada en Nueva York en una sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 septiembre de 2010. 

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2015
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Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

Basic Learning Needs: Different Frameworks 
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)

La familia ideal del sistema escolar

Rosa María Torres

Dibujo de Christine Varade, tomado del libro "Tú, yo y el mundo" - Ministerio de Educación-Guatemala

Estudié la primaria y la secundaria en el mismo colegio, crecí y conviví con un grupo de compañeros durante doce años. Entre los recuerdos ingratos de mi vida escolar está la falta de sensibilidad de varios profesores para manejar nuestras respectivas relaciones familiares.

Un compa­ñero siempre fue estigmatizado por ser hijo "na­tural" (que es como se llamaba, y aún se llama, a hijos fuera del matrimonio o no reconocidos) y el asunto destacado año tras año por profesores nue­vos que, al pasar lista, llamaban la atención sobre el hecho de que había dos alumnos con el mismo apellido (primos no reconocidos como ta­les).

En mi caso, me costó aprender a mane­jar dos cuestiones fa­milia­res: el distinto apel­lido paterno de mi hermana mayor (hija de madre viuda) y la muerte de mi papá. Más tarde en la vida, ami­gos y amigas me han con­tado haber expe­rimentado incomodidades simi­lares en su trayec­toria estudiantil.

Hoy, pese a los enormes cambios experimentados por la humanidad en todos los órdenes, incluido el resquebrajamiento de la "familia tradicional", estas situa­cio­nes siguen dándo­se. Fenómenos masivos como el desempleo y la migración, la ampliación de la expectativa de vida, la profundización de la revolución sexual, los cambios vinculados con la fecundidad y los enormes avances en el campo de la fertilidad asistida, han agregado nuevas fuentes y formas de discriminación en relación al tema familiar.

El sistema escolar nos rebota la familia ideal con que han soñado y siguen soñando nuestras sociedades: la familia nuclear compuesta por padre, madre e hijos, los primeros rigurosamente casados y los segundos hijos del mismo matrimonio. Abuelos, primos, tíos, parien­tes paternos y maternos de todo tipo, completan la feliz escena de la "familia ampliada". Esto es lo que nos proponen los currículos y nos presentan las imágenes de los textos y otros materiales escolares. Esto es lo que, explícita o implícitamente, se espera coincida con la vida real de los alumnos.

La cultura escolar cuenta en principio con "padres de familia", con alumnos que tienen papá y mamá. Quien no tiene uno de los dos, porque nunca llegó a cono­cerle, porque le abandonó o porque murió, puede vivir esa pérdida con incomodidad y hasta con vergüenza. No digamos el huérfa­no. O el adoptado. O el que vive con la tía o con los abuelos, o de cualquiera de esas combinaciones extrañas pero tan comunes que se dan en la vida. En cualquiera de ellas, el sistema escolar puede hacerle sentir al alumno que está incompleto, que no es como los demás. Un buen día pue­de tener que revelar y explicar esa información como si fuese un secreto o un delito inconfesable, al llenar un cues­tionario, al responder a la lista, al contestar a la pregunta curiosa o irres­ponsable de un compañero, un profesor o un superior.

- "Mañana debes traer a tus papás", puede pedírsele al niño con padres lejanos, que vive con sus abuelos y que tendrá que explicar por qué.

- "Llévale este mensaje a tu mamá", puede ordenársele a la niña que perdió a su mamá.

- "¿Por qué no vino tu papá a la reunión?", puede reclamársele al que acaba de pasar por una separación traumá­tica de sus padres.

No solo en familias de estratos pobres sino en fa­milias de estratos medios y altos, hijos que viven en una misma casa pueden tener apellidos distintos, como resultado de muertes, abandonos, separaciones o divorcios. Un buen día el profesor men­ciona como papá a alguien que en verdad es padrastro o como mamá a la ma­drastra, o se descubre que un hermano tiene otro apellido, y el niño o el adolescente quedan expuestos a la conflictiva si­tua­ción de aclarar en público algo que quizás ellos mismos no tie­nen claro ni saben ex­plicar. Y es que padres y madres jun­tados, muer­tos, separa­dos, divorciados, viudos, des­conocidos o adoptivos, no entran en el árbol familiar de la escue­la, como no entran padras­tros o madrastras, hijos fuera de matrimonio o adoptados, de dife­rentes padres o madres, con diferen­tes apel­lidos, me­dios herma­nos, medios padres, medias madres, medios abuelos o abuelas. Ni qué hablar de padres y madres del mismo sexo - dos papás o dos mamás en casa - , tabú social que apenas empieza a abrirse paso, no solo en países "atrasados" sino también en los "desarrollados".

La empatía y la sensibilidad no tienen recetas ni fórmulas. Pero es fundamental presionar al sistema escolar para que se actualice en las realidades y problemáticas sociales, forme al respecto a sus funcionarios, directivos y docentes, y tome medidas institucionales para manejar sensiblemente la información sobre la condición familiar y social de los alumnos, en consulta y en contacto con las familias y con los propios alumnos. La tan mentada "calidad de la educación" se juega, en primer lugar, en el plano de las relaciones interpersonales y familiares, mucho más que en los contenidos de estudio, la infraestructura, el equipamiento o el acceso a las tecnologías.

* Texto editado en 2012.  Publicado originalmente en: Rosa María Torres, Alfredo Ghiso y Marco Raúl Mejía, Reflexiones sobre Pedagogía, Papeles del CEAAL, N° 2. Santiago: CEAAL, 1992.

Una educación para resolver problemas de la vida

Rosa María Torres

En Bangladesh visité escuelas primarias rurales del BRAC, en el marco de una evaluación del programa de educación primaria no-formal realizada por UNICEF. Las visitas, anunciadas, suscitaban - como es usual - toda clase de actividades: cánticos, bailes, recitado de poemas, lecturas en voz alta, dictados, dibujos, exposiciones de manualidades. En medio de todo eso, uno debe aprender a desentrañar marcas significativas de la cultura escolar y de la cultura local.

Para mi sorpresa, en una escuelita de una comunidad muy pobre encontré una profesora entusiasta que me invitó a hacer preguntas a sus alumnos. Ellos estaban ansiosos, me dijo, por mostrarme sus conocimientos matemáticos.

Mientras ideaba problemas pertinentes y preguntas claras (que resistieran además la traducción al bengalí por parte del traductor que me acompañaba), niños y niñas expectantes, de ojos brillantes, sentados sobre sus pequeñas alfombras en el suelo, alistaban sus herramientas: ojos y oídos atentos, la pizarra individual entre las manos y un pedazo de tiza.

- "¿Cuántas manos hay en esta habitación?", pregunté.

- "¡Sesenta!", fue la respuesta inmediata coreada a una sola voz. 30 alumnos inscritos en la clase = 60 manos.

Me quedé callada. Ellos solos empezaron a recapacitar, adelantándose a la previsible intervención de la profesora.

- "¡Sesenta y seis!", gritaron varios niños, después de hacer, ahora sí, las cuentas: 58 manos infantiles (un alumno había faltado ese día), más 2 manos de la profesora y 6 manos de los 3 visitantes presentes.

¡Bien! Entusiasmados, me pidieron una "pregunta de multiplicar". Y volvieron a alistar sus pizarras.

- "¿Quién puede decirme cuántos dibujos hay en las paredes de esta habitación?", pregunté. 

De las cuatro paredes del aula, tres estaban cubiertas de dibujos hechos por los alumnos, prolijamente alineados en dos filas, el mismo número de dibujos y el mismo arreglo visual en cada pared. Una posibilidad era, pues, sumar los 10 dibujos de una pared y luego multiplicar por 3.

Caritas perplejas y un tenso silencio. Una niña de armas tomar se paró en el centro del aula y empezó a contar en voz alta los dibujos. Otros alumnos se pararon y empezaron a hacer lo mismo. Uno de ellos, incluso, decidió recorrer con el dedo las paredes, contando los dibujos mientras los tocaba. Todos terminaron coreando el resultado correcto, en medio de gran algarabía.

- "Pero ustedes me pidieron una pregunta de multiplicar y lo que hicieron es sumar", les recordé, entre risas. 

Los niños, vivarachos, enganchados, se disponían nuevamente a pensar. La profesora, nerviosa, se adelantó y dio el resultado. No pudo darles a los niños el tiempo que habría sido necesario para que ellos, solos, descubrieran cómo convertir la suma en multiplicación y comprendieran, jugando, la función y la utilidad de multiplicar.

Estos niños sabían sumar, restar y multiplicar, y la joven profesora había logrado entusiasmarles con las matemáticas, pero padecían el síndrome escolar conocido: un "saber" que tiene dificultades para aplicarse a problemas reales.

La brecha entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad en la vida cotidiana es caracterizada por algunos autores como un verdadero "blo­queo". En éste confluyen no sólo la pertinencia y relevancia de los contenidos sino también de los enfoques y métodos de enseñanza. Y una cultura escolar que cultiva la impaciencia, que no deja tiempo para pensar, que castiga el error, que desconfía de las capacidades de los alumnos.

Reconociendo esa brecha y aceptándola como lo que es - un problema de enseñanza antes que de aprendizaje - el sistema escolar necesita asumir la aplicabilidad del conocimiento como un objetivo central: la relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que se necesita aprender en y para la vida, la traducción del saber en saber pensar y saber hacer.

El objetivo del aprendizaje no es solo saber sino saber usar lo aprendido para comprender y resolver problemas de la vida cotidiana. Quien enseña debe ayudar a los alumnos a aprender pensando y a aprender haciendo. Evaluar aprendizajes implica no solo comprobar asimilación y retención de la información sino evaluar competencias para usar esa información y ese conocimiento en la vida real, más allá del aula, el papel o la pantalla. 

¿Qué le debo al Colegio Alemán?

Rosa María Torres

¿Qué le debo al Colegio Alemán?. Quiero intentar la respuesta compleja que exige una pregunta compleja como ésta. Porque compleja es siempre la relación que tiene uno con su colegio, más si se pasó en él doce años de vida. La reflexión se complejiza a medida que pasa el tiempo y se toma distancia, cuando se deja de ser alumno, cuando se empieza a comparar la propia experiencia con la de los amigos y, más tarde, con la de los hijos.

Si alguien me hubiese hecho esta pregunta mientras fui alumna, posiblemente habría respondido afirmando mi mimetismo con el Colegio Alemán. Más allá de las discrepancias e inconformidades, y hasta de los momentos de abierta resistencia a las normas y valores escolares impuestos, fui una alumna orgullosa de su colegio. El uniforme gris y verde se llevaba con altura. Nuestros profesores estaban entre los mejores disponibles, aunque había excelentes, buenos y malos, como en todo lado. Las instalaciones - aulas, canchas, gimnasio, biblioteca, laboratorios, equipos - estaban a la punta entre los colegios de Quito. Aprendíamos dos idiomas extranjeros, alemán e inglés, con métodos modernos; los resultados estaban a la vista en la fluidez con que muchos de nosotros llegamos a manejar los dos idiomas. 

Ser alumna del Alemán era una distinción; ser "buena" alumna despertaba admiración; ser la primera alumna, ni se diga. Durante doce años me sentí estimulada, desafiada, felicitada, condecorada. Por mis excelentes calificaciones, el colegio me otorgó una beca para cursar la enseñanza secundaria. Aprendí, así, desde temprana edad que ser "buena" estudiante es no solo una fuente de satisfacción sino además una inversión, una vía de autofinanciarse, de ganar seguridad y autonomía y de aportar, a través del estudio, al esfuerzo económico de los padres.

¿Quién podía entonces permitirse dudar de la santa validez del castigo y la sanción, cuestionar el rigor en las normas y la disciplina, si - a medias entre el colegio y el hogar - nos acostumbraron a ver todo eso como ingredientes de una formación sólida, como requisito de la "excelencia" académica, la rectitud moral, los valores correctos?.

Una vez graduada, la aureola de ex-alumna destacada del Alemán se me volvió, por mucho tiempo, fuente de conflicto. El orgullo devino en rechazo. Desde mis crecientes espacios de libertad y autonomía, y vista hacia atrás, la vida colegial se me fue revelando como una experiencia dolorosa, autoritaria, maltratante. Nos habían forjado trilingües, responsables, puntuales, prolijos, perseverantes. Cierto. Pero, ¿a qué costo?. Cualquiera de nosotros - lo hemos comentando en encuentros de compañeros -  puede narrar alguna experiencia traumática, desde llano castigo físico hasta el complicado castigo moral. ¿Qué clase de persona sería hoy cada uno de nosotros si hubiésemos tenido una formación escolar más flexible, más libre, más humana?.

A diferencia de varios de mis compañeros y compañeras, no elegí para mis hijos el Colegio Alemán. No quise para ellos la educación que yo había recibido. Negando mi propia trayectoria, me propuse evitarles la exigencia y la autoexigencia de ser "buenos" alumnos, mucho menos los mejores. Opté por escuelas y colegios donde pudieran - hasta donde es posible - ser felices, respetados en sus ideas y en sus individualidades, ajenos al miedo, dueños de su palabra, estimulados en su capacidad para aprender y para pensar por sí mismos, para hacer buen uso de la libre expresión, la crítica, el diálogo.

Estoy, afortunadamente, atravesando un tercer momento vital en mi relación con el colegio. Momento de balances, de desapasionamientos, de mayor objetividad. Objetividad que va instalándose con la adultez, el crecimiento de los hijos, sus éxitos y fracasos, la disfuncionalidad de una realidad educativa que urge a replanteamientos profundos. 

Debo reconocer, por un lado, que resulté una persona de esas que nuestra sociedad suele catalogar como "exitosas" en el terreno profesional. Como me han insistido amigos y me lo ha repetido hoy el propio rector del Alemán: "Algo tiene que ver en esto el Colegio Alemán". Sin duda.

Debo reconocer, por otro lado, que no encontré, en los distintos países donde he vivido, esa escuela o colegio donde mis hijos pudieran al mismo tiempo aprender y ser felices. Donde lograron sentirse medianamente bien en el plano de las relaciones humanas y afectivas, fue en general a costa de mediocridad intelectual y académica; las "buenas" escuelas y colegios desde el punto de vista académico, en cambio, reeditaron bajo las mismas formas conocidas el autoritarismo, la arbitrariedad, el miedo, el antidiálogo. En la mezcla entre uno y otro estilo escolar, combinado con los respectivos estilos paterno y materno, mis dos hijos resultaron mucho más críticos y creativos que lo que pude ser yo a su edad. Son, también, claro, otras épocas. Pero no deja de ser cierto que el Alemán cultivó en nosotros desde niños un espíritu de esfuerzo, de tenacidad, de responsabilidad, que permite taladrar los límites usuales y que solo llega a apreciarse cabalmente en la vida adulta.

Cual más, cual menos, todos nosotros tuvimos una relación contradictoria con el colegio. Los malos tratos, los castigos, los momentos amargos, las situaciones de humillación y angustia, están en el trasfondo de eso que, al mismo tiempo, reconocemos y apreciamos como positivo. Los primeros y los últimos, los "aplicados" y los "vagos", las mujeres y los hombres: todos resultamos marcados por un sentido especial del cumplimiento, la disciplina, la puntualidad, la perseverancia, la búsqueda de la perfección.

El Colegio Alemán está presente de manera cotidiana en la autoexigencia para hacer las cosas bien; en la expectativa de que los demás hagan lo mismo; en el continuar hasta terminar; en el empeño por cumplir con la meta y en la valoración del propio esfuerzo como la vía más segura para alcanzarla; en la búsqueda de rigurosidad y de coherencia; en la necesidad de pensar en grande pero sin descuidar el detalle; en el sentido práctico de la vida; en la vehemencia por hacer las cosas; en el placer del deber cumplido, el acabado impecable, el objetivo conquistado.

Todo esto, fuente permanente de satisfacciones, es también fuente de tensión y frustración en una sociedad que institucionaliza la ley del menor esfuerzo, la irresponsabilidad, la negligencia, la impuntualidad, la improvisación, la ineficiencia, el nepotismo, las "palancas" y los favores, como si fuesen cualidades y valores propios de la cultura. Ser un poco alemán, en estas tierras, es ir contra corriente. Al formarnos de esta manera el colegio nos instaló, de hecho, un dispositivo que predispone tanto para la realización como para el sufrimiento.

Al final, lo que verdaderamente queda de la vida escolar no es tanto la información o el conocimiento que nos dejaron sino cómo lo hicieron, si reforzaron o minaron nuestra autoestima, qué valores y actitudes sociales nos inculcaron, qué buenos o malos ejemplos nos mostraron, qué tanto alimentaron nuestra curiosidad e inventiva, qué tanto nos enseñaron a amar la lectura, la escritura, la investigación, el aprendizaje.

En este sentido, ¿quién podría criticar al colegio por habernos forjado en valores, actitudes y aptitudes que constan en todo plan y programa de estudios, que forman parte de toda declaración, de toda utopía sobre el ser humano, de todo proyecto educativo, de toda anticipación de futuro?. La pregunta no radica tanto en la validez de los objetivos como de los métodos para alcanzarlos. ¿Acaso no es posible lograr todo esto de otra manera?. ¿Acaso son estos los únicos valores y actitudes deseables?. ¿Acaso no es posible armonizar educación con formación, autoridad con participación, enseñanza con diálogo, respeto con crítica, excelencia académica con excelencia afectiva, desarrollo intelectual con desarrollo integral de la persona?. El colegio nos formó en los valores y actitudes apropiados para vivir, para pensar, para ser autónomos, salir adelante, resolver problemas, superar nuestro medio familiar y social, seguir aprendiendo. De eso no hay duda. La duda es si todo ello no puede conseguirse de otra manera.

En cualquier caso, poder decir todo esto y escribirlo para una Memoria del colegio, constituye una reivindicación fundamental. Veinte, cien, mil años de silencio pueden saltar en pedazos con unas cuantas palabras dichas de una sola vez y en libertad. Cuántos quisieran tener la oportunidad de decir todo esto un día en su colegio, junto a sus excompañeros, frente a las autoridades del plantel, en las mismas instalaciones donde un día se fue alumno subordinado. Este es el privilegio que he tenido hoy.

Evidentemente, son otros tiempos. Evidentemente, soplan nuevos vientos. Enhorabuena. Me congratulo por éste, mi colegio, al que vuelvo a adoptar como mío, como en mis viejos tiempos de alumna orgullosa del Colegio Alemán.

Quito, 27 de febrero de 1992

* ¿Qué le debo al Colegio Alemán? Palabras de una ex-alumna, en: Deutsche Schule Quito - Colegio Alemán de Quito, 75 Aniversario, Anuario 1991-92, Quito, 1992.

Comida rápida, lectura rápida, aprendizaje rápido

Rosa María Torres

"Escuelas lentas propician el descubrimiento del gusto por el saber,
las rápidas dan siempre las mismas hamburguesas". Maurice Holt

“We do not learn from experience. We learn from reflecting on experience.” 
"No aprendemos de la experiencia ... sino de reflexionar sobre la experiencia". John Dewey

La prisa de los tiempos contagia al mundo de la educación. Mientras hay cada vez más para aprender y se pide más de todo - presupuesto, tiempo de enseñanza, evaluación, computadoras, Internet, etc. - se espera que el aprendizaje se realice en el menor tiempo posible. No obstante, el fast learning (aprendizaje rápido), igual que la fast food (comida rápida), hacen mal a la salud, provocan estrés, son difíciles de digerir, renuncian al placer de saborear, llenan sin alimentar, engordan sin nutrir. Comida chatarra, aprendizaje chatarra.

Leer rápido, escribir rápido, estudiar rápido, aprender rápido, obtener rápidamente certificados y títulos, aparecen como objetivos deseables para la sociedad dentro y fuera de los sistemas educativos, desde el pre-escolar hasta el quinto postgrado. El ideal social hoy parecería ser que los niños aprendan a leer y escribir incluso antes de entrar a la escuela, que los alumnos aprueben cursos y niveles en cadena, que la capacidad de elegir una carrera o un oficio se desarrolle a temprana edad, que los profesores se capaciten en cursillos y talleres, que los que pueden sigan estudiando maestrías y doctorados sin parar, sin haberse enfrentado a los problemas de la vida real, sin haber tenido una experiencia de trabajo e incluso sin una mínima problematización en torno al campo de estudio o de trabajo elegido.

Justamente todo lo contrario a lo que, como especialista, recomiendo en consultas y asesorías: no apresurar a los niños pequeños a leer y escribir; prolongar lo más posible la infancia y el juego; dejar más espacio y tiempo libre a los estudiantes durante toda su escolaridad; alternar estudio, trabajo y actividades de servicio social; formar más que capacitar a los docentes; aplazar maestrías y postgrados hasta que los conocimientos, las dudas y la experiencia acumulados permitan realmente articular teoría y práctica, aprovechar y disfrutar el estudio sistemático y autónomo.

El aprendizaje chatarra se ha aceitado con el avance de las tecnologías, su ubicuidad y su mayor accesibilidad, pero sus raíces están en el persistente desconocimiento y el viejo desprecio en torno a lo que significa aprender, comprender, conocer, saber... El que sabe, sabe que el aprendizaje tiene condiciones, requerimientos, etapas y ritmos que no pueden ignorarse o violentarse a antojo; que aprender implica tiempo, motivación, apropiación, reflexión, emoción, procesamiento, esfuerzo, perseverancia, equivocación y rectificación, contrastación, vinculación teoría-práctica, uso de lo aprendido...

Los resultados y las consecuencias de lo aprendido a las carreras, es decir, de lo no aprendido, están a la vista de todos, todos los días, en todo lado.

Tres ejemplos de fast-learning:

Alfabetización de adultos

La alfabetización de adultos ha sido tradicionalmente campo de apurados. Los programas y
«métodos» más populares han sido siempre los que ofrecen alfabetizar en tiempos récord. Recordemos que Paulo Freire, cuyo nombre cobró renombre internacional en este campo, propuso en 1963 una Campaña Nacional de Alfabetización - siendo entonces director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife - que proponía alfabetizar a trabajadores rurales en un mes y medio. No sabemos si se habría logrado pues el plan no llegó a concluir ya que, a raíz del golpe militar de 1964, Freire debió salir de Brasil y asilarse en Chile.

El método cubano de alfabetización "Yo Sí Puedo", utilizado en muchos países, debe entre otros su popularidad al corto tiempo contemplado para la capacitación de los alfabetizadores (un breve taller de un día o incluso menos) y para la alfabetización (entre siete semanas y tres meses). El método consta de una cartilla, un manual y 17 vídeos con 65 clases, de las cuales 10 se dedican a la «etapa de adiestramiento», 42 a la etapa de aprendizaje de la lectura y escritura, y 13 a la «etapa de consolidación».

Los resultados del fast-learning en el campo de la alfabetización, llámense campañas o programas, vienen acompañándonos desde hace décadas, obligando al eterno borra y va de nuevo. Los dados por «alfabetizados», sobre todo los que no han tenido ninguna experiencia escolar, terminan con habilidades mínimas de lectura y escritura, pegadas a la cartilla o el manual, inútiles para la vida cotidiana y el desempeño autónomo. El llamado «retorno al analfabetismo» por desuso a menudo no es tal; se trata simplemente de procesos de alfabetización que se interrumpieron antes de llegar a ser tales.

Velocidad lectora 

La lectura rápida gana adeptos en tiempos que incitan al escaneo más que a la lectura propiamente tal. El afán se ha trasladado a los sistemas escolares, de la mano entre otros del Banco Mundial, y como parte de los empeños oficiales de reforma educativa.

Embanderado en la «mejoría de la calidad de la educación», el Banco viene planteando la velocidad lectora como un indicador de dicha mejoría y de dicha calidad. Para cada grado de la escuela se fija un determinado número de palabras a leer. El propósito, según lo explicado en el caso de Perú, es lograr un instrumento de evaluación de la «competencia lectora» que sea "fácil de medir y de entender por parte de los padres, los maestros y los electores”. (Como referencia: se considera que normalmente una persona lee en voz alta entre 100 y 130 palabras por minuto; tratándose de lectura silenciosa, 200 palabras por minuto).

Durante la campaña electoral que llevó a Alan García por segunda vez a la presidencia del Perú (2006), el Banco Mundial promovió entre los candidatos el proyecto RECURSO de velocidad lectora, el cual fue adoptado por tres de los cuatro candidatos, García incluido (Banco Mundial, Hacia una educación de calidad en el Perú, 2006). Los estándares de velocidad lectora para la escuela primaria peruana quedaron así:

Grado 2: 60 palabras por minuto
Grado 3: 90 palabras por minuto
Grado 4: 110 palabras por minuto

Con variantes, el programa ha sido llevado a otros países latinoamericanos, entre ellos Chile y México. En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) lo adoptó en 2010, en primaria y secundaria, con el nombre de "Programa de Lectura Rápida Competencia Lectora". Se estableció que un niño de primer grado de primaria debe leer más de 59 palabras por minuto para ubicarse en el nivel avanzado, entre 35 y 59 palabras para ubicarse en el nivel estándar, entre 15 y 34 para ubicarse cerca del estándar, y menos de 15 para ubicarse en la categoría requiere apoyo. Para comprobar la velocidad lectora, se instruyó a los maestros medirla entre sus alumnos una vez por semana e incluir el dato en las boletas de calificaciones.

Las críticas de especialistas en los distintos países donde viene adoptándose este enfoque han sido lapidarias. La velocidad lectora no está necesariamente relacionada con la comprensión lectora y más bien puede comprometerla aún más a la vez que desestimular y desvalorizar la lectura por placer, fuente de formación de los buenos lectores.

Secundaria acelerada

Comprimir la escolaridad, a fin de ayudar a los «rezagados» a completar un ciclo de estudio en el menor tiempo posible, es algo que viene haciéndose en muchos países para la educación primaria y secundaria. Se ofrecen modalidades especiales a jóvenes y adultos con «escolaridad inconclusa» así como a menores de 15 años que han repetido el año, han abandonado la escuela o no tienen acceso a ésta. Se trata básicamente de cursar los mismos contenidos pero en menos tiempo. Aceleración es el término que describe a estas iniciativas.

Un anuncio del fundador de Atari, Nolan Bushnell, circuló profusamente en Internet en 2011, un videojuego que, según él, permitirá hacer la educación secundaria en menos de un año. Speed to Learn  (Velocidad para Aprender) es “un sistema de juego que enseña mientras estás jugando", un juego de computación en la nube combinado con actividades aeróbicas, que ofrecerá recompensas para incentivar el conocimiento y la rapidez para responder preguntas, y ejercicios repetitivos para memorización. Decía Bushnell que el juego se ha ensayado en cientos de aulas con 40.000 niños. "Actualmente estamos enseñando materias 10 veces más rápido. Creemos que cuando esté listo seremos capaces de enseñar una secundaria completa en menos de un año. Y creemos que podremos hacer eso hacia fines del próximo año".

Difícil saber qué es lo que se ofrecerá y qué es lo que aprenderán los jóvenes con este programa. Difícil ver esta propuesta circulada entusiastamente por educadores y especialistas no solo estadounidenses sino de otras partes del mundo y especialmente de América Latina. ¿Realmente creen que la educación secundaria puede resolverse con un programa de videojuegos y en menos de un año? ¿A tal punto puede llegar el espejismo de las tecnologías y la incomprensión de lo que es - o debería ser - una buena educación secundaria?

Así como el Fast Food dio lugar al Slow Food, es hora de cerrar filas en torno a un Slow Learning Movement que haga justicia al aprendizaje, posibilite el «aprendizaje profundo» y el «aprender a aprender», y sea coherente con el Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Para saber más

▸ Acusa experta falta de sustento en programa de lectura de la SEP, La Jornada, México, 18 octubre 2011
▸ La lentitud como valor inmediato
▸ Por favor, ¿podrían dejarme desconectar?, El País, 28 abril 2012
▸ The Slow Movement
▸ Slow Food
▸ Slow Education, educación a otro ritmo
▸ Reflection is the most important part of the learning process

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¿Derechos de los niños o deberes de los niños?

Rosa María Torres

Escuela San Juan, escuelita rural en Chile. Mientras converso con la profesora y los alumnos reparo en un vistoso cartel de UNICEF colgado en la pared, titulado "Los derechos de los niños", a colores y con letra bien grande. La profesora, orgullosa, me cuenta que ha estado enseñando a sus alumnos sus derechos. Yo, encantada, empiezo a pedir a los niños que digan cuáles son esos derechos. Varias manos se alzan:

- "Respetar a los mayores", dice un niño.

- "Portarnos bien", dice una niña. 
- "Venir aseados a clase", dice otro.

Y así por el estilo ... Deberes en lugar de derechos. El listado conocido de obligaciones infantiles, ninguna reivindicación. La sesión de preguntas y respuestas se interrumpe bruscamente. La maestra, nerviosa, intenta repasar con los niños los puntos del cartel. Es evidente que los niños no han llegado siquiera a diferenciar derechos y deberes. 

Así es: a profesores, padres de familia y adultos en general nos cuesta aceptar que los niños tienen derechos y actuar en consecuencia. La mención "derechos de los niños" provoca escozores y temores. Inquietan los posibles excesos, la indisciplina, la pérdida de respeto y de control. Para otros es simplemente una utopía imposible de llevar a la práctica. 

Fue a partir de esa visita que el asunto se me instaló como tema. He notado desde entonces que muchas personas adultas también confunden derechos y deberes (seguramente acarrean tal déficit desde la infancia), y me he topado con muchos profesores convencidos de estar enseñando a sus alumnos sus derechos, pero que se dan modos para reforzar sus deberes. 

De hecho, fue inspirada por visitas a escuelas y observaciones de clases que organicé para UNICEF, en los 1990s, un programa de sensibilización sobre los derechos de los niños destinado a maestras del sistema escolar, pero abordándolas no como maestras sino como madres de familia. Notable cómo cambia la perspectiva cuando las maestras son vistas no únicamente en su identidad profesional de maestras sino como mujeres, madres, esposas, amas de casa, vecinas...

Cierto que se ha avanzado en estos años en la concreción de los derechos de los niños, pero sigue siendo poco y lento respecto de lo mucho que falta. 

Seguimos colgados de indicadores cuantitativos como signos de avance, sin ver las calidades de esos avances en cuestiones claves como nutrición, salud, educación, protección, etc. 

Sigue en rojo el maltrato infantil en la familia y en la escuela, y la indolencia social frente a éste, aunque al menos uno y otra ya están siendo entendidos en varios países como problemas de cultura ciudadana. 

Sigue orondo el trabajo infantil, vinculado incluso a renombradas empresas multinacionales que empiezan a ser denunciadas por abuso corporativo y castigadas por consumidores conscientes. 

Siguen haciendo de las suyas las grandes redes de pederastia y pornografía infantiles, y el abuso sexual de niños y niñas en la familia, en la comunidad, en el sistema escolar y hasta en la iglesia. 

Sigue la infancia vista como una etapa subdesarrollada de la especie. 

Siguen los niños ignorados, no escuchados ni consultados. 

Sigue la escuela cumpliendo su función de conservación antes que de emancipación ...

La lucha por un lenguaje "políticamente correcto" se ha instalado en relación al género y a la discapacidad pero no penetra aún el ámbito de la infancia. El "hasta un niño puede hacerlo" continúa siendo estrategia de marketing para disfrazar la ineptitud adulta. "Infantil" está naturalizado como insulto en la sociedad e incluso como descalificación en el campo de la política desde que Lenin escribió "La enfermedad infantil del 'izquierdismo' en el comunismo" (1920) usando 'infantil' como sinónimo de inmadurez y hasta estupidez. (En versiones contemporáneas, Rafael Correa en el Ecuador usa 'infantil' para referirse a quienes discrepan de la postura oficial - 'ecologismo infantil', 'indigenismo infantil', 'izquierdismo infantil' - y Pepe Mujica en Uruguay para referirse a los maestros que protestan).

Como es evidente, ya no basta con seguir recitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y distribuyendo materiales en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Es preciso una pedagogía de shock, un salto de conciencia en toda la sociedad y medidas más firmes y convincentes para hacer valer, en el discurso y en la práctica, desde la cima hasta la base, los derechos de los niños. 

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