Duración de la jornada escolar: Un repaso de casos en América Latina

Rosa María Torres

Actualizado: 15 sep. 2022

¿Conviene una jornada escolar corta o más bien una jornada escolar larga («jornada completa»)? ¿Conviene organizar el día en una sola jornada o partirla en dos? ¿Conviene tener varios turnos en el mismo plantel, con jornada escolar reducida cada uno, a fin de dar cabida a un mayor número de estudiantes y aprovechar al máximo las instalaciones? No hay respuestas claras, universales y científicamente probadas para cada una de estas interrogantes. Ampliar la jornada escolar se retoma como posibilidad a raíz de la pandemia y el retorno a las aulas, como una vía para recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos.

Repaso aquí algunas referencias de casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los «países en desarrollo»: varios turnos (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los «países en desarrollo» del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la jornada escolar en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo escolar.  

Muchos países en América Latina y el mundo siguieron esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 
Reformas educativas década 2010-2020

A lo largo de estos años la tendencia en América Latina fue ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

Un artículo del BID - ¡Adiós al turno de la tarde!: Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

Colombia y República Dominicana

Entre otros países, Colombia y República Dominicana avanzaron con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

Colombia se propuso abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea fue establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio fue tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa se propuso invertir 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas fue que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se propuso lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
 
República Dominicana impulsó la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se aplica gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Hubo acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y Col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

El caso del Ecuador: Unidades Educativas del Milenio y doble jornada
  
El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento, decidió recortar, en vez de ampliar, la jornada escolar.

Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa. Se construyeron las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 100 UEM.  A fin de dar cabida al mayor número de estudiantes, se optó por organizar las UEM con dos jornadas: una matutina y una vespertina, de 4 horas de duración cada una.

El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la empeoran. La decisión del gobierno fue construir unidades educativas «completas» (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala). No obstante, sobre todo en las UEM mayores, se sobreestimó la capacidad de las instalaciones y muchas están semivacías.

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Casos

Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.

República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

"Me gusta ser profesor de primer grado"

Rosa María Torres

                                                                                                    Para Edgar

"Yo soy profesor de secundaria, pero me pusieron en primaria, quien sabe por qué motivos. La cosa es que el director de frente me mandó a primer grado. Yo era nuevo, llegaba recién de la Sierra, todo eso debe haber influido.

Mi primer día de clases en primer grado fue algo terrible. Quería salir volando. No sabía nada, estaba en la luna.

Me mandaron a capacitarme. Fui y me gustó. Desde el primer día me gustó. Aprendí muchas cosas y con eso que aprendí les fui llevando a mis niños.

Enseñar en primer grado es bien difícil. Mucha gente cree que es fácil, porque es con niños pequeños, porque no saben nada. Pero no es así; ahora soy de los que creo que enseñar en primer grado es inclusive más difícil que enseñar en la secundaria. Pero tiene enormes compensaciones. El gusto es cuando los niños le muestran a uno su cariño y su afecto. Las niñitas me dan un beso, los niños me dan la mano al entrar y al salir. En la secundaria muchas veces ni le saludan a uno.

Yo pensé que era como un castigo que me hubieran mandado aquí. Ahora pienso diferente. Me gusta ser profesor de primer grado".

Esto me cuenta Egdar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día.

Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las oportunidades, los apoyos materiales y humanos.

Mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se ha construido la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo - asunto de niños - no requerido de calificación ni de experiencia. No obstante, el primer grado constituye la puerta de entrada al sistema escolar y a la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y aprendizaje sistemático. Profunda ignorancia e incoherencia han convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la repetición escolar, y a millones de recién llegados en repitentes, «lentos», «tontos» y hasta «ineducables».

El testimonio de Edgar me recuerda en el acto una memorable reunión en la que tuve oportunidad de participar en Nepal. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difícil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difícil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados.

Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado - según él mismo percibe - por castigo, por nuevo, por recién llegado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la mayoría de maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pequeños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar.

Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la revolución educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias. Con solo adoptar esta medida bajarían las abultadas tasas de repetición que ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente la felicidad y los aprendizajes infantiles.

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El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

Rosa María Torres

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.

Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 

por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

• Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

• Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

• México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

• Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres

instituto fronesis

Quito, 1993

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Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2] CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3] UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.

[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5] INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6] CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.

[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

Clarificando conceptos

Rosa María Torres

(en proceso)

Aprender | aprobar

» Se puede aprobar sin haber aprendido.
» Se puede aprender y no aprobar (el examen, el año, etc.).
» La investigación muestra que autoridades educativas pueden decidir repetición escolar no solamente cuando consideran que el aprendizaje es insuficiente sino por muchas otras razones, a menudo decididas discrecionalmente (concepciones equivocadas sobre la repetición, edad del alumno,"indisciplina", "inmadurez", "hiperactividad", "lentitud", padres analfabetos, falta de espacio o de cupo en el aula, escuela incompleta que no ofrece más grados o niveles, etc.).

Aprendizaje | rendimiento escolar

» Se puede obtener una buena calificación - "buen rendimiento" - sin saber y sin haber aprendido.
» El aprendizaje sigue siendo mal entendido y mal valorado en el sistema escolar: la memorización, la repetición mecánica, el aprendizaje superficial, siguen primando sobre el aprendizaje de verdad. Por otra parte, los criterios y métodos de evaluación de los aprendizajes son muchas veces inadecuados. Por ello, la calificación (el "rendimiento") no necesariamente refleja lo que sabe la persona evaluada.

Aprendizaje a lo largo de la vida | educación (o aprendizaje) de adultos

» Como su nombre lo indica, el primero tiene lugar a lo largo de toda la vida, desde el nacimiento hasta la muerte; la edad adulta es apenas una etapa de la vida (si bien la más larga).

Aprendizaje a lo largo de la vida | aprendizaje informal

» El aprendizaje a lo largo de la vida incluye todo tipo de aprendizaje, tanto fuera como dentro del sistema escolar (educación formal, educación no-formal, aprendizajes informales).
» El aprendizaje informal se da a lo largo de la vida, pero sin que medie una relación de enseñanza (jugar, hacer, observar, trabajar, conversar, leer, escribir, crear, escuchar música, ver una obra de arte o una película, pasear, viajar, etc.).

Aprendizaje a lo largo de la vida | educación a lo largo de la vida

» Aprender a lo largo de la vida es consustancial al ser humano, un hecho cierto para toda persona y en todas las culturas.
» Presenciamos en las dos últimas décadas, a nivel mundial, un cambio de énfasis: de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida.
» Educación implica enseñanza y, por ende, la figura de alguien (o algo) que asume dicho rol. Ninguna persona toleraría "educación a lo largo de la vida" y ningún presupuesto estatal podría asegurarla como derecho de todos.

Autoridad | autoritarismo

» Se puede ejercer la autoridad sin ser autoritario.  

» Se puede ser autoritario sin tener autoridad, es decir, sin que ésta sea reconocida como tal por los demás.

Currículum | contenidos

» El currículo o currículum, en el ámbito educativo, no se refiere solamente a los contenidos (planes de estudio, en el medio escolar) sino que abarca objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y criterios de evaluación. En otras palabras, el currículo tiene que ver con: para qué, qué y cómo se enseña; para qué, qué y cómo se aprende; y para qué, qué y cómo se evalúa.

Educacion | capacitación | formación

» La educación incluye el desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y aptitudes, tiene alcance amplio, abarca múltiples áreas y se aplica a todas las edades.

» Llamamos capacitación a un proceso educativo, por lo general de corta duración, orientado a generar conocimientos y habilidades para el desempeño de una tarea específica.
» La formación alude a un proceso integral, abarcativo y complejo, en constante desarrollo, que va más allá del cultivo de capacidades previas. "Ascenso a la generalidad", la llamó Hegel. Trasciende a la educación y la capacitación.

Educación | conocimiento
» No toda educación lleva al conocimiento: la educación tradicional - memorística, enciclopédica - transmite datos, información. Con eso los estudiantes no necesariamente construyen conocimiento. Quedan como datos sueltos, como información, que se vuelve rápidamente obsoleta o que se olvida fácilmente.
» No todo conocimiento es producto de la educación. Hay conocimiento que se construye fuera de las aulas, en la familia, en la vida cotidiana, en el contacto con otros, en el trabajo, en la participación y la organización social, a través de la lectura y la escritura, en el contacto con la naturaleza, etc.
 

Educación | escolaridad
» El nivel educativo de una persona, un grupo o una sociedad no es lo mismo que su nivel de escolaridad. A más escolaridad no se es necesariamente más o mejor educado. Entre otros porque: (a) la educación escolar no es la única fuente de aprendizaje; (b) mucho depende de la calidad de la escolaridad, más que del número de años de estudio o de títulos obtenidos, que es lo que usualmente se mide, destaca y valora.
» Lastimosamente, en las estadísticas oficiales (nacionales e internacionales) y en la percepción corriente, el nivel educativo de una persona o de un país suele considerarse equivalente a su nivel de escolaridad.

Educación | indoctrinación

» La educación debe ayudar a las personas a identificar sus talentos y posibilidades, a razonar, a argumentar, a pensar críticamente, a dudar, a preguntar, a desarrollar un criterio propio.
» De otro modo, no es educación sino indoctrinación. La indoctrinación niega el pensamiento autónomo, la crítica, el diálogo, la discrepancia, el debate; alimenta la dependencia, la alienación, el conformismo, la sumisión.

Enseñar | aprender
» Se puede enseñar, sin lograr aprendizaje (ocurre todos los días en la familia, en el sistema escolar, en cursos y conferencias, etc.).
» Se puede aprender, sin que nadie enseñe (de hecho, los aprendizajes más importantes en la vida se dan sin que medie un proceso de enseñanza, desde la primera infancia hasta el fin de la vida).

Enseñar | educar

» Enseñar puede limitarse a transmitir información o conocimientos.
» Educar es contribuir a identificar y desarrollar los talentos y las capacidades innatas de las personas. Es enseñar a aprender, a que las personas - niños, jóvenes, adultos - piensen, aprendan, creen y decidan por sí mismas.
» Se puede enseñar o instruir sin educar. 

Estudiar | aprender

» Se puede estudiar y no aprender.
» Se puede aprender sin estudiar (situaciones de la vida diaria en que aprendemos, sin que hay de por medio un propósito de estudio).

Igualdad | uniformidad

» La igualdad es un derecho; la uniformidad es una negación del derecho a la propia identidad, a la diversidad.

» Aspiramos a la igualdad, con respeto a la diversidad, no a la uniformidad.

Información | comunicación
» La información es una actividad de una sola vía.
» La comunicación implica doble vía, diálogo.
» De esta sola distinción derivan distinciones importantes entre Sociedad de la Información y Sociedad de la Comunicación.

Información | conocimiento
» Se asume en la actualidad un continuo que va de lo simple a lo complejo: datos ➾ información ➾ conocimiento ➾ sabiduría.
» Información son datos organizados.
» El conocimiento se ubica en un nivel superior, permite hacer sentido de los datos y de la información, comparar, llenar lagunas, ubicar contradicciones, sacar conclusiones, etc.
» Hay pues distinciones importantes entre los conceptos Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento.

Libro | material de lectura
» El libro no es el único material de lectura. Materiales, medios y soportes de lectura se diversifican cada vez más. Cobra cada vez mayor importancia no solo la cantidad sino la diversidad de materiales de lectura, incluyendo en primer lugar la lectura de materiales de la vida real.
» En consecuencia, las viejas definiciones de "lector" y de "lectura", tradicionalmente centradas en el objeto libro, requieren modificarse y ampliarse. El "buen lector" ya no puede definirse por cuántos libros lee al año; importa saber qué lee, en diversos soportes y formatos (habría que incorporar, asimismo, la variable idiomas - en cuántos idiomas lee).

Problemas de enseñanza | problemas de aprendizaje

» Estamos frente a "problemas de aprendizaje" cuando el aprendizaje no ocurre debido a problemas de quien aprende.
» Estamos frente a "problemas de enseñanza" cuando el aprendizaje no ocurre debido a problemas relacionados con la enseñanza (condiciones generales ofrecidas para aprender: contenidos, métodos, prácticas, ritmos, expectativas, espacios, etc.).
» A menudo, los llamados "problemas de aprendizaje" son en verdad "problemas de enseñanza".

Sistema escolar | sistema educativo

» Llamamos sistema escolar al sistema graduado que va desde la educación inicial a la superior, incuyendo esta última.

» El sistema escolar no es el único sistema que educa. También educan la familia, la comunidad, el trabajo, el deporte, la naturaleza, los medios de comunicación, el sistema y la cultura política, etc.
» Persiste la vieja asociación educación = educación escolar. Cuando nos hablan de "reforma educativa" generalmente se están refiriendo a "reforma escolar". Cuando se habla de "política educativa" se trata por lo general de "política referida a la educación escolar".

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Universalizar la educación: acceso, retención y aprendizaje

Rosa María Torres

(actualización: mayo 20, 2022)

María Centeno, Nueva Sociedad

El sistema educativo suele ilustrarse como una pirámide o una serie de peldaños. En la base está la educación inicial, pre-escolar o primaria y en la cúspide la educación superior. Los estudiantes trepan uno a uno los peldaños; muchos van cayendo o quedan colgados en el camino. Son pocos los que alcanzan la cima. Nuestras sociedades valoran y celebran a los que llegan arriba, desprecian y culpan a los que no. Nuestros sistemas educativos están planificados para el éxito de unos pocos y el fracaso de la mayoría. A menudo se da más importancia al último peldaño, al que llega la minoría, y se descuidan los peldaños inferiores, en los que ingresa y se educa la mayoría. La noción de "universalizar la educación" ha venido ampliándose sucesivamente en las últimas décadas del acceso a la permanencia, luego la terminación y finalmente el aprendizaje, abarcando cada vez más las oportunidades de educación y aprendizaje fuera de las aulas.

▸ Universalizar el acceso 

El término "universalizar" se ha usado generalmente para referirse al acceso, a la matrícula, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo.

El Informe de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación creada por la UNESCO en 1971, más conocido como Informe Faure (1972) - Aprender a Ser: El mundo de hoy y de mañana - planteaba entre otros la necesidad de la escolarización universal, entendiendo por tal universalizar la matrícula de la educación primaria.

La expresión "Educación Primaria Universal (EPU)" fue usada inicialmente para referirse al acceso. De América Latina se afirmaba que la mayoría de países había universalizado la educación primaria; con ello se afirmaba que más del 90% de la población en edad de cursar este nivel accedía a éste (es importante recordar que persisten grandes disparidades entre países y que hay países todavía por debajo de ese porcentaje).

Sabemos, no obstante, que acceder no basta. Muchos van quedando en el camino y muchos no aprenden en ese camino. Hay alta "deserción" o "abandono" especialmente en la educación secundaria y en la universidad. Las cifras de terminación del ciclo secundario y universitario son bajas en muchos países. Un estudio del Observatorio Argentinos por la Educación reveló, en 2022, que solo 16 de cada 100 estudiantes completan la educación secundaria a tiempo y con los saberes esperados, y que de esos 16 la mitad provienen de la escuela privada y de familias con buen nivel socio-económico.

▸ Universalizar la terminación de un ciclo o nivel 

De la universalización como acceso pasamos a la universalizión como terminación de los diferentes niveles.

En el año 2000 se aprobaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), cuyo objetivo para la educación se planteó como "lograr la educación primaria universal" y la meta como "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria". El indicador fue "sobrevivencia al quinto grado", es decir, una educación primaria de 4 años (la duración de la educación primaria en la mayoría de países es de 6 años).

A inicios de 2010, UNICEF y el Instituto de Estadística de la Unesco (UIS) lanzaron la iniciativa  Completar la Escuela - "Todos los niños en la escuela en 2015" - focalizada en 25 países, tres de ellos en América Latina: Bolivia, Brasil y Colombia.

Asimismo, en septiembre de 2012 el Secretario de Naciones Unidas lanzó la iniciativa mundial La Educación ante Todo (Education First), "un empujón final a fin de poner a la educación en la cima de la agenda global antes del plazo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio".

▸ Universalizar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida 

Hoy se acepta ampliamente que la educación y los aprendizajes no se dan únicamente dentro del sistema educativo sino también fuera de éste, en la familia, en la comunidad, con los amigos, en el trabajo, en el contacto con la naturaleza, con el arte y la cultura, con los medios, con Internet. El aprendizaje no se restringe a una edad - la infancia - sino que atraviesa a todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte. Por ello, el derecho a la educacion incluye hoy el derecho no solo a aprender sino a aprender a lo largo de la vida.

Así lo puso en 2015 el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) dentro de la Agenda 2030  para el Desarrollo Sostenible: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos."

Democratizar las oportunidades de aprendizaje de toda persona - niño, joven, adulto - dentro y fuera del sistema educativo y a lo largo de la vida es la base de una sociedad del conocimiento y de una sociedad del aprendizaje.

▸ Universalizar el aprendizaje 

El verdadero desafío es universalizar el aprendizaje.

Completar determinado nivel escolar tampoco asegura que se haya aprendido. Los bajos niveles de aprendizaje de alumnos que terminan la primaria y la secundaria así lo confirman en muchos países del mundo. La denominada "crisis global de aprendizaje", identificada como tal en 2014, surgió precisamente del "descubrimiento" de que millones de niños y niñas con 3 o más años de asistencia a la escuela, no estaban aprendiendo a leer, escribir y contar.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 incluyeron como primera meta del ODS 4, dedicado a la educación, no solo "terminar la educación primaria y secundaria" sino "producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos".

"4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos".

Para saber más
» América Latina; Tasas de finalización de secundaria, según nivel económico y urbano/rural (infografía) BID-GraduateXXI

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Pobre la educación de los pobres

Rosa María Torres

Octubre 17
Guerras calladas

Hoy es el día contra la pobreza.
La pobreza no estalla como las bombas, ni suena como los tiros.
De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan,
cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres.
¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?
- Eduardo Galeano, "Los hijos de los días", Siglo XXI Editores, 2012.

Si la oferta educativa es pobre, paupérrima es la que les toca a los pobres. En «países de ingresos medios y bajos» y también en «países de ingresos altos» pues pobres hay en todo el mundo y en todos los países.

Sectores de bajos ingresos, «desfavorecidos», «vulnerables», «carenciados», indígenas, migrantes, en el campo y en la ciudad.

Los contados y clasificados como pobres o indigentes a partir de siempre renovadas metodologías, por organismos internacionales, gobiernos e institutos de estadística.

Los que sobreviven con 1, 2 ó 3 dólares diarios.
Los que se consideran afortunados si califican para recibir algún bono destinado a «aliviar la pobreza» .

Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, conectividad y acceso al Internet.

Los ubica­dos arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, morta­lidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo, empleo inadecuado, embarazo adolescente, desesperanza.

Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos por default de los índices de corrupción.

Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema educativo, y las barras altas de bajo rendimiento, repetición, abandono y «fracaso escolar».

Los que, desde pequeños, aprenden a sortear toda clase de obstáculos para llegar a la escuela, a menudo caminando largos trechos.

Los que no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los bonos de pobreza. Las prestaciones monetarias condicionadas son una moderna modalidad de trabajo infantil.

Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica.

Los que tienen dificultades para aprender a leer comprensivamente, en los términos y tiempos establecidos por la escuela. Los que no tienen nada para leer en el hogar ni nadie que les lea.

Los que cuidan a hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar.

Los que no tienen tiempo para jugar. Los de «educabilidad» bajo sospecha.

Los que a menudo son forzados a renunciar a sus lenguas y a aprender en lenguas que no manejan. Los bilingües y trilingües en lenguas subordinadas. 

Los con habilidades prácticas, útiles para la vida, pero cuyos saberes son ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación.

Los analfabetos o con «educación incipiente» , considerados ignorantes y eternamente tildados de «analfabetos funcionales».

Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a la esclavitud de las tareas escolares.

Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases.

Los que no tienen voz ni padri­nos para pelear por la calificación o el pase de año.

Los de la «paradoja de las aspiraciones» que se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación - la buena educación - es un derecho y que implica el derecho a aprender.

Los que aspiran solo a la escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate.

Los que votan al candidato que ofrece computadoras, en localidades donde a menudo no hay luz eléctrica ni profesores capacitados en el manejo de las tecnologías digitales.

Los que asisten a escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos. Las que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, mesas y bancas. Las distantes, las con profe­sor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con menos días y horas efectivas de clase. Las con profesores recién estrenados, deseo­sos de huir y avanzar hacia un lugar mejor.

Los que acuden mayoritariamente al sistema educativo público o a la mala y pobre escuela privada. Los que se codean en clase con otros pobres como ellos, pues ricos y clases medias optan por el sistema privado y miran con desprecio a quienes van a la educación pública.

Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distin­to en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas.

Los estereotipos y prejuicios asociados a la pobreza no se abordan en la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, con­siderado «caren­te», se le da menos y se le exige menos.

Políticos y expertos ponen a sus hijos e hijas en la educación privada mientras ganan buenos salarios defendiendo la educación pública. Las propuestas apuntan a «reducir el fracaso escolar» antes que a asegurar el éxito escolar. 

Y es que, en lo que hace a la educación, a los pobres les toca por todos lados: en la casa y en la escuela, en lo intra-escolar y en lo extra-escolar. A las precarias condiciones socio-económicas de la familia y la comunidad se agregan las malas condiciones de enseñanza y de aprendizaje en la escuela. Los pobres no solo tienen menos acceso a la educación escolar sino que la que reciben es la de peor calidad.

Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educa­ción?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que:

a) la relación entre educación y pobreza empezó a ser tema en esta región a partir de 1983;
b) aparecía mencionada de manera vaga y general;
c) quienes más la mencionaban eran los organismos inter­naciona­les (la mitad de los 912 documen­tos analiza­dos);
d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los cen­tros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional);
e) el tema no era tema para estados y gobiernos, responsables del derecho a la educación.

Muchas cosas han cambiado desde entonces. En las últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. No obstante, del objetivo de «erradicar la pobreza» se pasó al de «reducir la pobreza» y luego al de «reducir a la mitad la pobreza extrema».

A nivel internacional, de «educación básica para todos» (Educación para Todos, 1990-2015) se pasó a «educación primaria» y a «cuatro años de escolaridad» (Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM) como meta mundial para el año 2015.

La retórica de la educación se llenó de calidad, equidad e inclusión, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por calidad; la equidad importa poco.

Si nuestras sociedades se rigieran por principios de jus­ticia e igualdad de oportunidades, los pobres serían los mejor atendidos, los servidos con los mejores profesores, los prioritarios en términos de asegurar condiciones básicas de aprendizaje (nutrición, salud, vivienda, bienestar familiar, educación de padres y madres, juego, conectividad, etc.). No solo porque los pobres están en desventaja y en situación de vulnerabilidad permanente, y porque la pobreza es un limitante de primer orden para el aprendizaje, sino porque - más allá de los cálculos y los indicadores - los pobres siguen siendo la mayoría de la población.

* Fotos tomadas de diversas fuentes en Internet (Argentina, Ecuador, México y Perú).

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