En el campo educativo viene cobrando creciente interés la llamada «educación basada en evidencia», es decir, la necesidad de evidencia científica tanto para la investigación como para la práctica educativa. Falta ver y debatir qué se entiende por «evidencia». El foco está puesto en el sistema educativo formal y en los aprendizajes.
Dotar a la educación de creciente respaldo científico es fundamental. Este es un campo en el que, en gran medida, se continúa opinando, enseñando y decidiendo desde la intuición y el sentido común, en el que triunfan fácilmente las recetas, las modas y los modelos así como la fascinación con la innovación. Hay mucha pseudociencia en el ambiente, como señalan estudios sobre el tema. Es lenta y dificultosa la incorporación del nuevo conocimiento que ha venido produciéndose en las últimas décadas en los campos de la enseñanza, el aprendizaje y las tecnologías.
No obstante, el creciente énfasis en la «evidencia» - en la «evidencia rigurosa», como dicen economistas en el Banco Mundial y otros organismos internacionales - requiere un ejercicio de pensamiento crítico a fin de no caer en sesgos, simplismos y errores que vienen dándose en este proceso.
■ «Evidencia» generada en y aportada desde el Norte
Como es sabido, hay una gran brecha de investigación entre los países del Norte (los «países desarrollados», los «países ricos») y los países del Sur (los «países en desarrollo», los «países pobres»).
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Ilustración Intermon Oxfam: Desigualdad económica en el mundo |
Como es sabido, hay una gran brecha de investigación entre los países del Norte (los «países desarrollados», los «países ricos») y los países del Sur (los «países en desarrollo», los «países pobres»).
En el campo de la educación la «evidencia» ha venido tradicionalmente del Norte. Basta revisar la literatura sobre el tema, y en particular los informes regionales y mundiales, para constatar que la mayoría de referencias bibliográficas, frecuentemente incluso en publicaciones hechas en el Sur, provienen de autores del Norte. Los autores anglófonos y las publicaciones en inglés dominan el panorama internacional (Ver: Rosa María Torres, "Education seen through Anglophone Eyes" - "La educación vista con ojos anglófonos", en CIES Newsletter N° 111, Washington: Comparative and International Education Society, 1996).
Las grandes decisiones de política educativa siguen tomándose en el Norte, incluyendo objetivos, metas e indicadores establecidos en los sucesivos planes y agendas regionales y mundiales para la educación. La «educación global» es una construcción del Norte, pensada desde la modernidad y la cultura occidental. Los «futuros de la educación», tema central hoy en la conversación mundial sobre la educación, siguen pensándose con las lógicas del Norte. El «sesgo de autoridad» pesa fuertemente en la creencia de que toda investigación hecha en el Norte es de calidad y es pertinente para el Sur. (En realidad, investigación de mala calidad, con visos de científica, se produce también en universidades y centros de investigación en el Norte. Ver aquí un ejemplo, mencionado en este blog).
En 2001-2002 hice un estudio mundial sobre educación de jóvenes y adultos por encargo de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI) (Ver: Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur, ASDI, Estocolmo, 2003). Una de las constataciones del estudio fue la sobregeneralización de resultados de investigación y la fácil extrapolación de las conclusiones de unos países a otros, sin atención a la especificidad de los contextos y de las culturas nacionales y locales. A partir de un único estudio (Abadzi, 1994), y con datos del Programa Mundial Experimental de Alfabetización realizado en 1967-1972 en 11 países, el Banco Mundial concluyó en el «fracaso» de la alfabetización de adultos y recomendó a los «países en desarrollo» dejar de financiarla.
A similares conclusiones de sobregeneralización y extrapolación llegué al estudiar publicaciones del Banco Mundial en los 1990s en torno a sus recomedaciones de política para la reforma de la educación primaria en los «países en desarrollo». (Ver José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 2000).
Además, las evaluaciones de políticas, reformas y programas educativos realizados con fondos y asesoría de organismos internacionales carecen por lo general de autocrítica. Agencias, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil involucrados en dichos programas destacan logros, rara vez dificultades, nunca fracasos. La «evidencia» aportada en estos casos resulta por eso, a menudo, poco confiable.
El énfasis sobre la «evidencia» refuerza así la dependencia de los países desarrollados, de las agencias internacionales, de los expertos internacionales y del modelo educativo occidental, incluso en temas y problemas que tienen que ver con las realidades, historias y perspectivas del Sur. Un modelo bancario de educación a escala mundial, como lo llamé a fines de los 1990s (Ver: Rosa María Torres, Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?, 2001).
■ Sesgos cognitivos y «evidencia»
Cabe recordar que la investigación dada por científica no escapa a los llamados «sesgos cognitivos». Sesgos que a menudo refuerzan prejuicios, que nos impiden aprender, procesar la nueva información, aceptar que no sabemos o que estamos equivocados.
La Neurociencia y la Psicología Cognitiva vienen dando lugar a una cantidad de «neuromitos», algunos de ellos producto de malas comprensiones e interpretaciones de los resultados de la investigación, otros producto de investigaciones sin o con insuficiente respaldo científico. Este es el caso, por ejemplo, de las «inteligencias múltiples» o de los «estilos de aprendizaje», neuromitos ampliamente extendidos hoy en el mundo.
Algunos «sesgos cognitivos» a los que no escapan investigadores y experimentadores:
En los 1990s, cuando la investigación educativa estaba en pañales, el Banco Mundial - presentado como principal financista y asesor de políticas educativas en los «países en desarrollo» - hizo una serie de recomendaciones a estos países en torno a la reforma de la educación primaria (Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor, Improving primary education in developing countries, Oxford University Press, Washington D.C., 1991). Entre ellas: privilegiar la capacitación docente en servico por sobre la formación docente inicial, los textos escolares sobre las reformas curriculares, el desayuno escolar (que resuelve el «hambre de corto plazo») sobre el almuerzo escolar. La base empírica para estas afirmaciones era endeble, en muchos casos estudios conducidos en 2-3 países y con resultados inconclusos (Ver Coraggio y Torres, 1996).
■ Atención selectiva a la «evidencia»
Hay campos y temas en los que existe abundante «evidencia» desde hace muchos años, reafirmada por investigaciones y evaluaciones recientes, pese a lo cual no es tenida en cuenta y es soslayada en las visiones y decisiones de política educativa. Algunos ejemplos:
- la importancia de la familia en la crianza, la educación y el bienestar de niños y niñas, lo que debería llevar cuando menos a reconocer la educación en y de la familia (y no solo la educación escolar) y a destinar esfuerzos y presupuestos para atenderla.
- el papel decisivo de la educación de los padres, y especialmente de las madres, y la necesidad por tanto de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida.
- la pobreza como factor fundamental en los resultados educativos, a menudo con más peso que los factores intra-escolares, lo que significaría priorizar el combate a la pobreza como componente de toda política educativa destinada a reducir desigualdades y mejorar calidades.
- el tamaño del grupo de alumnos, insistente y reiteradamente tratado por el Banco Mundial como cuestión irrelevante para los países pobres ("da lo mismo enseñar a 30 que a 50 alumnos"), aún cuando las realidades educativas en estos países muestran objetivamente otra cosa.
■ (Sobre)generalización de la «evidencia»
La «evidencia» tiene en cuenta solo el conocimiento científico; ignora los otros conocimientos, las otras maneras de hacer ciencia, que no provienen de la cultura occidental y del pensamiento eurocéntrico como son los conocimientos ancestrales, el conocimiento comunitario, o la sabiduría de los mayores.
Muchas veces se generalizan a países del Sur resultados de investigación/evaluación en países del Norte. O se generalizan conclusiones y recomendaciones para «los países en desarrollo», «los países de ingresos medios y bajos», etc. desconociendo la heterogeneidad de este conjunto de países (a menudo se extrapolan afirmaciones sobre o para países africanos a todos los países clasificados como «en desarrollo») sino las realidades y circunstancias de dichos países, que difieren a menudo sustancialmente de las de los «países desarrollados», a su vez muy diferentes entre sí.
La brocha igualadora del «qué funciona» borra olímpicamente la diversidad y las especificidades contextuales, culturales, de género, etc. Para empezar, no existe el «qué funciona y qué no funciona» en general; depende de las condiciones concretas en cada caso. Las intervenciones educativas son altamente sensibles a los contextos, momentos y culturas. No obstante, la tendencia a generalizar y a estandarizar es muy fuerte en el campo de la educación.
Podríamos dar muchos ejemplos de la tendencia homogeneizadora. Baste mencionar el énfasis depositado actualmente en los listados de las «habilidades del siglo XXI» - también originadas y pensadas en el Norte - como si éstas fuesen habilidades necesarias y deseables para todos los niños, jóvenes y adultos en el mundo y tuviesen el mismo peso en todos los contextos, momentos y culturas.
■ Mucha «evidencia» es inaccesible
Buena parte del nuevo conocimiento sobre la educación y el aprendizaje resulta inaccesible para los docentes, los estudiantes, los padres de familia y la sociedad en general, ya por sus costos (pago - muchas veces muy alto - para acceder a artículos y libros en formato digital o físico) o por su jerga (los académicos por lo general escriben para ser leídos por sus pares antes que pensando en la democratización del conocimiento más allá del pequeño círculo de iniciados).
El movimiento en favor de la «ciencia abierta» - incluyendo el acceso libre y gratuito a la producción científica global - viene creciendo en el mundo. Al mismo tiempo, la divulgación (vía redes sociales, cursos, conversatorios, etc.) de los nuevos conocimientos sobre el cerebro desarrollados en las últimas décadas por la Neurociencia y la Psicología Cognitiva viene resultando en importantes distorsiones entre los docentes. Investigaciones realizadas en varios países revelan la proliferación de «neuromitos», falsas interpretaciones de los resultados de investigación, especialmente al buscar trasladarlos al ámbito de la enseñanza (Neuroeducación).
Las grandes decisiones de política educativa siguen tomándose en el Norte, incluyendo objetivos, metas e indicadores establecidos en los sucesivos planes y agendas regionales y mundiales para la educación. La «educación global» es una construcción del Norte, pensada desde la modernidad y la cultura occidental. Los «futuros de la educación», tema central hoy en la conversación mundial sobre la educación, siguen pensándose con las lógicas del Norte. El «sesgo de autoridad» pesa fuertemente en la creencia de que toda investigación hecha en el Norte es de calidad y es pertinente para el Sur. (En realidad, investigación de mala calidad, con visos de científica, se produce también en universidades y centros de investigación en el Norte. Ver aquí un ejemplo, mencionado en este blog).
En 2001-2002 hice un estudio mundial sobre educación de jóvenes y adultos por encargo de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI) (Ver: Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur, ASDI, Estocolmo, 2003). Una de las constataciones del estudio fue la sobregeneralización de resultados de investigación y la fácil extrapolación de las conclusiones de unos países a otros, sin atención a la especificidad de los contextos y de las culturas nacionales y locales. A partir de un único estudio (Abadzi, 1994), y con datos del Programa Mundial Experimental de Alfabetización realizado en 1967-1972 en 11 países, el Banco Mundial concluyó en el «fracaso» de la alfabetización de adultos y recomendó a los «países en desarrollo» dejar de financiarla.
A similares conclusiones de sobregeneralización y extrapolación llegué al estudiar publicaciones del Banco Mundial en los 1990s en torno a sus recomedaciones de política para la reforma de la educación primaria en los «países en desarrollo». (Ver José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 2000).
Además, las evaluaciones de políticas, reformas y programas educativos realizados con fondos y asesoría de organismos internacionales carecen por lo general de autocrítica. Agencias, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil involucrados en dichos programas destacan logros, rara vez dificultades, nunca fracasos. La «evidencia» aportada en estos casos resulta por eso, a menudo, poco confiable.
El énfasis sobre la «evidencia» refuerza así la dependencia de los países desarrollados, de las agencias internacionales, de los expertos internacionales y del modelo educativo occidental, incluso en temas y problemas que tienen que ver con las realidades, historias y perspectivas del Sur. Un modelo bancario de educación a escala mundial, como lo llamé a fines de los 1990s (Ver: Rosa María Torres, Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?, 2001).
■ Sesgos cognitivos y «evidencia»
Cabe recordar que la investigación dada por científica no escapa a los llamados «sesgos cognitivos». Sesgos que a menudo refuerzan prejuicios, que nos impiden aprender, procesar la nueva información, aceptar que no sabemos o que estamos equivocados.
La Neurociencia y la Psicología Cognitiva vienen dando lugar a una cantidad de «neuromitos», algunos de ellos producto de malas comprensiones e interpretaciones de los resultados de la investigación, otros producto de investigaciones sin o con insuficiente respaldo científico. Este es el caso, por ejemplo, de las «inteligencias múltiples» o de los «estilos de aprendizaje», neuromitos ampliamente extendidos hoy en el mundo.
Algunos «sesgos cognitivos» a los que no escapan investigadores y experimentadores:
- Deformación profesional: Tendencia a mirar las cosas con el
prisma de la propia profesión.
- Sesgo del experimentador: Tendencia a creer, certificar y publicar datos que concuerdan con sus expectativas con respecto al resultado y a desechar, desacreditar o infravalorar los datos que parecen en conflicto con sus expectativas.
- Efecto de sujeto expectante: Sesgo cognitivo que ocurre en la ciencia cuando un sujeto espera un resultado determinado y manipula inconscientemente los datos de un experimento.
- Sesgo de punto ciego: Tendencia a no percibir los propios prejuicios cognitivos.
- Efecto del falso consenso: Tendencia a creer que los propios hábitos, valores y creencias están más extendidos entre otras personas de lo que realmente están.
- Ilusión de profundidad explicativa: Las personas creen que entienden un tema mucho mejor de lo que realmente lo hacen.
- Sesgo de información: Falsa impresión de que, por tener más datos e información, el razonamiento o la conclusión será más veraz (dataísmo).
- Sesgo del experimentador: Tendencia a creer, certificar y publicar datos que concuerdan con sus expectativas con respecto al resultado y a desechar, desacreditar o infravalorar los datos que parecen en conflicto con sus expectativas.
- Efecto de sujeto expectante: Sesgo cognitivo que ocurre en la ciencia cuando un sujeto espera un resultado determinado y manipula inconscientemente los datos de un experimento.
- Sesgo de punto ciego: Tendencia a no percibir los propios prejuicios cognitivos.
- Efecto del falso consenso: Tendencia a creer que los propios hábitos, valores y creencias están más extendidos entre otras personas de lo que realmente están.
- Ilusión de profundidad explicativa: Las personas creen que entienden un tema mucho mejor de lo que realmente lo hacen.
- Sesgo de información: Falsa impresión de que, por tener más datos e información, el razonamiento o la conclusión será más veraz (dataísmo).
En los 1990s, cuando la investigación educativa estaba en pañales, el Banco Mundial - presentado como principal financista y asesor de políticas educativas en los «países en desarrollo» - hizo una serie de recomendaciones a estos países en torno a la reforma de la educación primaria (Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor, Improving primary education in developing countries, Oxford University Press, Washington D.C., 1991). Entre ellas: privilegiar la capacitación docente en servico por sobre la formación docente inicial, los textos escolares sobre las reformas curriculares, el desayuno escolar (que resuelve el «hambre de corto plazo») sobre el almuerzo escolar. La base empírica para estas afirmaciones era endeble, en muchos casos estudios conducidos en 2-3 países y con resultados inconclusos (Ver Coraggio y Torres, 1996).
■ Atención selectiva a la «evidencia»
Hay campos y temas en los que existe abundante «evidencia» desde hace muchos años, reafirmada por investigaciones y evaluaciones recientes, pese a lo cual no es tenida en cuenta y es soslayada en las visiones y decisiones de política educativa. Algunos ejemplos:
- la importancia de la familia en la crianza, la educación y el bienestar de niños y niñas, lo que debería llevar cuando menos a reconocer la educación en y de la familia (y no solo la educación escolar) y a destinar esfuerzos y presupuestos para atenderla.
- el papel decisivo de la educación de los padres, y especialmente de las madres, y la necesidad por tanto de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida.
- la pobreza como factor fundamental en los resultados educativos, a menudo con más peso que los factores intra-escolares, lo que significaría priorizar el combate a la pobreza como componente de toda política educativa destinada a reducir desigualdades y mejorar calidades.
- el tamaño del grupo de alumnos, insistente y reiteradamente tratado por el Banco Mundial como cuestión irrelevante para los países pobres ("da lo mismo enseñar a 30 que a 50 alumnos"), aún cuando las realidades educativas en estos países muestran objetivamente otra cosa.
■ (Sobre)generalización de la «evidencia»
La «evidencia» tiene en cuenta solo el conocimiento científico; ignora los otros conocimientos, las otras maneras de hacer ciencia, que no provienen de la cultura occidental y del pensamiento eurocéntrico como son los conocimientos ancestrales, el conocimiento comunitario, o la sabiduría de los mayores.
Muchas veces se generalizan a países del Sur resultados de investigación/evaluación en países del Norte. O se generalizan conclusiones y recomendaciones para «los países en desarrollo», «los países de ingresos medios y bajos», etc. desconociendo la heterogeneidad de este conjunto de países (a menudo se extrapolan afirmaciones sobre o para países africanos a todos los países clasificados como «en desarrollo») sino las realidades y circunstancias de dichos países, que difieren a menudo sustancialmente de las de los «países desarrollados», a su vez muy diferentes entre sí.
La brocha igualadora del «qué funciona» borra olímpicamente la diversidad y las especificidades contextuales, culturales, de género, etc. Para empezar, no existe el «qué funciona y qué no funciona» en general; depende de las condiciones concretas en cada caso. Las intervenciones educativas son altamente sensibles a los contextos, momentos y culturas. No obstante, la tendencia a generalizar y a estandarizar es muy fuerte en el campo de la educación.
Podríamos dar muchos ejemplos de la tendencia homogeneizadora. Baste mencionar el énfasis depositado actualmente en los listados de las «habilidades del siglo XXI» - también originadas y pensadas en el Norte - como si éstas fuesen habilidades necesarias y deseables para todos los niños, jóvenes y adultos en el mundo y tuviesen el mismo peso en todos los contextos, momentos y culturas.
■ Mucha «evidencia» es inaccesible
Buena parte del nuevo conocimiento sobre la educación y el aprendizaje resulta inaccesible para los docentes, los estudiantes, los padres de familia y la sociedad en general, ya por sus costos (pago - muchas veces muy alto - para acceder a artículos y libros en formato digital o físico) o por su jerga (los académicos por lo general escriben para ser leídos por sus pares antes que pensando en la democratización del conocimiento más allá del pequeño círculo de iniciados).
El movimiento en favor de la «ciencia abierta» - incluyendo el acceso libre y gratuito a la producción científica global - viene creciendo en el mundo. Al mismo tiempo, la divulgación (vía redes sociales, cursos, conversatorios, etc.) de los nuevos conocimientos sobre el cerebro desarrollados en las últimas décadas por la Neurociencia y la Psicología Cognitiva viene resultando en importantes distorsiones entre los docentes. Investigaciones realizadas en varios países revelan la proliferación de «neuromitos», falsas interpretaciones de los resultados de investigación, especialmente al buscar trasladarlos al ámbito de la enseñanza (Neuroeducación).
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Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María,
"Trampas de la «evidencia en educación», blog OTRAƎDUCACION, Quito, enero 2023.
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