¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?

 Rosa María Torres

                                                    Francesco Tonucci (Frato)

La importancia del pre-escolar

Finlandia inicia la escolaridad a los 7 años de edad. El ingreso tardío a la escuela - comparado con la mayoría de países, que inician la escolaridad a los 6 años - ha sido una característica peculiar del sistema educativo finlandés y algo que los finlandeses han defendido con vehemencia. En 2021 el gobierno decidió agregar dos años de educación pre-escolar a manera de experimento, en el que participará un tercio de las municipalidades del país. El objetivo del experimento, que se extenderá hasta 2024, es comprobar si estos dos años agregados al inicio de la escolaridad hacen efectivamente una diferencia significativa en términos de equidad y calidad de la educación escolar.

La decisión finlandesa se enmarca en la creciente importancia que viene dándose a la educación pre-escolar en todo el mundo, a la que se atribuye un impacto positivo sobre la escolaridad, la vida y el trabajo. Muchos países han venido agregando uno o dos años de pre-escolar, en varios casos incorporando a ésta como parte de la educación obligatoria.

De hecho, en el ODS 4 la meta 4.2. establece como obligatorio un año de pre-escolar ("todas las niñas y todos los niños tendrán acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria").

- La participación en la enseñanza preescolar fue del 67% en 2018, con porcentajes entre 9% en Djibouti y 100% en Cuba y Viet Nam, según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2020: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción de UNESCO. 


- En el informe Un mundo listo para aprender: Dar prioridad a la educación de calidad en la primera infancia UNICEF estimaba en 2019 que 175 millones de niños en edad pre-escolar - alrededor de la mitad de la población mundial menor de seis años - no estaban matriculados en ésta.
- Un estudio de la UNESCO en 2021, Desde un comienzo: Forjar sociedades inclusivas mediante la educación inclusiva en la primera infancia, afirmaba que 28% de los países en el mundo han establecido el pre-escolar como obligatorio y 55% en América Latina y el Caribe.

UNICEF propone universalizar la educación pre-escolar y recomienda a los países destinar a la educación inicial al menos 10% del presupuesto educativo. Según UNICEF, "los niños que reciben al menos un año de educación preescolar tienen más probabilidades de desarrollar las aptitudes necesarias para triunfar en la escuela y prosperar a largo plazo en el trabajo".

La importancia del juego

Otra tendencia creciente en el mundo de la educación es el reconocimiento de la importancia del juego en la infancia y especialmente en la primera infancia. Varios autores reconocidos - entre ellos Sir Ken Robinson (Inglaterra) y Pasi Sahlberg (Finlandia) - han insistido en que lo que necesitan los niños pequeños es juego y más juego.

No obstante, la tendencia dominante en el pre-escolar viene siendo adelantar la escolaridad, iniciar a los niños en las rutinas escolares convencionales que sacrifican el juego, la autonomía y la creatividad en favor del aprendizaje de letras, números, etc. Incluso la evaluación y las pruebas estandarizadas han penetrado ya en el ámbito pre-escolar y ... hasta hay pruebas de ingreso a la educación primaria. (En la misma Finlandia se aplica un examen de aptitud para alumnos que ingresan al primer grado y desean aprender lenguas extranjeras, medida controversial que tiene defensores y opositores entre los maestros, según una encuesta realizada por el sindicato docente).

La tendencia escolarizante se acentúa en el marco del ODS 4 (los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS se aprobaron en 2015) que ve el pre-escolar como una preparación para la escuela antes que para la vida y para el aprendizaje en general.

Lifelong Kindergarten - Jardín de infancia de por vida

Mitch Resnick (EE.UU.), por su parte, basa su propuesta de "aprendizaje creativo" en el kindergarten (jardín de infantes) creado por Federico Froebel en Alemania en 1837, con una visión muy distinta a la de la escuela: un sistema de enseñanza basado en el juego y en el "trabajo libre", un espacio lúdico de creación, interactivo, en contacto con la naturaleza, apoyado en una serie de juguetes ideados por Froebel (llamados Regalos Froebel), básicamente cubos, figuras geométricas, cuentas y tablas de madera de diferentes formas, tamaños y colores así como listones, cuerdas y bolas hechas de lanas de colores. Un siglo después, en 1932, se fundaba en Dinamarca LEGO, con principios similares, hoy una marca mundial de juguetes.

Resnick propone extender el espíritu del pre-escolar de Froebel a toda la educación. Lifelong Kindergarten (traducido al español como "jardín de infancia de por vida") es el nombre de su propuesta, convertida en movimiento internacional.

El nuevo conocimiento sobre el aprendizaje desarrollado en las últimas décadas ratifica la importancia del juego como la principal herramienta de aprendizaje en la infancia, la importancia del movimiento, del descubrimiento, la emoción, la autonomía, el aprendizaje creativo, placentero, autodirigido.

Escolarizar el pre-escolar, en el afán de preparar a niños y niñas para la escuela, es esencialmente anticipar la escuela convencional. Lo que necesitamos es un pre-escolar empático con las necesidades y deseos de los niños, capaz de alentar el juego, la curiosidad y el deseo de aprender, y de contagiar a la educación escolar, volviéndola a ella también más empática con los niños y más atenta a los aprendizajes infantiles.

La pandemia del COVID-19 y la preocupación con la "pérdida de aprendizaje" a raíz del cierre de los sistemas educativos en 2020-2021 reforzará sin duda la escolarización de la educación pre-escolar. Al mismo tiempo, el retorno a las aulas es una invitación a replantear la educación, entre otros recuperando la centralidad del juego, de la interacción con otros niños y del aprendizaje al aire libre, más necesarios que nunca después del largo confinamiento.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, ¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?, Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021

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¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos (AEA)?

Rosa María Torres

Texto de mi conferencia en la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña
UNAE/DVV Internacional, 25 julio 2021

La educación de adultos atiende a personas mayores de 15 años y adopta distintos objetivos, contenidos y modalidades. Los ministerios de educación suelen tener un departamento o una sección dedicada a este asunto; educación y capacitación de adultos se hace en verdad en la mayoría de ministerios. No obstante, ésta suele estar invisibilizada y cuenta con presupuestos irrisorios. Sigue siendo "la Cenicienta de la educación". No solo en los 'países en desarrollo'; también en los 'países desarrollados'.

A menudo, la educación de adultos ni siquiera se visualiza como parte del sistema educativo. Los perfiles y planes educativos de los países con frecuencia se olvidan de ella; mencionan solo a niños, adolescentes y jóvenes. Esto sucede también en informes y estudios de organismos internacionales.

La educación de las personas adultas prácticamente no fue tema durante la pandemia del COVID-19 y el cierre de las instituciones educativas en todo el mundo. La preocupación con el cierre de las aulas, la falta de conectividad y de condiciones para dar continuidad a la educación escolar se centró en los niños y en las escuelas. Las estadísticas de alumnos fuera de las aulas, que no regresan a clases, que no tienen acceso a Internet, se refieren a niños y adolescentes. Las reflexiones y discusiones acerca del futuro de la educación post-pandemia se han centrado en la infancia, en la escuela y en las tecnologías, así como en la educación superior.

Todo esto a pesar de que:

a) se conoce la importancia de la educación de padres y madres para el bienestar de la familia y de los hijos, para su educación y desempeño escolar. Dicha importancia está documentada en numerosas investigaciones y evaluaciones en todo el mundo;

b) se menciona cada vez más el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV);

c) el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, dedicado a la educación, habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos";

d) la UNESCO ha propuesto ampliar el concepto de inclusión más allá de la discapacidad e incluir todos los factores de discriminación educativa, entre ellos edad, género, identidad étnica, situación socioeconómica, discapacidad, ruralidad, situación migratoria, privación de libertad, etc. (Ver "Inclusión y educación: Todos sin excepción", Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, UNESCO, París).


¿Por qué la continuada invisibilidad de la educación de adultos?

Destaco aquí varias cuestiones que contribuyen a dicha invisibilidad, las cuales hacen parte del 'sentido común' de la educación ampliamente arraigado en la población e inclusive entre educadores y personas consideradas expertas en el tema educativo  - y que contribuyen a dicha invisibilidad.

■ Asociación educación = infancia y 'edad escolar'

Tradicionalmente se asocia educación a infancia e incluso derecho a la educación y aprendizaje a infancia. No obstante, el derecho a la educación y al aprendizaje abarca a niños, jóvenes y adultos. De hecho, la mayoría de constituciones mencionan la educación de adultos y la mayoría de países ofrece programas de educación, capacitación y formación de personas adultas.

Abundante nueva investigación disponible reitera que toda edad es buena para aprender, que - con la debida motivación y dedicación de tiempo - las personas pueden aprender casi cualquier cosa hasta edades avanzadas.

■ Asociación educación = educación formal

La palabra educación evoca sistema educativo, es decir, educación formal. Muchos asumen que la educación - ¡incluso el aprendizaje! - empieza el primer día de escuela. La política educativa es usualmente política escolar y las propuestas de reforma educativa son esencialmente propuestas de reforma de la educación escolar.

Pese a todo lo avanzado en estas décadas en el tema educativo, sigue siendo difícil concebir que no hay educación sino educaciones, dentro y fuera de las aulas, en el hogar, en la comunidad, en la biblioteca, en el trabajo, a través de los medios, del arte, del Internet, etc.

La pandemia contribuyó a visibilizar la importancia del hogar como espacio de aprendizaje y la importancia de aprender al aire libre, en movimiento y en contacto con la naturaleza.

■ Invisibilización de la educación y los aprendizajes en el hogar y en la comunidad

El aprendizaje inicia con el nacimiento; los primeros aprendizajes se dan en el hogar. No obstante, esto pasa desapercibido ante la primacía del sistema escolar. Se afirma que "los padres son los primeros educadores" pero en los hechos no se reconoce el papel clave que juegan padres y madres en el cuidado, protección y educación de niños y niñas, especialmente en la primera infancia, la edad más importante de todas. Pese a la creciente evidencia disponible, no se reconoce el impacto que tiene la educación de los padres sobre la educación, el aprendizaje y el bienestar de los hijos. Si esto se reconociera, se daría gran importancia a la educación de los progenitores. Como se señala, la educación de un niño empieza 20 años antes de nacer.

Se pasa generalmente por alto, asimismo, el valor educativo de la comunidad y los aprendizajes que se hacen en la convivencia comunitaria, desde la primera infancia y a lo largo de la vida.

■ Asociación educación de adultos, educación no-formal y 'de segunda oportunidad'

La educación de adultos viene siendo pensada tradicionalmente como 'educación no-formal' y 'educación de segunda oportunidad'.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) de la UNESCO contempla tanto la educación formal como la no-formal en todas las edades (no incluye el aprendizaje informal). Caracteriza a la educación de adultos como 'educación no-formal de segunda oportunidad', a pesar de que se reconoce que hay programas de 'reintegración' de jóvenes y adultos en educación primaria y en educación secundaria.

Los membretes "no-formal" y "segunda oportunidad" indican fuera de lugar y fuera de tiempo, y contribuyen a la percepción de bajo estatus del AEA. El propio término 'educación de segunda oportunidad' no tiene cabida en el marco del Aprendizaje a lo Largo de la Vida; toda persona tiene no dos sino múltiples oportunidades de educarse y aprender a lo largo de la vida.

■ Edad: gran factor de discriminación y exclusión educativa

La edad es un factor mayor de discriminación y exclusión en el campo educativo. Se ha asumido que hay cierta edad para educarse y para aprender, que la capacidad de aprender declina, incluso atrofia, con la edad. El nuevo conocimiento disponible en torno a la cognición y al envejecimiento muestra que hay mucho prejuicio e ignorancia en torno al tema, mucho que aprender y desaprender. Lo preocupante es que las propias personas adultas y la comunidad educativa asociada a este campo no cuestionan el prejuicio asociado a la edad ni reclaman la educación y el aprendizaje como un derecho.

Inclusión y educación inclusiva se han asociado fundamentalmente a discapacidad. Hoy, no obstante, inclusión se refiere a la eliminación de todo tipo de discriminación. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo “Inclusión y Educación: Todos Sin Excepción (UNESCO, 2020) mencionó como factores de exclusión: género, edad, lugar, origen étnico, pobreza, pertenencia a grupos indígenas, lengua, religión, migración, discapacidad, orientación sexual, encarcelamiento, creencias y actitudes. La edad apareció mencionada por primera vez como un importante factor de exclusión y las personas adultas fueron mencionadas dentro del lema “Todos sin Excepción”.

■ Pobreza: más discriminación

La persona adulta destinataria de políticas y programas de educación de adultos es generalmente una persona mayor de 15 años sin o con baja escolaridad, que no pudo estudiar o continuar sus estudios en la infancia debido a condiciones económicas y sociales adversas, y que decide continuar estudiando o aprendiendo informalmente a la edad adulta. Es una persona que quiere actualizar y profundizar sus conocimientos, o bien re-capacitarse en nuevas competencias u oficios, a fin de mejorar sus condiciones de trabajo y empleabilidad en un mundo cambiante.

Esta persona con deseo de aprender y superarse pasa a ser víctima de una doble discriminación: haber superado la edad considerada apropiada para aprender, y ser pobre. Esta doble discriminación se refleja en la discriminación del propio campo, marcado por la precariedad y la carencia en todos los ámbitos. Una oferta pobre para pobres.

■ Jóvenes y adultos

Los límites entre juventud y edad adulta no son claros en general y específicamente en el terreno educativo. Los jóvenes y los adultos jóvenes tienen prioridad y tienden a copar la oferta de ‘educación de adultos’, mientras que las personas adultas y de la tercera edad quedan frecuentemente relegadas.

Vemos esto claramente en el ODS4, cuya meta para la alfabetización (Meta 4.6) al año 2030 separa jóvenes (15-25 años) y adultos, y propone universalizar la alfabetización para los primeros, no para los segundos - "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" - pese a reiterarse las consignas de "todos es todos" y "que nadie se quede atrás" y pese a afirmarse que las personas de la tercera edad son uno de los grupos vulnerables a priorizar.

■ ‘Educación de adultos’ asociada históricamente a alfabetización

La educación de adultos permanece fuertememnte asociada a la alfabetización, un campo de gran inercia, con escaso avance teórico y práctico en las últimas décadas.

En la mayoría de 'países en desarrollo' las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo siguen estableciéndose a partir de la autodeclaración de las personas, sin evaluación ni verificación de ningún tipo. Campañas y programas dejan por lo general procesos de alfabetización incompletos que no habilitan a las personas a leer y escribir con autonomía, y que se diluyen rápidamente ante la falta de uso. La alfabetización es la meta que menos ha avanzado en las últimas décadas en los sucesivos planes y agendas internacionales para la educación (por ejemplo, en el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe 1980-2000 y en el prograna mundial de Educación para Todos 1990-2000-2015).

En 1996, en su informe ‘Prioridades y estrategias para la educación’, el Banco Mundial aconsejó a los gobiernos de los países en desarrollo no invertir en alfabetización de adultos pues era un desperdicio de recursos. Más adelante rectificó esa postura.

Si bien la educación de adultos en muchos países en desarrollo ha avanzado más allá de la alfabetización, ésta continúa siendo un campo clave, problemático y urgido de renovación.

■ ‘Educación de adultos’ entendida como atención al 'rezago educativo'

Más recientemente, en varios países han venido implementándose políticas y programas de atención al 'rezago educativo', también llamado 'escolaridad inconclusa', destinado a jóvenes y adultos que desean concluir sus estudios primarios o secundarios, en programs de aceleración, presenciales o virtuales.

Si bien esto significa un avance respecto de la tradicional oferta de alfabetización y post-alfabetización, y ofrece un servicio valorado por las personas, nuevamente el AEA queda atrapado en esta función remedial y compensatoria de 'segunda oportunidad'. (En el Ecuador, por ejemplo, dentro del Ministerio de Educación la dirección de adultos se bautizó como Dirección Nacional de Educación para Personas de Escolaridad Inconclusa). Los múltiples campos y dimensiones del AEA pasan inadvertidos: educación parental, laboral, ciudadana, ambiental, del consumidor, artística, etc.

■ Dispersión del aprendizaje y la educación de adultos

Prácticamente todos los ministerios y dependencias estatales hacen educación y capacitación de adultos - Salud, Cultura, Trabajo, Economía, Agricultura, Bienestar Social o Familiar, etc.- así como movimientos sociales, sindicatos, organizaciones comunitarias, barriales, de mujeres, campesinos, padres de familia, artistas, etc.

‘Educación’ y ‘capacitación’ se consideran mundos separados. No obstante, vistas desde el aprendizaje, están entrelazadas y son parte de un continuo.

Educación de adultos sigue asociándose al 'sector educativo' y al ministerio de educación. Los informes que los países envían al UIL-UNESCO para la elaboración de los Informes de Seguimiento del AEA son elaborados mayoritariamente en los ministerios de educación y captan solo una pequeña parte del AEA que tiene lugar en cada país.

■ La educación de adultos tiene un lugar secundario en el panorama educativo

Las entidades estatales siguen no sabiendo dónde ubicar a la educación de adultos en sus organigramas y qué nombre ponerle. A menudo aparece bautizada de educación no-formal, no-escolarizada o no-regular, es decir, denominaciones que remiten a lo que no es antes que a lo que sí es. Muchos la llaman educación alternativa o educación popular. Proliferan las siglas y el caos en las nomenclaturas, los cuales difieren dentro de los propios países así como entre países e idiomas. Son pocos los países que tienen un subsistema completo de educación de adultos (por ejemplo Cuba).

El problema de la identidad y el problema de la ubicación están estrechamente relacionados; ambos restan legitimidad, consistencia y visibilidad al campo.

■ Falsa disyuntiva entre educación de niños y educación de adultos

La disyuntiva niños versus adultos sigue planteándose en el mundo de la educación y sigue arrojando los mismos resultados. Si se pone a elegir entre educar a los niños o educar a las personas adultas, ganan siempre los niños. El problema es que no se puede elegir: no es posible educar a los niños sin educar a los adultos (padres, madres, abuelos, cuidadores, profesores, etc.). Hay una falta de comprensión de las inter-relacionaes entre educación de niños y educación de adultos. Justamente "el interés superior del niño" hace indispensable educar a la familia, a la comunidad, a los maestros.

La violencia contra los niños en el hogar y en la escuela exige trabajar con los adultos-padres y los adultos-profesores. Combatir la desnutrición infantil exige entre otros información y educación de madres y padres de familia y de quienes se encargan del cuidado y la provisión del agua y de los alimentos. Exigir el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad implica trabajar con la familia en la exigibilidad y concreción de ese derecho. Investigaciones y evaluaciones muestran sistemáticamente el enorme impacto que tiene la educación de los padres, y sobre todo de las madres, en los indicadores de bienestar infantil y en los aprendizajes escolares.

■ Educación de adultos, mundo aparte

La educación de adultos ha creado mundo aparte, desvinculado del sistema escolar. Del sistema escolar cuyas falencias reproducen el analfabetismo, el no-aprendizaje y el abandono escolar, es decir, las condiciones que alimentan esa educación de adultos remedial de 'segunda oportunidad'.

Antes que disociar, es indispensable pensar y trabajar de manera articulada la educación infantil y la educación de adultos, la alfabetización infantil y la alfabetización adulta. Combatir el analfabetismo implica trabajar a dos puntas, con los niños en la escuela y con los jóvenes y adultos que no se escolarizaron cuando niños, como parte de una sola política y estrategia de alfabetización.

■ Educación de adultos sin movimientos y organizaciones sociales

En muchos países la educación de adultos no concita el interés de las organizaciones que aglutinan a los trabajadores, a los campesinos, a los obreros, a los desempleados, a las trabajadoras del hogar, etc., sujetos sociales colectivos llamados a defender, exigir y ejercer plenamente su derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida.

Tanto a nivel nacional como internacional es indispensable un esfuerzo deliberado y sostenido por involucrar a movimientos y organizaciones sociales en las instancias de dirección, coordinación y participación en el campo del AEA, en los eventos y debates en los que se perfilan diagnósticos y diseños de futuro.

■ Incomprensión del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El ALV es el nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO.

El ALV pone el aprendizaje en el centro, reconoce que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que no tiene edad, que se realiza dentro y fuera del sistema educativo, en múltiples espacios y a través de múltiples vías. Aprendizaje a lo Largo de la Vida es también Aprendizaje a lo Ancho de la Vida.

El ALV es cada vez más mencionado pero sigue siendo poco comprendido. Muchos confunden educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos creen que se refiere únicamente a adultos. Muchos, asimismo, asumen que "a lo largo de la vida" quiere decir "a lo largo del sistema educativo".

El ALV y no ha sido adoptado en los países como el nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, y como la nueva visión y el nuevo enfoque recomendado para asumir la Agenda 2030 y el ODS4.

■ América Latina mantiene la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas)

La sigla EPJA se adoptó en esta región en los 1980s, en el marco del segundo Proyecto Principal de Educación coordinado por la oficina regional de la UNESCO. La J se agregó para destacar la creciente incorporación de los jóvenes al campo. La P se agregó a fin de evitar el masculino adultos. La sigla EPJA fue adoptada en muchos países de esta región y es generalmente irreconocible para personas e instituciones no vinculadas a la educación de adultos o vinculadas a otras formas y modalidades de educación de adultos.

Le región no ha adoptado el nombre Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) adoptado en 2015 por el Instituto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la UNESCO (UIL-UNESCO) y a nivel mundial a partir de una Recomendación de la UNESCO. El AEA introduce cambios conceptuales y operativos que van más allá del mero cambio de nombre y sigla. Mantenerse al margen de las nuevas tendencias y nomenclaturas internacionales contribuye a aislar a esta región en este campo.

■ Replantear la CONFINTEA

La Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), organizada cada doce años por la UNESCO desde 1949, no está contribuyendo a visibilizar el AEA, a dinamizar el campo y a articularlo con otros campos de la educación. Al contrario, ha contribuido a su aislamiento y automarginación, y a reproducir varios de los problemas que hemos reseñado aquí.

La VII CONFINTEA (Marruecos, junio de 2022), será una oportunidad para revisar y replantear este mecanismo.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos?", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2021.

Entrevista con Carta Capital, Brasil (19 marzo 2021)

Entrevista en portugués "Demora nas vacinas contradiz urgência da volta às aulas, diz ex-ministra da educação do Equador", por Ana Luiza Basilio

1. Brasil se encuentra en el peor momento de la pandemia, con un aumento en el número de casos y muertes. En relación a las escuelas, las determinaciones entre cerrarlas o mantenerlas abiertas aún oscilan, principalmente por la falta de vacunación de los profesionales de la educación en este momento. ¿Cómo ve este debate y qué cuestiones deberían tenerse en cuenta?

La vacunación de los profesores contra el COVID-19 ha venido a sumarse como una condición más para la reapertura de las escuelas. UNESCO y UNICEF han venido abogando por incluir a los profesores entre los grupos prioritarios a vacunarse. Esto ha sido aceptado en muchos países. No obstante, el ritmo de vacunación varía mucho en el mundo y en América Latina. Hay países que apenas empiezan la vacunación y van muy lentamente. Puede tomar bastante tiempo vacunar e todos los profesores. Esto entra en contradicción con la urgencia del retorno a las aulas.

2. ¿ Cómo lidió Ecuador con las escuelas durante la pandemia? ¿Cree que la política de conducción con las escuelas fue asertiva?

Creo que el Ecuador ha lidiado bastante bien con el tema escolar en medio de la pandemia, teniendo en cuenta la complejidad del asunto y las condiciones objetivas y subjetivas para encararlo. El Ministerio de Educación ha estado activo desarrollando planes y opciones en coordinación con organismos internacionales como UNICEF, UNESCO y OEI, entre otros. Ha hecho avances importantes a lo largo de este año y ha mostrado gran flexibilidad para adaptarse a las condiciones cambiantes y a los aprendizajes surgidos de la propia pandemia y de la experiencia de los demás países.

3. Un informe reciente de Unicef ​​muestra que América Latina y el Caribe están liderando la pérdida del año escolar, ya que los países han mantenido las escuelas cerradas por más tiempo. ¿Cómo ve este tema, considerando que el mantenimiento de escuelas abiertas involucra temas como la vacunación, la posibilidad de cumplir con los protocolos sanitarios, la inversión e intervención en los espacios escolares?

La situación se ha vuelto muy problemática en América Latina, la región que más tiempo ha mantenido a los estudiantes fuera de las aulas. Una serie de obstáculos han impedido la reapertura de las escuelas, entre ellos obstáculos de orden político y sindical en el interior de cada país. Esta región está atravesada por una gran conflictividad política, económica y social que antecede a la pandemia y que ha sido agravada por ésta.

4. En Brasil, los expertos señalan que el Ministerio de Educación estuvo completamente ausente en la conducción de las estrategias educativas, dejando las decisiones a los estados y municipios. ¿Cuál es el papel de un ministerio de educación frente a una pandemia?

Un ministerio de educación debe, obviamente, asumir un rol de liderazgo en una situación tan crítica como ésta, desde una perspectiva macro, nacional, en diálogo y consulta con los gobiernos locales y con las organizaciones de la sociedad civil. Hay varios países en América Latina que han venido avanzando en esta línea, en un proceso de ensayo y error continuo. Estamos en una situación inédita y sumamente compleja; todos estamos aprendiendo o deberíamos estar aprendiendo.

5. Brasil llegó al final del compromiso mínimo con la salud y la educación en nombre de un 'ajuste fiscal' en el llamado PEC de Ayuda de Emergencia, que luego fue revertido en el Senado. En Ecuador, los estudiantes también se manifestaron el año pasado en Quito contra un recorte en el presupuesto público de educación superior. ¿Cómo ve las medidas como justificación para afrontar la crisis del coronavirus?

La pandemia encontró a los países en distintas situaciones económicas. En el Ecuador la situación económica ya era muy crítica antes de la pandemia, y tenía raíces en el gobierno anterior. El recorte del presupuesto educativo se dio en ese marco.

El Ecuador tiene una relación complicada con el presupuesto educativo: la preocupación se centra históricamente en el cuánto, sin atención a la calidad del gasto. Las protestas ocurren ante al incumplimiento de montos o ante reducciones presupuestarias, nunca o rara vez ante el mal uso de los recursos, no solo por una cuestión de corrupción sino de prioridades equivocadas. Creo, en general, que en América Latina hay una mala priorización del gasto y un mal uso de los recursos en el campo educativo, a todos los niveles.

6. Participarás en el III Seminario Internacional Arte, Palabra y Lectura. "Por una educación transformadora", en la mesa que abordará el tema “el valor de la escuela pública más allá de la pandemia”. ¿Qué reveló la pandemia sobre estas instituciones y qué tarea les queda a países como Brasil, Ecuador y otros de América Latina?

A nivel mundial la pandemia vino a poner en evidencia los grandes problemas de la educación y a exacerbarlos. América Latina se ha centrado en las últimas décadas en el tema de la calidad de la educación, y ha descuidado el tema de la inequidad, las grandes brechas entre urbano y rural, indígenas y no-indígenas, educación pública y privada. Tenemos una enorme deuda de inclusión y equidad en todos nuestros países. No hay calidad posible mientras estas situaciones no se reviertan. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 habla de una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos. América Latina está muy lejos del ODS4.

7. ¿Cuáles son los impactos de la pandemia en los niños, especialmente aquellos en la fase de alfabetización, con casi dos años fuera de la escuela? ¿Traerá esto qué tipo de demandas a los países y cómo deben abordarse?

El impacto de la pandemia es especialmente grande entre los niños pequeños, en la primera infancia y en los primeros años de la escolaridad. Aprender a leer y escribir en las condiciones que exigió la pandemia, es un desafío muy complejo que han debido enfrentar los padres de familia, en casa. Un desafío que los propios sistemas escolares, en situación de “normalidad”, no han podido cumplir a cabalidad, sobre todo para los sectores más vulnerables y olvidados de nuestras sociedades.

8. Hablando de elecciones en Ecuador, eres crítica del gobierno del expresidente Rafael Correa, quien es señalado como una gestión que permitió inversiones históricas en educación. En las elecciones aparece con cierta ventaja su exministro Andrés Arauz. ¿Cómo ves este escenario electoral y cuáles son sus críticas al ex presidente?

El Ecuador enfrenta una polarización muy fuerte entre correísmo y anticorreísmo. Esto no corresponde a una distinción entre izquierda y derecha. Un importante sector de la izquierda ecuatoriana es muy crítica de Correa y se apartó del correísmo en los primeros años de gobierno. El movimiento indígena entró en fuerte confrontación con Correa y se apartó también. La llamada “década ganada” es considerada por muchos una década desperdiciada.

Yo he sido especialmente crítica con la política educativa del correísmo y su “revolución educativa”, así como con el autoritarismo, el machismo y el racismo de Rafael Correa, todos ellos ampliamente reconocidos. Aráuz fue elegido por Correa para dar continuidad a su década de gobierno. Antes eligió, con el mismo propósito, a Lenin Moreno, quien fue su vicepresidente durante seis años. Correa espera que una persona más joven, como Araúz, gane y cumpla esta vez con su expectativa de regreso y de continuidad.

9. Como ministra de educación recibiste el apoyo del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. En estas elecciones, ¿apoyarás al líder indígena Yaku Pérez? ¿Qué podría aportar un liderazgo indígena a la política ecuatoriana, especialmente a la educación?

Yo fui designada ministra de educación por el movimiento Pachakutik en 2003. En la actual elección Yaku Pérez estuvo muy cerca de participar en el balotaje, con una votación histórica para Pachakutik. Ha quedado fuera de la contienda, lastimosamente. Habría sido una opción muy interesante para el Ecuador, una izquierda distinta, con fuerte contenido ecologista. La propuesta educativa de Yaku, si bien embrionaria e inacabada, era la propuesta más interesante y prometedora entre las presentadas por los candidatos en estas elecciones. La propuesta de Aráuz es básicamente más “revolución educativa” correísta.

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¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar

Rosa María Torres

Este gráfico con la escuela en el centro y los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) alrededor, lo circuló el Banco Mundial en Twitter, con este texto:

"Todo empieza en la escuela. La educación es clave para el logro de los ODS.
¿Quién más está de acuerdo?".

Cierto que la educación es clave para avanzar con los ODS. Falso que educación = escuela. Falso que todo empieza en la escuela; todo - los aprendizajes, la educación, la salud, la socialización, el desarrollo inicial de valores, actitudes y aptitudes - empieza en el hogar.

Muchos confunden educación y escolarización, educación y educación formal. Afuera quedan las otras educaciones, la que se hace en la familia, en la comunidad, en el lugar de trabajo, a través de los medios de comunicación, etc.

 
Todo empieza en el hogar

Hoy sabemos que el 90% del cerebro se forma en los cinco primeros años de vida. No obstante, y pese al papel fundamental que tiene, especialmente en la primera infancia, la «educación en el hogar» o «educación en la familia» suele ignorarse. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida reconoce que el aprendizaje es un continuo que se inicia en el nacimiento y termina con la muerte. En la etapa pre-escolar, es decir, antes de entrar a la escuela, la familia tiene un papel central en la atención y educación en la primera infancia (AEPI). La comunidad y algunas instituciones especializadas cumplen un rol de apoyo. La Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) es una ONG internacional cuyo mandato es velar por los derechos de niños y niñas en la primera infancia (considera primera infancia desde el nacimiento hasta los 8 años).

Estudios y evaluaciones en todo el mundo ratifican que las condiciones del hogar y el entorno familiar son definitorios en el presente y en el futuro de niños y niñas. La educación de padres y madres tiene enorme impacto sobre la educación y el aprendizaje de los niños en la escuela; más del 50% de los resultados obtenidos en pruebas nacionales e internacionales, incluida la prueba internacional PISA, está asociado al perfil del hogar.

Millones de niños y niñas no van a la escuela o permanecen en ésta por poco tiempo. Para ellos, la familia y la comunidad son los ambientes principales de educación y aprendizaje.

La escuela no es el punto de partida del conocimiento ni de la socialización. Cuando los niños llegan a la escuela saben ya muchas cosas. Algunos de los aprendizajes más importantes y duraderos tienen lugar en la primera infancia. Sin tutores, los niños se vuelven hablantes competentes de su lengua. Saben mucho sobre el mundo natural y el mundo social que les rodea, y han aprendido a interactuar con ellos de muchas maneras. La investigación revela que el aprendizaje de valores y actitudes fundamentales, incluidas muchas de las que hoy se consideran "habilidadess del siglo 21" (autoestima, curiosidad, creatividad, colaboración, empatía, etc), se inician en estos primeros años de vida, antes de cualquier experiencia escolar.

El ingreso a la escuela puede ser tardío para muchas intervenciones. La malnutrición infantil es alta en muchos países entre niños de 2 a 5 años. La malnutrición crónica, si no se atiende a tiempo, condena a los niños a problemas físicos, emocionales y cognitivos que pueden afectarles por el resto de sus vidas.

Lectura y escritura no se inician en la escuela, como cree la mayoría de personas. Si se quiere, como propone el Banco Mundial, "reducir al menos a la mitad la pobreza de aprendizajes para 2030" (pobreza de aprendizaje es el término usado por el Banco para referirse a niños y niñas de 10 años de edad que no pueden leer y entender un texto simple), hay que tener en cuenta no solo a la escuela y a los profesores sino también a la familia.

La investigación muestra que el hogar y la comunidad local juegan un papel clave en el desarrollo de la curiosidad y de los contactos iniciales con el mundo escrito. Las diferencias entre niños que provienen de hogares donde se lee y escribe y hay materiales de lectura, y niños que carecen de esas condiciones, resultan en diferencias importantes de rendimiento escolar en lectura y escritura en la escuela.

En definitiva: si lo que está en juego es el desarrollo y el bienestar de niños y niñas, es indispensable asegurar a las familias condiciones básicas para criar y educar a sus hijos e hijas, lo que incluye condiciones dignas de vida y de trabajo, y educación de padres y madres.
 
La familia, los ODS y el ODS 4

▸ En cuanto a los ODS, UNICEF (2018) encuentra que la familia tiene un papel importante en al menos seis ODS, concretamente los referidos a la pobreza (ODS 1), la salud y el bienestar (ODS 3), la educación (ODS 4), la igualdad de género (ODS 5), el trabajo decente (ODS 8), y paz, justicia e instituciones sólidas (ODS 16). Cabe recordar que todos los ODS están inter-relacionados.
▸ En cuanto al ODS 4, dedicado a la educación - "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" - éste contiene 7 metas y 3 condiciones necesarias para cumplirlas. La meta 4.1 se refiere a la educación escolar (universalización de la primaria y la secundaria) y la meta 4.2 se refiere a la universalización de la atención y educación de la primera infancia. Lastimosamente, esta última se aborda con una visión estrecha, como preparación para la educación primaria antes que como preparación para la vida. Se propone asegurar al menos un año de educación preescolar, "impartida por educadores cualificados" (la propia redacción de esta meta revela un tono escolarizante de la educación preescolar).

Varias metas se refieren a jóvenes y adultos: alfabetización (incluye cálculo); educación técnica y superior; acceso a empleo, trabajo decente y emprendimiento; becas; atención preferencial a personas vulnerables y con discapacidad; entornos de aprendizaje seguros e inclusivos. Ninguna se refiere a la familia como tal. Crear "entornos de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar" implica invertir en condiciones de vida de las familias y en educación/aprendizajes sobre la crianza de niños y niñas.

Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4)

4.1  De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

4.2  De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

Indicadores temáticos
- Porcentaje de niños menores de 5 años cuyo desarrollo se encuentra bien encauzado en cuanto a la salud, el aprendizaje y el bienestar psicosocial, por sexo.
- Porcentaje de niños menores de 5 años que experimentan entornos de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar.
- Porcentaje de niños menores de 5 años que experimentan entornos de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar.
- Tasa bruta de matriculación en enseñanza preescolar
- Número de años de educación preescolar i) gratuita y ii) obligatoria garantizada en los marcos legales. 

4.3  De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

4.4  De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

4.5  De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

4.6  De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.

4.7  De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

4.a  Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

4.b  De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo.

4.c  De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Para saber más

- Naciones Unidas, Objetivos de Desarrollo Sostenible
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
- UNESCO, Guía, Desglosar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Educación 2030
https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/sites/default/files/archivos/ODS4_0.pdf

- Mercedes Mateo Díaz y Graciana Rucci, El futuro ya está aquí. Habilidades transversales en América Latina y el Caribe en el siglo XXI, BID, Washington, D.C, 2019.
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/El-futuro-ya-est%C3%A1-aqui-Habilidades-transversales-de-America-Latina-y-el-Caribe-en-el-siglo-XXI.pdf
- OECD, The future of education and skills, Education 2030, Paris, 2018.
https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

- UNICEF-Innocenti, “Conclusiones principales sobre las familias, las políticas familiares y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Informe de síntesis”, Florencia, 2018. http://www.familyperspective.org/safs/SynthesisReportSP.pdf
- UNICEF, Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe. Documento de discusión, Nueva York, 2020.
https://www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2020-07/Importancia-Desarrollo-Habilidades-Transferibles-ALC_0.pdf
- Rosa María Torres, Pre-niños: Los cimientos invisibles
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/07/pre-ninos.html
- "Los niños pequeños deberían ser los mimados de la sociedad". Entrevista con Rosa María Torres
https://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/los-ninos-pequenos-deberian-ser-los.html

¿«Excelencia educativa»?

Rosa María Torres

"Hoy se proclama como obligatorio para las universidades el ideal de la «excelencia» : la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también, y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo.

Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. «Excelente» es el superlativo de «bueno»; excelente es el que excellit, el que sobresale como único sobre todos los demás; en la práctica, el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros —y todos lo somos en algún aspecto— debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio".

Pablo Latapí, en Conferencia Magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana (2007). 

Lograr calidad en educación - más allá de cómo se defina concretamente este concepto - es tarea titánica, delicada, compleja, multi- y trans-sectorial, sostenida, de largo aliento, de varias décadas, permanente, sin fin. Más si se trata no de lograrla en un plantel o en un conjunto de planteles sino en todo un sistema educativo. Por eso resulta curioso que hoy muchos se empeñen en hablar de excelencia educativa. Como sin con calidad, con buena educación, no bastara.

«Excelencia educativa» se ofrece o se propone hoy no solo para la universidad sino desde la educación inicial. La ofrece el plantel particular en su folletería promocional y la gran política educativa desde los gobiernos. De tanto leerla y escucharla en documentos, en charlas y en eventos tengo la impresión de que donde más se habla de excelencia es donde más lejos se está de alcanzarla.

Conservo hace muchos años esta cita de Pablo Latapí - inspirada en versos de León Felipe: “Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo, porque no es lo que importa llegar solo ni pronto, sino con todos y a tiempo” - que ahora me sirve para enmarcar esta breve reflexión. No solo no perdió sino que ganó en relevancia y en vigencia.

"El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia", escribe Latapí, maestro de maestros, para quien calidad educativa, equidad y servicio social fueron siempre de la mano. Arrogancia que niega las realidades de la educación en nuestros países y la necesidad de transformarla con sentido de justicia y equidad, para poder construir sociedades más felices, más democráticas, más igualitarias, más y mejor educadas.

Son tiempos de exacerbado individualismo-narcisismo y perenne inequidad social, en que se ha ido perdiendo la pasión transformadora de la educación no para mejorar puntajes en pruebas sino para transformarnos como personas, para transformar la realidad y el mundo en que vivimos. Hay, al mismo tiempo, creciente conciencia de que, a nivel global y de cada país, no hay calidad educativa posible mientras no se avance en equidad. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha propuesto como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, dentro y fuera de las aulas. La colaboración (antes que la competencia), la empatía y la inclusión se incorporan a las reformas y a las políticas educativas como valores deseables en las personas y como competencias indispensables del 'aprender a aprender' y para la convivencia social. La Agenda 2030 para la Educación adopta como lema central "que nadie se quede atrás". En este contexto, el discurso de la excelencia va a contramano y resulta hasta chocante.

Paradójico: el Ecuador habla de excelencia, Finlandia de calidad.

"El Modelo Ecuatoriano de Excelencia (MEE) es un instrumento práctico que ayuda a las instituciones públicas a establecer un sistema de gestión apropiado, midiendo en qué punto se encuentra dentro del camino hacia la excelencia, identificando posibles debilidades y definiendo acciones de mejora" se lee en el informe de Rendición de Cuentas 2016 del Ministerio de Educación (p. 29)

"Toda escuela una buena escuela" es el lema de los finlandeses, que han logrado, a lo largo de varias décadas, convertirlo en realidad y en desafío continuo, no para una minoría sino para todos. Nunca aspiraron a ser los mejores en PISA, reiteran los arquitectos de la nunca acabada reforma educativa en ese país. No hablan de excelencia. Lograr una "educación de excelencia" jamás estuvo en su ideario, solamente lograr una buena educación para todos, prestando para ello atención tanto a la equidad como a la calidad. Y por eso han logrado lo que hoy se expresa a nivel mundial como un deseo para el año 2030 y más allá, fraseado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 como asegurar una educación equitativa, inclusiva y de calidad que ofrezca oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos.

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¿Qué es un «docente calificado»?

Rosa María Torres

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) está dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". El ODS 4 tiene 10 metas, la última de ellas, Meta 4.c., se refiere a los docentes y a la necesidad de contar con «docentes calificados».  Meta 4.c. Maestros y educadores. Para 2030 aumentar considerablemente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo. Indicadores: 37. Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución. 38. Porcentaje de alumnos por docente calificado por nivel educativo. 39. Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado. 40. Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo. 41. Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparable. 42. Tasa de abandono de docentes por nivel educativo. 43. Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo durante los últimos 12 años por tipo de formación. Copiamos abajo lo que dice la UNESCO sobre qué es un «docente calificado». Se hace la diferencia entre «docente calificado» (cumple con los requisitos académicos establecidos en cada país) y «docente capacitado» o «docente formado» (tiene formación pedagógica). Por primera vez en una agenda educativa internacional se plantea una meta específica sobre los docentes y se hace referencia a su calidad. Importante asimismo la distinción entre poseer un título académico y saber de pedagogía. A menudo, como se reitera, la formación inicial docente dedica poca atención a la formación pedagógica. NOTA: El texto usa el término cualificado. En otras traducciones aparece como calificado. La RAE considera sinónimos ambos términos.

UNESCO: 5 preguntas para entender el derecho a un «docente calificado»

(4 octubre 2018)

El Día Mundial de los Docentes 2018 hará hincapié en el derecho a personal calificado, tema escogido para conmemorar el 70° aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que reconoce a la educación como un derecho humano fundamental. ¿Qué significa exactamente un «docente calificado»?

¿Cómo definir a un «docente calificado»?

Un docente calificado se define generalmente como un docente que posee al menos los títulos académicos mínimos requeridos para enseñar determinadas materias en determinado nivel, en un país determinado. No obstante, esta definición no incluye a los docentes formados, algo que hace referencia a aquellos docentes que recibieron al menos la formación pedagógica estructurada mínima (inicial y continua) requerida para enseñar a determinado nivel. Esto significa que, en ocasiones, los docentes poseen los títulos académicos requeridos para enseñar, pero no han recibido la formación pedagógica, o viceversa. Algunos docentes no poseen los títulos académicos ni la formación pedagógica.

¿Los países disponen de suficientes «docentes calificados»?

No. En muchas regiones y en países de bajos ingresos existe a la vez la escasez de docentes formados y de docentes calificados. En el África subsahariana solo el 64% de los docentes de enseñanza primaria han sido formados. En Asia meridional esta tasa alcanza el 71%. Se han observado diferencias entre los países en lo que respecta a la duración de los planes de estudio, el contenido de los programas, la calidad de la experiencia en el terreno, la práctica de la enseñanza y varios otros aspectos.

En ocasiones, los programas de formación docente no incluyen ningún período de práctica supervisado y ni siquiera exigen títulos académicos. Estas diferencias cualitativas en la formación y en las calificaciones de los docentes afectan la calidad de la enseñanza en clases y, finalmente, los rendimientos académicos de los alumnos. En 2015, en el África subsahariana, solo el 62% de los docentes de la primaria y el 45% de los de la educación secundaria había logrado terminar exitosamente la formación pedagógica mínima requerida para convertirse en docente, según las normas nacionales.

¿Cómo se puede garantizar el derecho a un personal docente cualificado cuando hay escasez de éste?  

Uno de los principales desafíos del derecho a la educación en el mundo es la escasez crónica de docentes. Con unos 262 millones de niños y de jóvenes aún sin escolarizar a lo largo de todo el mundo, será necesario contratar a millones de docentes calificados para alcanzar el objetivo de universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030. La escasez de docentes debe colmarse prioritariamente en África subsahariana: unos 17 millones de docentes son necesarios ya que el 70% de los países se ve confrontado a una aguda escasez a nivel de la primaria y el 90% a nivel de la educación secundaria. Esta escasez de docentes es más flagrante entre las poblaciones vulnerables, fundamentalmente las niñas, los menores discapacitados, los niños refugiados y migrantes y los niños pobres que viven en regiones rurales o remotas.

¿Qué impacto tiene la escasez de docentes?

La escasez de docentes obstaculiza los esfuerzos desplegados en numerosos países de bajos ingresos para lograr una educación de calidad, equitativa e inclusiva. Para colmar esta escasez los países contratan, mediante contratos temporales, a docentes que no poseen la formación y las cualificaciones requeridas o que no tienen el estatus profesional adecuado. Estas medidas agravan aún más la falta de equidad en la educación.

La falta de equidad es la situación más evidente en las situaciones de emergencia y de conflicto, en que los docentes suelen ser poco numerosos. En los contextos de urgencia, es esencial brindar una educación a los niños para ayudarlos a enfrentar esta situación. No obstante, los organismos humanitarios deben contratar a menudo a docentes que no están preparados para responder a las necesidades complejas de los niños vulnerables.

¿Qué hace la UNESCO con miras a mejorar esta situación?

La UNESCO ha hecho de la oferta de docentes debidamente formados, apoyados y capacitados una de sus prioridades absolutas. Los docentes calificados son esenciales para garantizar el derecho a una educación de calidad. Tras la aprobación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular del Objetivo 4 sobre educación inclusiva y de calidad, y de la meta relativa a los docentes (ODS 4.c), el Día Mundial de los Docentes ofrece la oportunidad de hacer un balance de los logros alcanzados y de promover la profesión docente.

Más información sobre qué hace la UNESCO en favor de la capacitación de los docentes
- Día Mundial de los Docentes
- Premio UNESCO-Hamdan

- International Task Force on Teachers for Education 2030
- What makes a qualified teacher?

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