El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE)


Foto UNICEF Ecuador. Cristóbal Corral

LLECE es el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC), con sede en Santiago. El Ecuador participó en el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Evaluativo, aplicado en 2006) y en el  TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, aplicado en 2013). SERCE y TERCE evaluaron cuatro asignaturas (Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales) en dos grados de primaria (3º y 6º, equivalentes en el Ecuador a 4º y 7º de educación básica). Ciencias Naturales solo se evalúa en 6º. Escritura se evaluó por primera vez en el TERCE. Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").

El TERCE se aplicó en 15 países de América Latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y en el estado mexicano de Nuevo León.

El Ecuador mejoró puntajes en Lectura, Escritura y Matemáticas entre el SERCE y el TERCE (no tomó la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, de modo que en este área no hay con qué comparar).


En los resultados del TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, y por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º (7º de básica). Ver tabla de la UNESCO.


UNESCO hizo una alerta roja en lectura: "Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p. 2).


El gobierno ecuatoriano desinformó sobre los resultados del TERCE.
En el Informe a la Nación 2007-2017, en el capítulo sobre Educación, se afirma: "Como evidencia de la calidad en el sistema educativo, el país obtuvo resultados por encima del promedio regional en evaluaciones de desempeño estudiantil (SERCE y TERCE)" (p. 151). Antes, en el informe de Rendición de Cuentas 2014 del Ministerio de Educación (p. 6) el ministro de educación Augusto Espinosa había afirmado: "El Ecuador se ubicó entre los países de la región con los mejores resultados en todas las áreas evaluadas (Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales), así como entre los que más avances tuvo en educación, ocupando posiciones por encima de la media; en comparación con las últimas pruebas del Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE), que se realizaron en 2006, cuyos resultados situaron a Ecuador en los últimos puestos".

Lo cierto es que el Ecuador no se ubicó en el TERCE entre los países de la región con mejores resultados. Correa y todos los personeros y medios del gobierno repitieron esta mentira y ocultaron la información acerca de los malos resultados en lectura. Los medios se limitaron a  repetir los mensajes gubernamentales, sin ninguna verificación.

Abajo una explicación más amplia del LLECE y del desempeño del Ecuador en el SERCE y el TERCE. (El Ecuador no participó en el primer estudio, PERCE, aplicado en 1997).


Para una panorámica regional ver: América Latina y las pruebas LLECE
Ubicación del Ecuador en el TERCE en el contexto regional

Cita sobre el Ecuador en el TERCE
(en Informe Mundial sobre Educación para Todos 2000-2015)

"Dos importantes estudios, uno del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) y otro de la OCDE, permiten medir los avances y la desigualdad en los resultados del aprendizaje de las evaluaciones transnacionales. El LLECE, fundado en 1994, realizó su Primer Estudio Regional Comparativo y Evaluativo (PERCE) en 1997, el segundo estudio trasnacional (SERCE) en 2006 y el tercero (TERCE) en 2013. El TERCE, que abarcó a 15 países y a un estado de México, evaluó las matemáticas, la lectura, la expresión escrita y las ciencias. Los datos obtenidos permiten evaluar los componentes organizativos, curriculares y de antecedentes familiares del desempeño académico, así como los progresos generales del país, incluidos los realizados en la eliminación de la desigualdad y, por ejemplo, muestran que muchos países - entre los que destaca el Ecuador - mejoraron significativamente las puntuaciones medias nacionales".
(En: La Educación para Todos en el Mundo 2000-2015: Logros y Desafíos, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, p. 224-225).

UNESCO-OREALC y el TERCE

(UNESCO-OREALC, Santiago, 30 julio 2015)

"La segunda entrega de resultados de esta pesquisa sobre logros de aprendizaje indica avances en casi todos los países participantes, pero la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en niveles bajos de desempeño en lenguaje (lectura y escritura), matemática y ciencias naturales".
"El TERCE evidencia que si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje mejoró en todos los grados y áreas evaluados, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño (I y II) y son pocos los que se ubican en el nivel superior (IV). Esto indica el desafío al que se enfrentan los países de la región: lograr en los estudiantes aprendizajes que les permitan un mejor dominio de los conocimientos y el desarrollo de habilidades avanzadas en matemática, lenguaje y ciencias naturales". 
"El estudio TERCE describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y situarlos en niveles de desempeño de acuerdo a las propias metas de aprendizaje nacionales. Es esta mirada la que puede movilizar a los sistemas escolares hacia la mejora interna y no hacia la competencia".
A nivel nacional, los resultados de cada área se organizan en cuatro niveles de desempeño:
- los niveles I y II son considerados de desempeño insuficiente;
- el nivel IV equivale a desempeño óptimo.

La mayoría de estudiantes evaluados por el TERCE se ubica en los niveles I y II, la minoría en el nivel IV.

A nivel regional, los países se distribuyen en tres grupos según la posición respecto del promedio regional en cada una de las áreas y grados evaluados:
- países cuya media es estadísticamente igual al promedio regional
- países que tienen un puntaje significativamente mayor al promedio regional
- países que tienen puntajes significativamente menores al promedio regional. 

Países que obtuvieron los mejores resultados en el TERCE: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León. (Ver distribución de países según resultados en áreas y grados y comparación con la media regional).
SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SERCE) - 2006
Resultados Ecuador

- Se ubicó en el grupo de países con más bajas puntuaciones en todas las áreas y en todos los grados evaluados.
- Participó en las pruebas de Lenguaje y Matemáticas (3er y 6º grados), no en la de Ciencias Naturales (6º grado), que era optativa.
- Los alumnos de 3er grado en escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que los de escuelas públicas. En 6º grado desapareció la diferencia privado/público.
- Los alumnos indígenas obtuvieron los peores resultados en todas las áreas y grados evaluados.
Aquí un resumen de los factores asociados.

Resultados América Latina y el Caribe

Cuba obtuvo los mejores resultados - con gran diferencia respecto de los demás países participantes - en todos los niveles y áreas evaluadas.

Matemáticas 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio de los países participantes en el SERCE: Guatemala, Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Lectura 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 6º grado: Países con puntuación media inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Lectura 6º grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 3º: Como caso excepcional, en República Dominicana las niñas obtienen más altas puntuaciones que los niños.

Matemáticas 6º grado: En Cuba las niñas obtienen significativamente mejores puntuaciones que los niños.



TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (TERCE) - 2013
"El objetivo del TERCE no es el ránking de los países. No busca detectar ganadores o perdedores en la región". Informe TERCE, UNESCO.
Comparación de resultados entre SERCE y TERCE para todos los países participantes.

Cabe aclarar que Cuba - que obtuvo los mejores resultados en el SERCE - no participó en el TERCE.
Chile fue el país mejor evaluado en el TERCE y tuvo también los mayores avances en Matemáticas. En cada prueba, Chile supera el promedio de la región en más de 50 puntos.

Ecuador: comparación entre resultados del SERCE y el TERCE

El Ecuador es uno de los países que más mejoró puntajes en Lectura y Matemáticas respecto del SERCE, junto con Chile, Perú, Guatemala y República Dominicana.
- Lectura 3er grado (4º básica): segundo país que más mejoró, después de R. Dominicana, seguido de Guatemala y Perú.
- Lectura 6º grado (7º básica): el que más mejoró, seguido de R.Dominicana, Guatemala y Perú.
- Matemática 3er grado (4º básica): cuarto que más mejoró, después de Perú, Chile y R. Dominicana.
- Matemática 6º grado (7º básica): segundo que más mejoró, después de Chile y seguido de Perú y México.
- El Ecuador no participó en la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, por lo que no es posible comparar ni definir avances.
- Tampoco es posible determinar avances en el área de Escritura pues ésta se incorporó por primera vez en el TERCE.
Ver Informe TERCE p. 57-59

Ecuador: Resultados de aprendizaje en el TERCE

En el TERCE el Ecuador apareció ubicado así (ver tabla más abajo):
- promedio regional: Lectura 3er grado, Matemática 3er grado, Matemática 6º grado, Ciencias Naturales 6º grado, Escritura 3er grado;
- por debajo del promedio regional: Lectura y Escritura 6º grado, "significativamente menor al promedio regional", lo que es preocupante.
- por encima del promedio regional: ninguno.
- Perú, que en el SERCE estaba entre los países por debajo del promedio regional en Lectura 6º grado, es el único país que logró ubicarse en el promedio regional en el TERCE.


Aspectos generales y situación países participantes en América Latina

El análisis de factores asociados al aprendizaje se realiza con información recogida a través de cuestionarios dirigidos a distintos actores del sistema educativo en los países participantes.

El TERCE indaga tres ámbitos principales:
a) las características de los estudiantes y sus familias;
b) las características del docente, prácticas pedagógicas y recursos en el aula; y
c) las características de las escuelas que se relacionan con el aprendizaje.

Los logros de aprendizaje se relacionan positivamente con el nivel socioeconómico de las familias, el apoyo de los padres, la asistencia a la educación preescolar, la práctica de la lectura dentro y fuera del sistema escolar, la disponibilidad de recursos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y las condiciones básicas de infraestructura. Los estudiantes que tienen hábitos de lectura fuera de la escuela logran mejores desempeños.

A nivel de aula, los factores asociados que inciden positivamente en los resultados de aprendizaje son la asistencia y puntualidad de los docentes; la disponibilidad de cuadernos y libros; el entorno escolar y las buenas prácticas docentes.
El ausentismo escolar está negativamente asociado al aprendizaje, igual que la violencia escolar en sus múltiples formas. El uso recreativo del computador entre estudiantes de sexto grado tiene una relación negativa con el aprendizaje.
Ser indígena es una condición desfavorable para el aprendizaje. Los niños de grupos indígenas tienen consistentemente logros de aprendizaje más bajos en todos los países. Esto aparece no solamente asociado a nivel socio-económico, lo que sugiere que el tratamiento educativo que se da a estos grupos sigue siendo inadecuado e insuficiente. En Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua se da la mayor relación entre el logro y la pertenencia a un pueblo originario, medida a través de la ascendencia materna y uso de la lengua indígena en el hogar.

El análisis de las escuelas permite afirmar que en general los sistemas escolares en la región son segregadores y poco inclusivos socioeconómicamente: es difícil que estudiantes provenientes de diferentes estratos socio-económicos coincidan en la misma escuela. La segregación social y residencial sigue siendo fuerte.
"En términos generales, las escuelas ecuatorianas alcanzan resultados promedio entre el primer y segundo nivel de desempeño". (TERCE, Ecuador, Factores Asociados).
Estrato socio-económico Los niños que provienen de entornos socioeconómicos más favorecidos muestran mejor desempeño en las áreas evaluadas. A medida que aumenta el nivel socioeconómico promedio en las escuelas se incrementa el desempeño de los estudiantes en lectura. "La influencia de la composición socioeconómica del estudiantado habitualmente es mayor en el área de Lectura que en Matemática y Ciencias Naturales, debido a que mientras las características socioculturales de la familia tienen fuerte incidencia en el desarrollo del lenguaje de los niños, el conocimiento sobre Matemática y Ciencias suele provenir mayoritariamente de la escuela".

Subsidios, bonos
"Los estudiantes cuyas familias reciben transferencias monetarias condicionadas a su asistencia a la escuela o a controles de salud, suelen desempeñarse por debajo de sus pares, aunque este resultado no necesariamente es atribuible a los programas de transferencias".

Entorno y violencia En el Ecuador, el grado de violencia en el barrio donde se inserta el establecimiento escolar es clave para comprender las diferencias en los resultados. "Las escuelas ubicadas en comunidades con altos niveles de violencia suelen mostrar menores progresos en el rendimiento en ciencias naturales".

Público/Privado
Los estudiantes que van a escuelas privadas obtienen mejores resultados en 3er grado en Lenguaje y en Matemática. Los establecimientos públicos muestran mejores resultados en la prueba de Matemáticas de 6º grado.

Rural/urbano No se registran diferencias de rendimiento entre escuelas públicas rurales y urbanas.

Indígena Igual que en el SERCE, "las niñas y niños indígenas consiguen resultados de aprendizaje más bajos que el resto de la población, en todas las áreas y grados evaluados". (Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua son los países en que se da la mayor relación entre logro y pertenencia a un pueblo originario).

Género Las diferencias niño/niña en términos de logros de aprendizaje no son significativas. Tampoco lo eran en el SERCE.

Educación preescolar formal  Los niños que han asistido a educación preescolar tienen mejor desempeño.

Altas expectativas  Los niños cuyos padres tienen expectativas de que alcancen la educación superior tienen mejor desempeño.

Contexto educativo del hogar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Infraestructura y equipamiento escolar
Los estudiantes que asisten a establecimientos con  adecuada infraestructura y servicios se desempeñan mejor en Lectura en 3er grado y en Matemáticas y Ciencias Naturales en 6º.

Clima escolar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Lectura fuera de la escuela  Los estudiantes que leen con mayor frecuencia fuera de la escuela tienen mejores resultados en 6º grado en todas las áreas evaluadas. (La incidencia de la lectura solo se evaluó para 6º grado).

Materiales escolares  Disponibilidad de libros de texto y cuadernos se asocia a mejores desempeños en Lectura en 3º y 6º grados.

Computadoras Más uso de la computadora fuera de la escuela se traduce en un mejor desempeño. Pero más uso recreativo de la computadora se asocia a peor desempeño.

Repetición
Los estudiantes que han repetido el año tienen peores resultados que los que no han repetido, tanto en Lectura como en Matemática.

Trabajo infantil El trabajo infantil se asocia a resultados inferiores en 3er grado.

Ecuador: Tratamiento comunicacional de los resultados del TERCE 

Recogemos aquí ejemplos del tratamiento comunicacional del informe de resultados comparativos del SERCE y el TERCE divulgados por UNESCO-OREALC el 4 diciembre de 2014.

Las primeras noticias mostraron lo que sería tendencia dominante en la región: presentar los resultados de cada país en relación a los demás países participantes en el TERCE antes que en relación a los resultados obtenidos por el mismo país en el estudio anterior, el SERCE, como recomendó la UNESCO, evitando la competencia entre países y los ránkings.
 


■ "Ecuador se posiciona en la región como uno de los 6 primeros países en ciencias". Cuenta en Twitter del director del Instituto Nacional de Evaluación del Ecuador (INEVAL).
- Elabora un ránking de puntajes en la prueba de Ciencias Naturales, en la que el país se ubica en 6º lugar (de 15 países que tomaron la prueba), contrariando el espíritu del TERCE, que evita rankear a los países.
- El titular habla de "región" y de "ciencias". La región de América Latina la integran 20 países, 15 participaron en el TERCE. La prueba es de Ciencia Naturales.
- El tuit se puso con copia al Presidente de la República y al Ministro de Educación.

"Ecuador mejoró su sistema educativo", El Comercio, Ecuador, 4 dic. 2014
El titular es vago, inexacto y desinforma. El TERCE evaluó solo 2 grados de primaria.

  "UNESCO calificó a Ecuador como uno de los países que más creció en calidad de la educación". Ecuador en Positivo @ECenPositivo,  5 dic. 2014. Este titular o similares pasaría a convertirse en tónica dominante entre los medios de gobierno.

"Ecuador, uno de los países que más creció en calidad de la educación, según estudio de la Unesco". Andes, Ecuador, 4 diciembre 2014.

"La calidad de la educación ecuatoriana es reconocida regionalmente", El Ciudadano, Ecuador, 4 diciembre 2014. Misma nota publicada en la agencia oficial Andes.

"La UNESCO reconoce al Ecuador por sus avances en la educación" y "UNESCO reconoce la calidad educativa asegura Mashi Rafael". El Ciudadano, Enlace presidencial 402 (13 dic. 2014). El primero incluyó una nota y un video elaborados por el Ministerio de Educación.

¿Qué cualidades desarrollar en el hogar entre niños y niñas?

Rosa María Torres


El mejor dibujo de medio ambiente realizado por un niño (PNUD)

Con datos de la encuesta del World Values Survey (2010-2014) hice una pequeña investigación comparativa en torno a las «cualidades» (así las llama la encuesta) que las personas consideran que niños y niñas deben desarrollar en el hogar, en varios países.

Las respuestas revelan aspectos de la cultura en cada país, en este caso en torno a la crianza y a los valores y actitudes considerados importantes no solo para la infancia sino para la vida. Como veremos, hay algunos denominadores comunes entre los países latinoamericanos (por ejemplo: alta valoración de la fe religiosa, la obediencia y el desprendimiento).

Esta es la pregunta del World Values Survey en su encuesta:
» Here is a list of qualities that children can be encouraged to learn at home. Which, if any, do you consider to be especially important?

» Aquí una lista de cualidades que puede estimularse a los niños a aprender en el hogar. ¿Cuáles, si alguna, considera especialmente importantes?
Las cualidades que presenta el WVS para que las personas elijan, son:

Sentido de responsabilidad
Tolerancia y respeto por otras personas
Obediencia
Desprendimiento
Fe religiosa
Ahorro
Trabajo duro
Independencia
Perseverancia
Imaginación
Expresión

Seleccioné para la comparación cuatro países de América Latina (Ecuador, Chile, Argentina y Colombia) y dos de Asia (Japón y Corea del Sur).

En la tabla de abajo resumo los puntajes dados en cada país a cada cualidad. A continuación hago un breve síntesis de lo que destacan los datos (por cualidad y por país).



Cualidades importantes a desarrollar en la infancia
(% de personas que menciona cada cualidad)



Ecuador
(2013)
Chile
(2011)
Argentina
(2013)
Colombia
(2012)
España
(2011)
Alemania (2011)
Japón
(2010)
Corea
(2010)
Responsabilidad
75.0%
76.9% 42.7%
82.0%
78.6%
79.6%
87.3% 87.8%
Tolerancia/respeto
67.7%
82.0% 41.8% 86.4% 74.1% 56.3%
64.6%
40.8%
Obediencia
59.7%
45.8%
64.7%
66.4%
31.4%
24.2%
5.0%
24.2%
Desprendimiento
54.1%
42.7% 57.7%
45.8%
35.0%
24.1%
45.1%
24.1%
Fe religiosa
49.0%
27.5% 76.8% 60.3% 10.6% 38.1%
4.4%
38.1%
Ahorro
47.3%
36.4%
86.6%
29.4%
29.6%
28.5%
47.8%
65.1%
Trabajo duro 44.3%
30.5%
59.4%
13.6%
66.6%
81.9%
35.1%
64.3%
Independencia
37.4%
49.2%
44.1%
36.4%
43.1%
28.0%
67.7%
57.8%
Perseverancia
25.4%
53.6%
74.9%
24.3%
37.5%
32.8%
67.8%
32.8%
Imaginación
25.1%
22.2%
68.6%
20.8%
20.8%
6.1%
31.6%
14.5%
Expresión
12.6%
36.4%
19.7%
31.5%
8.3%
33.6%
33.6%
33.6%










         Elaboración: Rosa María Torres

CUALIDADES

Responsabilidad  Valorada en todos los países. Especialmente alta en los países asiáticos: Japón y Corea del Sur. El valor más alto en Corea (87.8%), el más bajo en Argentina (42.7%).

Tolerancia/respeto por los demás  Valoración más alta en Colombia (86.4%), más baja en Corea del Sur (40.8%).

Obediencia 
Muy valorada en los cuatro países latinoamericanos (Ecuador, Chile, Argentina, Colombia), Chile con un puntaje mucho menor. Puntaje más alto en Colombia (66.4%), más bajo en Japón (5.0%).

Desprendimiento
Valoración más alta en Argentina (57.7%), más baja en Alemania y Corea del Sur (24.1%).

Fe religiosa 
Alta en los países latinoamericanos (Chile el más bajo: 27.5%). Cualidad más alta en Argentina (76.8%), seguida de Colombia (60.3%) y Ecuador (49.0%). Baja valoración en España: 10.6%; bastante más alta en Alemania: 38.1%. Valoración más baja en Japón: 4.4%; no así en Corea del Sur: 38.1%

Ahorro
Valoración más alta en Argentina (86.6%), más baja en Alemania (28.5%).

Trabajo duro
Valoración más alta en Alemania (81.9%), más baja en Colombia (13.6%).

Independencia
Valoración más alta en Japón (67.7%), más baja en Alemania (28.0%). Mucho menos valorada que la Obediencia en los cuatro países latinoamericanos.

Perseverancia
Valoración más alta en Argentina (74.9%), más baja en Colombia (24.3%)

Imaginación
Valoración más alta en Argentina (68.6%). La más baja en Alemania (6.15%). Baja valoración en Corea del Sur (14.5%).

Expresión
Chile el que más la valora (34.6%), España la que menos (8.3%). Alta importancia en Alemania, Japón, Corea del Sur y Colombia. Baja valoración en Ecuador y Argentina.

PAISES

ECUADOR  Preocupa la baja valoración de la independencia, la perseverancia, la imaginación y la expresión, así como la alta valoración de la obediencia.

CHILE  Preocupa la baja valoración del trabajo duro, pero es el país que más valora la expresión.

ARGENTINA Destaca la alta valoración del ahorro, la perseverancia, el desprendimiento, la imaginación, pero al mismo tiempo hay alta valoración de la obediencia.

COLOMBIA Alta valoración de la responsabilidad, la tolerancia, y la expresión, pero también de la obediencia. Baja valoración del trabajo duro y la perseverancia.

ESPAÑA Baja valoración de la expresión y la imaginación.

ALEMANIA Alta valoración del trabajo duro, baja valoración del desprendimiento, el ahorro, la independencia y la imaginación.

JAPON Alta valoración de la independencia, coherente con baja valoración de la obediencia; baja valoración del ahorro.

COREA DEL SUR: Alta valoración de la responsabilidad; baja valoración de la tolerancia y el respeto por los demás así como del desprendimiento.

Escuelas pequeñas, escuelas del futuro


Decoiluzion.com

Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (el grupo de alumnos); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe - o asume - que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelve tarea cuesta arriba y se reducen las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel - generalmente urbano - que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento ...

En varios países de América Latina - Ecuador, Colombia, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos - el megaplantel es el modelo que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semirurales y rurales. En el Ecuador, a la par que se fueron construyendo las llamadas Unidades Educativas del Milenio - megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, operando con dos turnos diarios, con más de 2.000 estudiantes desde educación inicial hasta el fin del bachillerato - el gobierno fue cerrando cientos de escuelas pequeñas: comunitarias, unidocentes y bidocentes, interculturales bilingües, alternativas.

El modelo convencional de la escuela grande está hoy cuestionado. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas. La escuela del futuro, las escuelas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son generalmente escuelas pequeñas.

Clima escolar

El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, empatía, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.

Nunca se ha recomendado, y no se recomienda ahora, poner en un solo plantel todos los niveles educativos: la educación inicial, la básica y la secundaria. El modelo escolar finlandés separa estos niveles en diferentes planteles y organiza los horarios escolares de acuerdo a la edad de los alumnos: los más pequeños entran más tarde y se van más temprano; los alumnos más grandes tienen jornadas diarias más largas.

Small schools
Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, cercanía, confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.

La escuela pequeña favorece la inclusión, el control del bullying, la colaboración entre alumnos, profesores y familias, la inserción de la escuela en la comunidad y de la comunidad en la escuela, la construcción de una genuina comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de movilidad y de transporte, reduce riesgos, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes, incluyendo la posibilidad de caminar o de ir en bicicleta a la escuela.

Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar sobre todo en comunidades y sectores pobres. Muestran asimismo un incremento de la violencia a medida que se amplía el número de alumnos en el aula y en la escuela; si los alumnos son de edades muy diversas, ésta es una condición favorable para el bullying, el abuso de los más chicos por parte de los más grandes. Una escuela pequeña implica costos menores que una escuela grande - de construcción, de equipamiento, de mantenimiento - y permite fáciles adecuaciones.

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez deseada en zonas urbanas, especialmente por los problemas de seguridad y de congestión vehicular.

Dentro de la escuela viene reduciéndose la organización de espacios específicos para cada función - el laboratorio, la biblioteca, el comedor, etc. - y favoreciéndose la organización de espacios multifuncionales. Los laboratorios informáticos pasan de moda a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Las computadoras, laptops y tablets se integran al aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para "la hora de computación". Los libros pueden estar a mano, en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior - el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva - es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, la socialización, el juego, el esparcimiento.

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda - Finlandia lo hace  - mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, uno en Uruguay y otro en Estados Unidos.

Escuelas de Tiempo Completo - Uruguay 

Las Escuelas de Tiempo Completo son escuelas con características particulares dentro de la educación pública en Uruguay. Funcionan con jornada escolar extendida, lo que incluye el almuerzo en la escuela. La población atendida va desde educación inicial (4 años) hasta 6° grado de primaria.

Las ETC fueron creadas con un modelo arquitectónico particular, innovador y único para cada escuela. Las escuelas se sitúan en zonas de pobreza, con una escala de 8 aulas y no más de 250 alumnos.

La idea es que para que "cada alumno sea conocido y reconocido por todos y la institución pueda crear registros de enseñanza superando las condiciones de vulnerabilidad no es aconsejable crear escuelas de 500 alumnos".

Madelry Bay Country Modern One-Room School in Cody
One-Room Schools - Estados Unidos

Las "escuelas de una sola habitación" están en los orígenes del sistema escolar en Estados Unidos y en el mundo. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas unidocentes y multigrado (un profesor para todos los grados).

Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, anclado en el pasado, hoy hay quienes ven en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas unitarias, pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

Para saber más
» Micro-escuelas: el futuro de los espacios de aprendizaje – Ignacio Puig Moreno
» Escuelas grandes o pequeñas: ¿cuál es la nueva escala del aprendizaje? - Axel Rivas
» República Dominicana: profesores critican construcción de grandes escuelas en pequeñas comunidades,  Destelao.com, 9 agosto 2015.

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» Rosa María Torres, Los niños finlandeses van solos a la escuela
» Rosa María Torres, Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?

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Avances relevantes en el Programa Redes Amigas-BID (Comunicado 56)


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