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Un llamado a abordar el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: Manos Antoninis

Fundación Ceibal, 2024

Manos Antoninis

Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO

La adopción de la tecnología digital ha provocado muchos cambios en la educación y el aprendizaje, pero es discutible que la tecnología haya transformado la educación como muchos afirman. La aplicación de la tecnología digital varía según la comunidad y el nivel socioeconómico, la disposición y preparación del profesorado, el nivel educativo y el nivel socioeconómico de cada país. Con excepción de los países más avanzados tecnológicamente, los ordenadores y dispositivos no se utilizan en las aulas a gran escala.

En los últimos 20 años el estudiantado, el profesorado y las instituciones educativas han adoptado ampliamente herramientas de tecnología digital. La radio y la televisión se han usado para fines educativos desde hace décadas y tecnologías más avanzadas como la inteligencia artificial están cada vez más presentes en los sistemas educativos. La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más. En 2022, dos de cada tres personas en el mundo utilizaban internet, y entre 2012 a 2021 el número de estudiantes matriculados en cursos en línea masivos y abiertos aumentó de 0 en 2012 a casi 220 millones. Sin embargo, a pesar de los avances, el 40% de las escuelas primarias, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo no tenían conexión a internet y millones de estudiantes carecían de competencias básicas y digitales.

La tecnología tiene el potencial de transformar la educación, pero los datos sobre su impacto son contradictorios. Parece que se subestiman considerablemente los costes a corto y largo plazo del uso de la tecnología digital. Al preguntarse ¿Una herramienta en los términos de quién? el Informe GEM 2023 sobre tecnología en la educación2 hizo un llamado a que las decisiones sobre la tecnología en la educación den prioridad a las necesidades de los alumnos tras evaluar si su aplicación sería adecuada, equitativa, basada en evidencia y sostenible.

Tras analizar el uso de la tecnología en la educación en más de 200 países alrededor del mundo, evidencia empírica y estudios publicados antes y después de la pandemia, el Informe GEM 2023 llegó a una conclusión contundente: el uso de la tecnología en la educación debe verse como un complemento y no como un substituto, debe estar basada en evidencia y debe poner los intereses de alumnos y profesores en el centro. Pero esto solo es posible si los gobiernos garantizan las condiciones adecuadas para permitir un acceso equitativo a la educación, si refuerzan programas de capacitación del profesorado y si establecen normas claras para proteger al alumnado de las consecuencias negativas del uso de la tecnología en la educación.

Si bien el informe encontró varios programas exitosos alrededor del mundo, fueron pocos los países que saltaron a la vista por un uso sustentable y holístico de la tecnología en la educación. Uruguay fue uno de ellos.

Muchos conocen esta historia, pero no está de más recordarla. De 2007 a 2009 Uruguay se convirtió en el primer país en implementar el programa One Laptop Per Child en todo el país y también conectó todas las escuelas a Internet. Dos tercios de los niños de 6 a 13 años de los hogares  más pobres tenían una computadora exclusiva- mente a través del programa. Desde entonces, los estudiantes han recibido progresivamente mejores tabletas y dispositivos digitales avanzados. A diferencia de la mayoría de los países, Uruguay evaluó el impacto de esta inversión en dispositivos, y se encontró que no mejoró el aprendizaje en lectura y matemáticas.

En respuesta a estos hallazgos Plan Ceibal cambió su énfasis de los insumos a la pedagogía. En 2010-2012, se centró en el uso de la computadora, especialmente a través de su plataforma Crea y en el apoyo y la capacitación del profesorado. En 2013-2019, el enfoque se centró en transformar la práctica docente mediante iniciativas que se centraron en proyectos interdisciplinarios y competencias transversales, como la ciudadanía global. Desde 2020, Plan Ceibal ha enfatizado aún más la comunicación con el personal docente y la coordinación con el sistema educativo nacional, al tiempo que invierte en infraestructura para respaldar el aprendizaje mixto.

La capacidad de adaptarse y de tomar decisiones basadas en evidencia fueron fundamentales, pero gran parte del éxito se debe al hecho de que Plan Ceibal, renombrado como Ceibal en 2022 se ha convertido en una verdadera política de gobierno. Su éxito ha sido tal que Uruguay logró convertirse en el primer país de América Latina con conectividad significativa en el 100% de sus centros educativos. Esto no lo habría logrado sin un programa innovador como Ceibal y sin un apoyo institucional. 

Promover la toma de decisiones a partir de cuatro principios fundamentales

Hoy, casi seis meses después del lanzamiento del Informe, tenemos una oportunidad para reflexionar sobre el impacto de este reporte y su legado. El lanzamiento del Informe en Montevideo en alianza con la Fundación Ceibal fue una oportunidad para dar a conocer al mundo sus hallazgos y para dar un paso más hacia un uso equitativo y sostenible de la tecnología en la educación.

El caso de Uruguay, como muchos otros, resalta la importancia de reinventarse y de abordar el uso de la tecnología en la educación desde una mirada holística. No basta con traer tecnología y dispositivos a las aulas, transformar la educación requiere mucho más que eso. Sin capacitación docente, reglas claras, financiamiento e infraestructura la tecnología no podrá transformar la educación.

Nuestro mayor legado, sin duda alguna, es que en un futuro cercano los hacedores de política aborden el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: la equidad, la sostenibilidad, la evidencia y el contexto, y que en todas sus decisiones el interés y el bienestar del alumnado esté siempre en el centro.

En: Fundación Ceibal, + APRENDIZAJESVol. 4, Nro. 6, febrero 2024. Encuentro de Montevideo, Perspectivas sobre la tecnología en la educación: Uruguay, América Latina y el mundoMontevideo, Uruguay, 2024.



La comunidad local como «comunidad de aprendizaje»

(actualizado: 4 mayo 2024)



Hay varias maneras de entender «comunidad», «comunidad de aprendizaje» y «educación comunitaria». Desde 1998 trabajo con una propuesta de «comunidad de aprendizaje» que entiende «comunidad» como territorio y «comunidad de aprendizaje» como una comunidad humana en la que todos aprenden. 

"Una comunidad de aprendizaje es una comunidad en la que todos aprenden: niños, jóvenes y adultos. Una comunidad organizada que comparte un territorio y asume su propio proyecto educativo y cultural a fin de satisfacer necesidades y deseos de aprendizaje de todos, aprovechando en primer lugar los recursos,  talentos y espacios existentes en la propia comunidad". 

La propuesta surgió en el marco de la Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad, con financiamiento de la Kellogg, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires, que acababa de crear Juan Carlos Tedesco, y donde trabajé como investigadora y coordinadora del Area de Innovación Educativa. 

Algunas referencias y fuentes de inspiración

Planteamos la «Comunidad de Aprendizaje» como una propuesta de política educativa para la comunidad local (el barrio, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).

El ideario de la «comunidad de aprendizaje» se inspiró en: 

1) el pensamiento más avanzado y la mejor práctica de la educación comunitaria y de la Educación Popular en América Latina. 

2) la «visión ampliada de educación básica» adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual alude a la “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje” de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema educativo. 

La «visión ampliada de la educación básica» no llegó a plasmarse en la realidadDe las seis metas acordadas en 1990, la Educación para Todos (EPT) se centró en la educación formal y en la educación primaria de niños y niñas, y desatendió las metas vinculadas a la primera infancia y a la edad adulta. Lo mismo sucedió en los 15 años adicionales de EPT acordados en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000). El 2015 cerró sin haberse cumplido las seis metas, después de 25 años.

3) el paradigma del «aprendizaje a lo largo de la vida», propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI. 

▸ Varias experiencias educativas me ayudaron a visualizar la «comunidad de aprendizaje», entre otras: 

- Granada: Programa Un Día de Comunidad-Escuela, gobierno del New Jewel Movement (1979-1983).
- Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1990).

- Senegal: Derechos de los niños: Una experiencia de aprendizaje comunitario, Tostan, Thiés.

- Bangladesh: Educación de las niñas: Lecciones del BRAC.

- México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

- Argentina, Brasil, Perú: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.

- Brasil: Proyecto Sementinha, Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.

- Argentina: Biblioteca Popular de Bella Vista, Fundación Pedro Milesi, Córdoba.

- India: Barefoot College (Universidad Descalza), Tilonia, Rajasthan.

- Perú: Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, Perú

Asimismo, fueron fuente de inspiración las arpilleras elaboradas por mujeres en Chile y otros países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos importantes de la organización comunitaria y de la vida en comunidad.

Potencial de la comunidad local como «comunidad de aprendizaje» 



▸ «Educación» no es solo sistema educativo ni sinónimo de escolarización. Aprendemos dentro y fuera de las aulas, en la familia, en la comunidad, la naturaleza, la escuela, la biblioteca, el lugar de trabajo, la plaza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el teatro, el museo, la granja, el zoológico, etc. La educación y los aprendizajes se inician en la familia y en la comunidad, y en ellas se configuran en gran medida los aprendizajes posteriores.  

▸ «Educación» y «cultura» son inseparables, no sectores dependientes de un ministerio de Educación y de un ministerio de Cultura respectivamente. Las artes - dibujo, pintura, música, baile, teatro, cine, etc. - son pilares fundamentales del desarrollo humano integral, del disfrute y de la realización de toda persona.
  
▸ Toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y espacios de aprendizaje que pueden ser aprovechados para el desarrollo educativo y cultural de sus miembros. Además de la escuela está  el centro de salud, la cancha deportiva, la biblioteca, la iglesia, el centro comunitario, el taller, el mercado, la plaza, la tienda, el club.

▸ Cada comunidad humana es única y heterogénea, y está atravesada por intereses particulares y por conflictos. Reconocer la unicidad a la vez que la heterogeneidad y la conflictividad es fundamental para construir un proyecto inclusivo, participativo y cohesionador haciendo uso del diálogo, la colaboración y la capacidad de resolver problemas. 


Una
«comunidad de aprendizaje» comunitaria tiene gran potencial para:

▸ hacer realidad el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), es decir, el aprendizaje como un continuo que abarca todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte, y que no se limita al sistema escolar sino que aprovecha las muchas oportunidades de aprendizaje que existen fuera de las aulas.

 promover la colaboración, la complementariedad, la solidaridad y la sinergia de esfuerzos. Todos los miembros de la comunidad son potenciales educandos y potenciales educadores.

▸ identificar los recursos y espacios existentes en la comunidad que pueden ser activados y aprovechados en función de un proyecto educativo comunitario que involucre a todos.

▸ reconocer la importancia de la familia en el bienestar, el desarrollo y el aprendizaje de los hijos, y la importancia de la educación permanente de padres y madres a fin de optimizar la crianza y erradicar la violencia familiar

▸ valorar el trabajo de cuidados que prestan las mujeres dentro y fuera del hogar, y propender a una división más justa de los cuidados entre hombres y mujeres

▸ combinar aprendizajes formales, no-formales e informales, presenciales y a distancia. 

▸ promover el aprendizaje entre pares, una de las formas más distendidas y eficaces de aprendizaje.

▸ promover el aprendizaje inter-generacional: adultos y jóvenes educando a niños, niños y jóvenes educando a adultos.  

reconocer la importancia del aprendizaje y la educación de las personas adultas y de la tercera edad.

 aprovechar el potencial de los jóvenes como agentes educativos, agentes de desarrollo comunitario y de transformación social.
 
▸ respetar la diversidad y la necesidad, por tanto, de responder a necesidades, intereses y realidades específicas.

▸ reconocer el valor demostrativo e inspirador de una experiencia exitosa de «comunidad de aprendizaje» más allá de la comunidad local.  


Comunidad Educativa

Comunidad de Aprendizaje

Niños, jóvenes

Niños, jóvenes, adultos

▸ Escuela + familias

▸ Escuela + familias + comunidad

▸ Educación

▸ Educación y cultura, interculturalidad

▸ Valoración del saber escolar

▸ Valoración de los saberes locales y del saber escolar

Centrada en la enseñanza

Centrada en el aprendizaje
Enseñanza invisible

Educación formal/escolarización

Aprendizajes formales, no-formales e informales

Educandos como sujetos de aprendizaje

Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje

Identificación de necesidades

Identificación de necesidades y fortalezas (lo que no hay y lo que hay)

 Fragmentacióndel sistema educativo (educación inicial, básica, media, superior) 

Visión sistémica del sistema educativo (desde educación inicial hasta superior)

Estandarización

Diversificación

La lectura como aprendizaje escolar.

La lectura como aprendizaje y actividad dentro y fuera de la escuela, desde la primera infancia y a lo largo de la vida.

▸ Decisiones e intervenciones de arriba a abajo.

▸ Decisiones e intervenciones de arriba a abajo y de abajo a arriba

Organización de la educación y del aprendizaje por edades

▸ Multiedad, aprendizaje inter-generacional.

Proyecto

Proyecto programa política

Planes institucionales.

Planes inter-institucionales. 

Proyecto y gestion institucional.

Proyecto y gestion comunitaria.

Enfoque sectorial

Enfoque inter-sectorial e inter-cultural.

Enfoque institucional

Enfoque territorial

Ministerio de Educación

Varios Ministerios

Estado

Estado, sociedad civil y sector privado

Foco en la enseñanza
Foco en la escolarización

Foco en el aprendizaje
Aprendizaje a lo largo de la vida




«Comunidad de aprendizaje», pandemia y crisis educativa

Pensar la comunidad local como comunidad de aprendizaje cobra renovada importancia a raíz del COVID-19, de la pandemia y de la crisis educativa que se advierte con preocupación a nivel mundial. La pandemia puso en evidencia y profundizó dicha crisis, que estaba presente y larvada mucho antes de la irrupción del COVID-19, como se sabe ahora.

El cierre prolongado de las aulas obligó a recurrir a las familias como aliado fundamental para sostener de algún modo la educación escolar desde el hogar (un homeschooling improvisado, desfigurado, "a lo pobre"), contando con la familia en un papel mucho más complejo y amplio que la tradicional "ayuda con los deberes escolares". En situación de emergencia se volvió evidente la necesidad de mayor acercamiento y colaboración entre padres de familia y profesores y entre familia y comunidad, así como los déficits de ese acercamiento y esa colaboración en el pasado. Los padres de familia - y sobre todo las madres, a quienes la sociedad encarga usualmente la vida escolar de los hijos - fueron abandonados a su suerte, sin los recursos pedagógicos y la capacitación mínima indispensable que se habría requerido. La necesidad de políticas educativas que miren no solo hacia adentro sino también hacia afuera de la escuela, y que se ocupen también de las condiciones de las familias y de la comunidad local resultó asimismo evidente.  

Aunque no estaban preparados para asumir la complejidad y la urgencia de las muchas tareas requeridas, vecinos e instituciones en la comunidad local prestaron en muchos casos auxilio en múltiples frentes: proveyendo locales, prestando dispositivos digitales y conexión a Internet, cuidando a los alumnos mientras padres y abuelos debían ausentarse, facilitando tutores, ayudando con el transporte y el acarreo de materiales, poniendo a disposición estaciones de radio, colaborando en tareas de limpieza y arreglo de aulas y mobiliario, etc. 

Pequeñas "escuelitas" improvisadas, incluso clandestinas, se crearon en muchos barrios populares, a la intemperie, bajo los árboles, en patios o en espacios interiores, juntando alumnos de varias casas, a menudo pagando pequeñas cuotas a quienes hacían de cuidadores, profesores o tutores (profesores jubilados, estudiantes de secundaria, bachilleres, amas de casa, etc.). También en barrios de clase media y alta se dio esta clase de arreglos grupales, presenciales, ad-hoc. Muchas de esas "escuelas burbuja" - como fueron llamadas en algunos lados - se han mantenido funcionando después de la pandemia, atendiendo nuevas y viejas emergencias detonadas por la pobreza, la precariedad familiar, la inseguridad y los cada vez mayores embates del cambio climático. 

Referencias 

- Houtart, F. 2011. "El concepto de Sumak Kawsay (Buen Vivir) y su correspondencia con el bien común de la humanidad", Ecuador Debate 84, Quito, dic. 2011, pp. 57-76.
- Torres, R.M. 1998. "Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe", Novedades Educativas No. 94, Buenos Aires, 1998.
- IIPE-UNESCO Buenos Aires,
Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje para las instituciones, Buenos Aires, 2000. Informe del foro realizado en el IIPE-UNESCO Buenos Aires el 16-18 marzo de 1999.
- Torres, R.M. 2000. Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
- Torres, R.M. 2011c. El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)Blog OTRAƎDUCACION
- Torres, R.M. 2013. "Comunidad de Aprendizaje". Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI, Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad.
- Torres, R.M. 2013. La comunidad local como «comunidad de aprendizaje»Blog OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2014a. La Educación para Todos se encogió, blog OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2014b. El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, blog OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2016. Aprendizaje formal, no-formal e informalBlog OTRAƎDUCACION
- Torres, R.M. 2017. ¿Qué es una «escuela abierta a la comunidad»?Blog OTRAƎDUCACION
- Torres, R.M. 2019. Descongestionar el sistema escolarBlog OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2020b. El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Implicaciones para la Política Educativa en América Latina y el Caribe. Documentos de Trabajo sobre Política Educativa No. 8, UNESCO, París. 
- Torres, R.M. 2021b. ¿Qué aprendimos en el confinamiento? Aprendizajes perdidos y ganados, Blog  OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2021c. Luces y sombras de la pandemia para el cambio educativoBlog  OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2022. Aprendizajes escolares, aprendizajes familiares (Bangladesh)Blog  OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2023b. Leer y escribir es un aprendizaje a lo largo y ancho de la vidaBlog OTRAƎDUCACION, Quito.
- Torres, R.M. 2024. "La iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje»", Blog OTRAƎDUCACION, Quito.


Sobre innovación y cambio educativo | On educational innovation and change





On Innovation and Change in Education
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/03/on-innovation-and-change-in-education.html

12 Theses on Educational Change | 12 tesis para el cambio educativo
https://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/12-tesis-para-el-cambio-educativo.html

Reaching the Unreached: Non-formal Approaches and Universal Primary Education
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/06/reaching-unreached-non-formal.html

Los espejismos de la innovación en educación
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/los-espejismos-de-la-innovacion-en.html

Nosotros de ida, ellos de vuelta
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/08/nosotros-de-ida-ellos-de-vuelta.html

Algunas tendencias internacionales en arquitectura escolar
https://otra-educacion.blogspot.com/2016/12/infraestructura-escolar-nueva-no-innovadora.html

¿Educar para adaptar? | Education for Adaptation?
https://otra-educacion.blogspot.com/2010/10/educacion-adaptarse-un-mundo-cambiante.html

Escuela multigrado, ¿escuela de segunda?
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/escuelas-multigrado-escuelas-de-segunda.html

Formar docentes para despertar el niño interior
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/10/formar-docentes-para-despertar-el-nino-interior.html

Campaña de Renovación Pedagógica
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/04/campana-de-renovacion-pedagogica.html

El modelo escolar tradicional a cuestas
https://otra-educacion.blogspot.com/2016/04/el-modelo-escolar-tradicional--a-cuestas.html

Experiencias / Experiences

HundrED: innovaciones educativas
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/hundred-100-innovaciones-educativas.html

Una escuela siglo XXI en una comunidad de pescadores (Ecuador)
https://otra-educacion.blogspot.com/2018/10/une-escuela-siglo-xxi-en-una-comunidad.html

Barefoot College: Una innovación radical (India)
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/barefoot-college-una-innovacion-radical.html

Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/12/los-laureados-con-el-premio-wise-la.html

WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up Innovators
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/11/wise-prize-for-education-laureates.html

Un aula de clase ancha, ancha
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/03/un-aula-de-clase-ancha-ancha.html

Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/01/educacion-de-las-ninas-lecciones-del-BRAC-Bangladesh.html

Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/01/girls-education-lessons-from-brac.html

Aprender a lavarse las manos
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/10/aprender-lavarse-las-manos.html

Infraestructura escolar nueva pero no innovadora
https://otra-educacion.blogspot.com/2016/12/infraestructura-escolar-nueva-no-innovadora.html

Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia
https://otra-educacion.blogspot.com/2018/03/el-programa-escuela-nueva-de-colombia.html

Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/11/escuela-nueva-innovation-within-formal.html

"Antes, aquí era Escuela Vieja"
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/11/antes-aqui-era-escuela-vieja.html

Finlandia: Moverse para aprender
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/finlandia-moverse-para-aprender-y.html

Talleres de lectura para maestros
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/07/talleres-de-lectura-para-maestros.html

El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/06/el-barrio-como-espacio-pedagogico-una.html

La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/la-biblioteca-como-nucleo-de-desarrollo.html

Proyecto Restaurarte (Uruguay)
https://otra-educacion.blogspot.com/2016/12/proyecto-restaurarte-uruguay.html

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/comunidad-de-aprendizaje-educacion.html

TiNi - Tierra de niñas, niños y jóvenes (Perú y Ecuador)
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/09/tini-tierra-de-ninas-ninos-y-jovenes.html

Social Education and Popular Education: A View from the South
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/social-education-view-from-south.html

Learning Anytime, Anywhere (WISE Summit, Doha, 2011)
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/11/on-learning-anytime-anywhere.html

The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373632


Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)


Prueba PISA, México. Foto: El Economista


Analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países participantes en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (número de alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

  • Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea del Sur son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% de los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.
  • Tensión y ansiedad en el estudio  Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea del Sur y Japón. 
  • Pertenencia a la escuela  73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea del Sur (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).
  • Aspiración a ser uno de los mejores de la clase  En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea del Sur tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto: 89.4%. Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en esta categoría: 32.9%.
     
  • Bullying  En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).
    • Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesa en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea del Sur (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea del Sur (92.9%) y Finlandia (90.9%).
    • Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea del Sur (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.
      • Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realiza ninguna actividad física o deporte antes o después de la jornada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes físicamente activos faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaje más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea del Sur 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).
      • Trabajo remunerado  En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea  del Sur (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.
      • Tiempo de estudio fuera de la escuela  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.
      • Tiempo de Internet fuera de la escuela  En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.
      • Inclusión social  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.
      • Aspiración a un grado universitario  En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspira a un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea del Sur, Qatar y EE.UU. Qatar tiene el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. Corea del Sur 75.3%. Solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia aspira a un título universitario, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses considera que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

        BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES


        Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

        Satisfacción con la vida

        Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31
        R. Dominicana: 8.50
        México 8.27
        Costa Rica: 8.1
        Finlandia: 7.89 
        Colombia: 7.88
        Uruguay: 7.70
        Estonia: 7.50
        Perú: 7.50
        Qatar: 7.41
        Chile: 7.37
        Japón: 6.80
        Corea del Sur: 6.36

        Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
        R. Dominicana: 67.8%
        Costa Rica: 58.4%
        Colombia: 50.9%
        México: 48.5%
        Finlandia: 44.4%
        Uruguay: 44.2%
        Perú: 42.8%
        Qatar: 42.6%
        Chile: 38.1%
        Estonia: 37%
        Japón: 23.8%
        Corea del Sur: 18.6%

        Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
        Corea del Sur: 21.6%
        Japón: 16.1%
        Qatar: 13.8%
        Perú: 12.9%
        Chile: 12.1%
        Colombia: 10.1%
        Uruguay: 9.8%
        Estonia: 9.3%
        R. Dominicana: 8.3%
        Costa Rica: 7.1%
        Finlandia: 6.7 %
        México: 6.4%

        Ambiente en el aula
        Ratio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.
        R. Dominicana: 29.69
        México: 28.5
        Colombia: 28.45
        Chile: 20.74
        Perú: 18.61
        Estonia:18
        Finlandia:17
        Costa Rica: n/a
        Uruguay: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a
        Corea del Sur: n/a

        Motivación para el logro
        Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.
        Colombia: 91.6% 
        R. Dominicana: 90.4%
        Qatar: 89.4%
        Perú: 88.4%
        Costa Rica: 85.5%
        Corea del Sur: 81.9%
        México: 81.2%
        Chile: 72%
        Estonia: 51.1%
        Uruguay: 49.9%
        Finlandia: 40.8%
        Japón: 32.9% 

        Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar

        Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%
        Costa Rica: 81.2%
        R. Dominicana: 80.0% 
        Colombia: 78.8% 
        Uruguay: 72.8%
        Perú: 71.5%
        Qatar: 65.2%
        Japón: 62.1%
        México: 60.1%
        Chile: 56%
        Corea del Sur: 55.3%
        Estonia: 52.8%
        Finlandia: 48.6%

        Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
        Colombia: 57.7% 
        Costa Rica: 55.2%
        R. Dominicana: 53.5% 
        Uruguay: 53.2% 
        México: 49.7%
        Qatar: 49.4%
        Perú: 43.2%
        Corea del Sur: 41.9%
        Chile: 40.2%
        Japón: 32.7%
        Estonia: 27.5%
        Finlandia: 17.8%

        Sentimiento de pertenencia a la escuela
        Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%
        Japón: 81.9%
        Finlandia: 80.3%
        Corea del Sur: 79.5%
        Estonia: 78.0%
        Uruguay: 77.9%
        Chile: 77.3%
        México: 76.1%
        Costa Rica: 74.7%
        Colombia: 74.3%
        Perú: 71.4%
        Qatar: 70.7%
        R. Dominicana: 66.9%

        Bullying

        Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
        R. Dominicana: 30.1% 
        Qatar: 25.0%
        Colombia: 22.1%
        Japón: 21.9%
        Costa Rica: 20.8%
        Estonia: 20.2%
        México: 20.2%
        Perú: 18.4%
        Chile: 18%
        Uruguay: 16.9%
        Finlandia: 16.9%
        Corea del Sur: 11.9%

        Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
        Japón: 17% 
        R. Dominicana: 15.3%
        Qatar: 14.6%
        Estonia: 13.7%
        México: 13%
        Costa Rica: 11.8%
        Colombia: 11.5%
        Finlandia: 10.5%
        Uruguay: 10.3%
        Corea del Sur: 10.2%
        Chile: 9.6%
        Perú: 7.7%

        Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%
        Japón: 8.9%
        Qatar: 8.8%
        México: 5.3%
        R. Dominicana: 4.8%
        Estonia: 4.7%
        Finlandia: 4.6%
        Colombia: 4.0%
        Uruguay: 4.0%
        Perú: 3.6%
        Chile: 3.2%
        Costa Rica: 2.7%
        Corea del Sur: 0.9%

        Apoyo de los padres 

        Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
        Japón: 90.2%
        Qatar: 88.6%
        Estonia: 87.9%
        R. Dominicana: 86.6%
        Costa Rica: 83.5%
        Finlandia: 82.8%
        Colombia: 82.5%
        Perú: 81.7%
        Chile: 81.2%
        Uruguay: 81.2%
        México: 79.7%
        Corea del Sur: 79.4% 

        Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
        Corea del Sur: 96.5% 
        Finlandia: 96.4%
        Costa Rica: 95.4%
        Uruguay: 94.9%
        Colombia: 93.0%
        Perú: 92.9%
        Estonia: 91.7%
        Chile: 91.1%
        México: 91.1%
        R. Dominicana: 88.3%
        Qatar: 86.5%
        Japón: 85.9% 

        Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%
        Costa Rica: 94.7%
        Corea del Sur: 92.9% 
        Finlandia: 90.9%
        Uruguay: 89.8%
        Qatar: 89.4%
        Chile: 88.8%
        Colombia: 87.6%
        México: 87.6%
        Japón: 87.1%
        Estonia: 86.9%
        Perú: 85.1%
        R. Dominicana: 75.3%

        Expectativas en torno a la educación
        Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.

        Qatar: 76.5%
        Colombia: 76.3%
        Corea del Sur: 75.3%
        Chile: 66.6%
        Perú: 64.3%
        R. Dominicana: 63.5%
        Japón: 58.7%
        México: 58.4%
        Costa Rica: 54.4%
        Estonia: 42.8%
        Uruguay: 42.6%
        Finlandia: 27.1%

        Actividades de los estudiantes fuera de la escuela

        Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
        México: 76.1% 
        Perú: 75.1%
        Colombia: 73.9%
        Estonia: 72.1%
        Uruguay: 70.3%
        Finlandia: 69.6% 
        Costa Rica: 67.4%
        Chile: 65.6%
        Corea del Sur: 46.3%
        R. Dominicana: 20.2%
        Japón: 19.5%
        Qatar: 12.5%

        Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
        Japón: 92.5%
        Qatar: 90.2%
        Perú: 89.7%
        Costa Rica: 86.8%
        Colombia: 86.8%
        Finlandia: 83.5%
        Estonia: 83%
        México: 81.7%
        Uruguay: 81.0%
        Corea del Sur: 78.8%
        R. Dominicana: 76.5%
        Chile: 70.1%

        Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
        Costa Rica: 45.3%
        Perú: 43.8%
        R. Dominicana: 34.9%
        Qatar: 28.1%
        México: 26.9%
        Uruguay: 24.7%
        Chile: 23.5%
        Estonia: 16.4%
        Finlandia:12.5%
        Colombia: 12.3%
        Japón: 8.1% 
        Corea del Sur: 5.9%

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
        Chile: 195
        Uruguay: 185
        Costa Rica: 182
        Estonia: 163
        Colombia: 143
        Finlandia:138
        R. Dominicana: 130
        México:121
        Perú: 92
        Japón: 90
        Corea del Sur: 55
        Qatar: n/a

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
        Chile: 230
        Costa Rica: 205
        Uruguay: 199 
        Estonia: 192
        Finlandia:174
        Colombia: 159
        R. Dominicana: 153
        Japón: 144
        México:136
        Perú: 117
        Corea del Sur: 107
        Qatar: n/a

        Horas de estudio por semana fuera de la escuela
        Qatar: 25.7 horas semanales
        Japón: 13.6 horas semanales
        Finlandia: 11.9 horas semanales
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Chile: n/a
        Colombia: n/a
        México: n/a
        R. Dominicana: n/a

        Inclusión social
        Indice de inclusión social
        Finlandia: 87.2%
        México: 60.3%
        Colombia: 58.7%
        Chile: 54.9%
        Perú: 49.1%  
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a

        Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
        Chile: 7.5% 
        México: 4.5%
        Japón: 3.2%
        Finlandia: -2.8%
        Colombia: -7.3% 
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Perú: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Qatar: n/a

        Otros
        El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
        - El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
        - En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistió a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
        - Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

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