Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes

 Rosa María Torres

Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza

Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. Muchas personas usan ambos como equivalentes porque no diferencian educación y escolarización, y educación y aprendizaje. Básicamente, educación implica enseñanza; el aprendizaje, en cambio, puede darse con o sin enseñanza. 

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin claridad ni rigor. La propia UNESCO y sus varias instituciones continúan refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se arrima más bien del lado de la educación de adultos, pero no ha logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia y la primera infancia. 

Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. Incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre tanto a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) como a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Aprendemos en la familia, en la comunidad, en la biblioteca, en el lugar de trabajo, a través de los medios, a través del arte, con amigos, con mascotas, haciendo deporte, leyendo y escribiendo, en contacto con la naturaleza, viajando, navegando en Internet, ayudando a otros, etc. Más recientemente se habla además de aprendizaje profundo (life-deep learning). El ALV desemboca en la sociedad del aprendizaje, una sociedad que aprende de manera permanente, una sociedad motivada a aprender. En los últimos años han surgido asimismo propuestas como las de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje. 

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal; el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo pero como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen muchos problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. 

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente. 

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa. 

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong education. Learning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".


Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, no se reconoce el derecho a aprender, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.  

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal). 

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. 

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, asociado a menudo a educación de adultos. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. 

El sentido principal que se otorga al ALV es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

Educación a lo Largo de la Vida (Lifelong Education)	Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)
- El concepto surgió en los 1960s.  - Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970. - Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo.	- El concepto se desarrolló en los1970s.  - La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s. - En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación.	Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora.	Sociedad del aprendizaje.
	Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar.	Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996). El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.	Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.	UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres

Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590  

» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.

Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021. 

https://www.sitra.fi/en/archive/?search_term=lifelong%20learning

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanza. Antología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf 

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje, Blog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, Blog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019. 

» Torres, Rosa María, "Replantear la educación" y la educación de adultos", Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, "Rethinking education" and adult education", Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizaje. Blog OTRAƎDUCACION, 2013. 

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, SIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003 

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

» UNESCO, Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, París, 2015.

 

"El mero hacer, sin reflexión, no genera aprendizaje"

Exposición de Rosa María Torres en el Seminario Regional

“Innovación, cambio educativo y movimiento pedagógico” organizado por el Colegio de Profesores de Chile

(Rancagua, Chile, 18 de Junio de 1999)

Agradezco esta invitación del Colegio de Profesores para acompañarles en este seminario regional y compartir con ustedes algunas reflexiones en este momento en que se están planteando constituir un Movimiento Pedagógico. Honrada por la invitación y por la confianza. Me voy a permitir empezar con algunas referencias sobre mí. 

Soy ecuatoriana. He vivido y trabajado en varios países en América Latina y desde hace tres años vivo en Buenos Aires. Me inicié como educadora de adultos, haciendo alfabetización en el Ecuador. En 1978 fui a México con una beca a estudiar un doctorado en Lingüística. En 1981-1986 viví con mi familia en Nicaragua, durante los primeros seis años del gobierno sandinista. Trabajé en el Ministerio de Educación, en el seguimiento de la Cruzada Nacional de Alfabetización; luego trabajé en un programa de capacitación campesina del Ministerio de Reforma Agraria, y finalmente, en un centro de investigación, el INIES-CRIES. Allí tuve oportunidad de escribir sobre la revolución sandinista y la educación.

De regreso en el Ecuador, en 1988 acepté dirigir una campaña nacional de alfabetización. Una experiencia fenomenal.  Descubrí que la juventud es juventud en todos lados, que el entusiasmo y la voluntad de la juventud pueden florecer tanto en contextos revolucionarios como no revolucionarios. Aprendí mucho acerca del potencial de la juventud para realizar tareas sociales, transformadoras, en este caso educando a personas adultas.

En el Ecuador también trabajé en un centro de investigación, vinculada a la educación popular. Fue en ese período que tomé conciencia de que no podía seguir ignorando el sistema escolar; si quería contribuir a cambiar la educación y a cambiar la sociedad a través de la educación, había que meterse con la escuela.

La educación popular viene de una posición fuertemente anti-escuela. Durante muchos años se entendió «educación popular»  como educación de adultos, fuera de la escuela. Todos criticaban a la escuela y a los maestros. La escuela estaba perdida y había que construir alternativas por fuera de ella.

Fui parte de una generación que empezó a pensar la educación y la transformación educativa por fuera de la escuela. Somos muchos en estos años los que hemos dado el salto hacia una transformación educativa en sentido amplio. Esto es algo que la «educación popular» y quienes venimos de ella tenemos para aportar. No se trata ya de alimentar la vieja disyuntiva dentro/fuera de la escuela. 

Tuve que ponerme a estudiar, a aprender y re-aprender. Descubrí cuán poco sabíamos - quienes nos ubicábamos en la críticaa la escuela - acerca del sistema escolar. 

Uno nunca puede dejar de aprender y re-aprender. Es cierto que mientras más se sabe, menos se sabe, pues se percibe cuánto falta por saber. Por eso la importancia del aprendizaje permanente, de la investigación y la consulta, del trabajo en equipo, del trabajo multidisciplinario.

En 1991-1996 trabajé en UNICEF, en Nueva York, como miembro del equipo asesor en la recién creada Sección de Educación. Esta fue mi primera experiencia de trabajo a nivel mundial. 

Durante los seis años que estuve en UNICEF en NY ví América Latina desde afuera. Eso me permitió distanciarme y entender mejor muchas cosas. Definitivamente, América Latina está mal en educación, pero está mejor que muchos países de Africa y Asia. Ellos nos ven como avanzados, pues en este continente más del 90% de los niños y niñas en edad escolar entran a la escuela. Pero tenemos serios problemas de calidad y equidad que muchas veces se ignoran o pasan por alto. 

A través de mi relato personal - espero - ustedes pueden percibir cómo se construye un «especialista». Uno va aprendiendo y re-aprendiendo en la marcha, en la teoría y en la práctica, va rectificando, va dejando de lado ciertas cosas, va descubriendo y afianzando otras. Una diferencia importante entre el buen y el mal profesional es la capacidad y la disposición para el aprendizaje permanente, para evadir las recetas válidas para todos, para dejarse sorprender por lo nuevo, para no dar como buena la primera explicación, para aceptar distintos puntos de vista, para reconocer que hasta la cosa que parece más simple es, en verdad, compleja.

Desde hace un año estoy trabajando en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), un instituto autónomo de la UNESCO, en Buenos Aires. La misión del IIPE es la formación, a distintos niveles. La línea en la que trabajo es la formación de agentes educativos locales y la organización de comunidades de aprendizaje. Es importante la vinculación escuela-familia y escuela-comunidad, el contacto y la colaboración entre agentes educativos escolares y agentes educativos extra-escolares. 

¿«Cambio educativo»?

Todos hablan de «cambio educativo». No obstante, hay muchas visiones y versiones acerca de qué es y cómo se produce el cambio educativo. 

En general, cuando se piensa en cambio educativo se piensa en reforma educativa y cuando se habla de reforma educativa se piensa en reforma escolar. No obstante, el cambio educativo no se reduce al sistema escolar: se educa y se aprende también en la familia, en la comunidad, a través de los medios, en la práctica, en el trabajo, en la relación con los pares, etc. Por eso, para cambiar la educación, e incluso para cambiar el sistema escolar, no basta con cambiar el sistema escolar; hay que cambiar el sistema educativo,  las mentalidades y creencias sobre lo educativo y los modos de enseñar y aprender dentro y fuera del aparato escolar.

Por otra parte, es más fácil decir "hay que cambiar al sistema" que decir "tengo que cambiar yo". Esto, que es cierto a todos los niveles, resulta difícil reconocer también a todos los niveles. Lo real es que todos somos co-responsables del sistema escolar y del sistema educativo que tenemos.

¿Qué quiere decir cambiar el sistema escolar? Quiere decir cambiar la cultura escolar, la institucionalidad, las normas, los horarios, los espacios, los contenidos, los métodos. Detrás de todo eso hay personas concretas. Lo más importante y lo más difícil es justamente el cambio de las personas. 

Cuando se afirma que hay que "cambiar a las personas", cada cual piensa que esas personas son otros. El ministerio dice "voy a cambiar a los profesores", los profesores dicen "voy a cambiar a los padres de familia” o “voy a cambiar a los alumnos". Nadie quiere reconocer la necesidad del propio cambio.

El protagonismo que ustedes quieren y requieren, como he escuchado acá, pasa en primer lugar por una introspección personal sobre lo que cada uno necesita cambiar. Esto es doloroso pues implica autocrítica, sacar a la luz inseguridades y debilidades, reconocer que parte del problema tiene que ver con uno. Ese ejercicio de autocrítica, y de compartir con otros la propia práctica, es parte de la tarea profesional. 

El propio cambio solo puede partir de una introspección honesta, seria. A eso es lo que llamamos “reflexión crítica”, “pensamiento crítico”, “analizar la propia práctica”. Esa es la base del aprender entre pares: la posibilidad de compartir con colegas los aciertos y los errores, las certezas y las dudas del oficio. 

Aspirar al protagonismo en el cambio pasa por el doloroso parto de cambiarse a uno mismo. Vale la pena profundizar en algunas de las rupturas que son condiciones esenciales para el protagonismo docente en esta época. Epoca de crisis en todos los órdenes. Eopoca de creciente desfase entre conocimiento, tecnología y educación. 

Ser maestro hoy en día es sumamente difícil. Es heroico tratar de enseñar en las condiciones en que ustedes tienen que enseñar y lograr aprendizajes a pesar, muchas veces, de condiciones adversas para el aprendizaje. Reconocer esto es el punto de partida para cualquier diálogo con un docente.

La tarea es muy difícil en parte porque los maestros están mal equipados para realizarla, porque las herramientas que tendrían que tener, tanto de información y conocimiento como materiales, no están al alcance. Es difícil porque la propia institución escolar está desfasada en el tiempo. Persisten comportamientos, normas, espacios, tiempos, lenguajes, modos de pensar y de relacionarse, que pertenecen a otra época. Esto es cierto no únicamente para la escuela pública sino también para la escuela particular, que muchas veces esconde su ineficiencia y mala calidad con despliegue de recursos. La mentalidad escolar convencional, la vieja escuela, subyace en la escuela privada y en la pública.

Los jóvenes de hoy se aburren en el sistema escolar, no le encuentran sentido al estudio y se rebelan contra los viejos métodos de enseñanza. Nuestros hijos y nietos han nacido en la cultura audiovisual, que funciona en base a imágenes, que es a colores, de ritmo rápido. Son otros jóvenes, otro tipo de alumnos los que Uds. tienen en sus aulas. Y a ese nuevo alumno tratamos de enseñarle con nuestras viejas ideas de lo que es enseñar y aprender, de lo que es ser joven, de lo que es la vida, de lo que es el futuro. Estudios y encuestas realizadas en varios países muestran que los jóvenes de hoy  tienen una visión muy negra del futuro. La propia noción de futuro, para muchos jóvenes, es inexistente. Parte de la competencia profesional de un docente hoy en día es justamente ayudar a niños y jóvenes a construir para sí mismos una imagen, un sentido, una posibilidad de futuro.

Cambiaron los tiempos, el conocimiento avanzó, lo que hoy se sabe respecto del aprendizaje y de la comprensión es muy superior a lo que se sabía hace treinta años. Estamos empezando a entender cómo funciona el cerebro humano, la inteligencia, el aprendizaje, las relaciones entre afecto y aprendizaje, entre aprendizaje y memoria, entre expectativas y rendimiento escolar. Y, a pesar de todos estos nuevos conocimientos y avances, la pedagogía viva, la pedagogía en el aula, no cambió en lo sustancial. Ese nuevo conocimiento ni siquiera ha llegado a las universidades y a los especialistas, en muchos casos, mucho menos al sistema escolar y a los docentes.

La escuela a la que va la inmensa mayoría de niños y jóvenes latinoamericanos es una escuela del siglo XIX. Una escuela que todavía cree que aprender es acumular información, la «educación bancaria» que cuestionó Paulo Freire. La vieja cultura escolar no concibe que el alumno piense autónomamente, cometa errores y aprenda de ellos, tenga opiniones propias. Todos tienen que pensar igual y dar la misma respuesta. Si, después de esta charla con ustedes, yo pregunto qué fue lo más importante que se dijo aquí o qué comprendió cada uno de ustedes, seguramente no habrán dos respuestas iguales.

El sistema escolar sigue operando con creencias antiguas, muchas de ellas equivocadas, de lo que es el aprendizaje. Los maestros aprenden a enseñar en el proceso de enseñar y a partir de su propia experiencia como alumnos en el sistema escolar. La docencia sigue siendo una actividad solitaria, que no se beneficia del intercambio y el aprendizaje con otros docentes. El mero hacer, sin reflexión, no genera aprendizaje. 

Los docentes necesitan romper con la idea de que solo se aprende mediante cursos, seminarios, capacitación. La posibilidad de aprender entre pares, de reflexionar sobre la práctica, de sistematizarla, es un aprendizaje profesional fundamental. 

¿Qué significa un movimiento pedagógico desde los docentes, para el cambio educativo?

Para terminar, quiero retomar algunas ideas que fui anotando mientras ustedes hablaban. ¿Qué significa, hoy, construir un movimiento pedagógico para el cambio educativo?. No se trata solo de juntar voluntades, personas y saberes. Implica rupturas, transiciones y nuevos énfasis como los siguientes:

DE	A
Del hacer	Al hacer reflexivo (hacer pensando)
De la crítica	A la propuesta
De la crítica	A la autocrítica
Del aislamiento	A la cooperación, el intercambio entre pares, la red
Del trabajo individual	Al trabajo en equipo
De seguir instrucciones	Al tomar decisiones
De aplicar el currículum	Al construir el currículum
De la capacitación	A la movilización
Del perfeccionamiento	A la profesionalización
De la transmisión de información	A la construcción de conocimiento
Del aula	A la escuela
De la escuela	Al sistema escolar
Del sistema escolar	Al sistema educativo
De lo micro	A lo macro
De lo local	A lo nacional
De lo nacional	A lo internacional
Del agente escolar	Al agente educativo
Del agente educativo	Al agente social/ciudadano
Del movimiento pedagógico	Al movimiento social

La revisión reflexiva, crítica y autocrítica, es fundamental para disparar el cambio educativo y dar un salto cualitativo en el profesionalismo docente, superando el entrampamiento. La sociedad le pone al docente la consigna de "Tú sabes". Viene la siguiente reforma y le dice: "Tú no sabes". Los docentes sucumben a la trampa del sabelotodo que no puede mostrar ignorancia, no puede dudar y debe tener respuestas a todas las preguntas. 

El cambio empieza con la negación del maestro-enciclopedia y el reconocimiento de la necesidad del aprendizaje permanente, el «educador-educando» que defendía Paulo Freire. Parte del rol de todo profesional es percibir lo que no sabe, admitirlo y continuar aprendiendo. No obstante, el mandato social en el caso de los docentes es actuar como si supieran todo. 

Aprender de la propia práctica y reflexionar críticamente sobre la propia práctica son cuestiones claves planteadas en relación  a la formación docente. Abrir el aula a la observación, participación y colaboración de otros docentes, a fin de propiciar mecanismos colegiados de trabajo y aprendizaje docente, es otro planteamiento crecientemente aceptado. Romper, en definitiva, con la escuela pensada y organizada en torno a un docente que enseña encerrado en un aula y que no comparte su quehacer con colegas. Romper con la trampa de la autonomía profesional entendida como "yo, dentro de mi aula, hago lo que quiero", sin la "intromisión" de otros docentes, sin necesidad de espacios y momentos colectivos para compartir profesionalmente con colegas, para planificar, dialogar, aprender juntos y unos de otros. Esa mal entendida autonomía profesional, confinada al aula, muchos la ven todavía como conquista en vez de como pérdida. 

Son los propios docentes los llamados a romper con el confinamiento de la tarea y de la profesión docente. Por eso, entre otras cosas, la relevancia de iniciativas como las que ahora se proponen ustedes: la construcción de un movimiento pedagógico de y desde los docentes.

---

Publicado en: Docencia, N° 8, "Hacia un Movimiento Pedagógico Nacional", Colegio de Profesores de Chile, Santiago, Sep. 1999.

Un llamado a abordar el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: Manos Antoninis

Fundación Ceibal, 2024

Manos Antoninis

Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO

La adopción de la tecnología digital ha provocado muchos cambios en la educación y el aprendizaje, pero es discutible que la tecnología haya transformado la educación como muchos afirman. La aplicación de la tecnología digital varía según la comunidad y el nivel socioeconómico, la disposición y preparación del profesorado, el nivel educativo y el nivel socioeconómico de cada país. Con excepción de los países más avanzados tecnológicamente, los ordenadores y dispositivos no se utilizan en las aulas a gran escala.

En los últimos 20 años el estudiantado, el profesorado y las instituciones educativas han adoptado ampliamente herramientas de tecnología digital. La radio y la televisión se han usado para fines educativos desde hace décadas y tecnologías más avanzadas como la inteligencia artificial están cada vez más presentes en los sistemas educativos. La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más. En 2022, dos de cada tres personas en el mundo utilizaban internet, y entre 2012 a 2021 el número de estudiantes matriculados en cursos en línea masivos y abiertos aumentó de 0 en 2012 a casi 220 millones. Sin embargo, a pesar de los avances, el 40% de las escuelas primarias, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo no tenían conexión a internet y millones de estudiantes carecían de competencias básicas y digitales.

La tecnología tiene el potencial de transformar la educación, pero los datos sobre su impacto son contradictorios. Parece que se subestiman considerablemente los costes a corto y largo plazo del uso de la tecnología digital. Al preguntarse ¿Una herramienta en los términos de quién? el Informe GEM 2023 sobre tecnología en la educación2 hizo un llamado a que las decisiones sobre la tecnología en la educación den prioridad a las necesidades de los alumnos tras evaluar si su aplicación sería adecuada, equitativa, basada en evidencia y sostenible.

2 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388894

Uruguay, un ejemplo a seguir

Tras analizar el uso de la tecnología en la educación en más de 200 países alrededor del mundo, evidencia empírica y estudios publicados antes y después de la pandemia, el Informe GEM 2023 llegó a una conclusión contundente: el uso de la tecnología en la educación debe verse como un complemento y no como un substituto, debe estar basada en evidencia y debe poner los intereses de alumnos y profesores en el centro. Pero esto solo es posible si los gobiernos garantizan las condiciones adecuadas para permitir un acceso equitativo a la educación, si refuerzan programas de capacitación del profesorado y si establecen normas claras para proteger al alumnado de las consecuencias negativas del uso de la tecnología en la educación.

Si bien el informe encontró varios programas exitosos alrededor del mundo, fueron pocos los países que saltaron a la vista por un uso sustentable y holístico de la tecnología en la educación. Uruguay fue uno de ellos.

Muchos conocen esta historia, pero no está de más recordarla. De 2007 a 2009 Uruguay se convirtió en el primer país en implementar el programa One Laptop Per Child en todo el país y también conectó todas las escuelas a Internet. Dos tercios de los niños de 6 a 13 años de los hogares  más pobres tenían una computadora exclusiva- mente a través del programa. Desde entonces, los estudiantes han recibido progresivamente mejores tabletas y dispositivos digitales avanzados. A diferencia de la mayoría de los países, Uruguay evaluó el impacto de esta inversión en dispositivos, y se encontró que no mejoró el aprendizaje en lectura y matemáticas.

En respuesta a estos hallazgos Plan Ceibal cambió su énfasis de los insumos a la pedagogía. En 2010-2012, se centró en el uso de la computadora, especialmente a través de su plataforma Crea y en el apoyo y la capacitación del profesorado. En 2013-2019, el enfoque se centró en transformar la práctica docente mediante iniciativas que se centraron en proyectos interdisciplinarios y competencias transversales, como la ciudadanía global. Desde 2020, Plan Ceibal ha enfatizado aún más la comunicación con el personal docente y la coordinación con el sistema educativo nacional, al tiempo que invierte en infraestructura para respaldar el aprendizaje mixto.

La capacidad de adaptarse y de tomar decisiones basadas en evidencia fueron fundamentales, pero gran parte del éxito se debe al hecho de que Plan Ceibal, renombrado como Ceibal en 2022 se ha convertido en una verdadera política de gobierno. Su éxito ha sido tal que Uruguay logró convertirse en el primer país de América Latina con conectividad significativa en el 100% de sus centros educativos. Esto no lo habría logrado sin un programa innovador como Ceibal y sin un apoyo institucional. 

Promover la toma de decisiones a partir de cuatro principios fundamentales

Hoy, casi seis meses después del lanzamiento del Informe, tenemos una oportunidad para reflexionar sobre el impacto de este reporte y su legado. El lanzamiento del Informe en Montevideo en alianza con la Fundación Ceibal fue una oportunidad para dar a conocer al mundo sus hallazgos y para dar un paso más hacia un uso equitativo y sostenible de la tecnología en la educación.

El caso de Uruguay, como muchos otros, resalta la importancia de reinventarse y de abordar el uso de la tecnología en la educación desde una mirada holística. No basta con traer tecnología y dispositivos a las aulas, transformar la educación requiere mucho más que eso. Sin capacitación docente, reglas claras, financiamiento e infraestructura la tecnología no podrá transformar la educación.

Nuestro mayor legado, sin duda alguna, es que en un futuro cercano los hacedores de política aborden el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: la equidad, la sostenibilidad, la evidencia y el contexto, y que en todas sus decisiones el interés y el bienestar del alumnado esté siempre en el centro.

En: Fundación Ceibal, + APRENDIZAJES, Vol. 4, Nro. 6, febrero 2024. Encuentro de Montevideo, Perspectivas sobre la tecnología en la educación: Uruguay, América Latina y el mundo, Montevideo, Uruguay, 2024.