Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes

 Rosa María Torres

Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza

Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. Muchas personas usan ambos como equivalentes porque no diferencian educación y escolarización, y educación y aprendizaje. Básicamente, educación implica enseñanza; el aprendizaje, en cambio, puede darse con o sin enseñanza. 

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin claridad ni rigor. La propia UNESCO y sus varias instituciones continúan refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se arrima más bien del lado de la educación de adultos, pero no ha logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia y la primera infancia. 

Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. Incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre tanto a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) como a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Aprendemos en la familia, en la comunidad, en la biblioteca, en el lugar de trabajo, a través de los medios, a través del arte, con amigos, con mascotas, haciendo deporte, leyendo y escribiendo, en contacto con la naturaleza, viajando, navegando en Internet, ayudando a otros, etc. Más recientemente se habla además de aprendizaje profundo (life-deep learning). El ALV desemboca en la sociedad del aprendizaje, una sociedad que aprende de manera permanente, una sociedad motivada a aprender. En los últimos años han surgido asimismo propuestas como las de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje. 

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal; el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo pero como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen muchos problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. 

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente. 

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa. 

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong education. Learning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".


Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, no se reconoce el derecho a aprender, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.  

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal). 

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. 

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, asociado a menudo a educación de adultos. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. 

El sentido principal que se otorga al ALV es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

Educación a lo Largo de la Vida (Lifelong Education)	Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)
- El concepto surgió en los 1960s.  - Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970. - Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo.	- El concepto se desarrolló en los1970s.  - La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s. - En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación.	Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora.	Sociedad del aprendizaje.
	Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar.	Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996). El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.	Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.	UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres

Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590  

» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.

Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021. 

https://www.sitra.fi/en/archive/?search_term=lifelong%20learning

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanza. Antología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf 

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje, Blog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, Blog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019. 

» Torres, Rosa María, "Replantear la educación" y la educación de adultos", Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, "Rethinking education" and adult education", Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizaje. Blog OTRAƎDUCACION, 2013. 

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, SIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003 

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

» UNESCO, Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, París, 2015.

 

«Pensamiento perezoso» y pensamiento crítico

Rosa María Torres

 

Mucha gente cree fácilmente en mentiras y #fakenews. ¿Por qué? Psicólogos, sociólogos y economistas estudiosos del tema tienen dos hipótesis: a) las personas tienden a creer la información que coincide con sus propias creencias (el llamado sesgo de confirmación), sin preguntarse si es cierta o falsa, y b) las personas que cultivan el pensamiento crítico son menos proclives a sucumbir ante la desinformación. 

Un estudio de la universidad de Yale en EE.UU. obtuvo evidencias de esto. Los resultados de pruebas realizadas con más de 3.400 voluntarios, publicados en un artículo en la revista académica Cognition, mostraron que la fácil aceptación de informaciones falsas se debe más al «pensamiento perezoso» que a los sesgos políticos.

¿Qué es el «pensamiento perezoso»?

La teoría en que se basó este estudio afirma que el cerebro humano tiene dos modos de pensar: uno rápido, intuitivo, emocional, casi automático, y otro lento, analítico, lógico (Kahneman, Daniel, Pensar rápido, pensar despacio, 2011, edición en español 2012). Las personas usan estos modos de pensar de distintas maneras y en distintas situaciones. Quienes más utilizan el sistema rápido son quienes más frecuentemente «piensan de forma perezosa».

Las personas que practican el «pensamiento perezoso» son más proclives a creer las informaciones falsas. Por el contrario, las personas que recurren al pensamiento analítico, que exige esfuerzo mental, son menos proclives a la credulidad.

En el estudio de Yale se les pidió a los voluntarios responder un test de reflexión cognitiva que buscaba medir qué tanto las personas tienden a involucrarse en procesos mentales que requieren capacidad de análisis. Las preguntas fueron del tipo: “Un bate y una pelota cuestan $1,10 en total. ¿Si el bate cuesta $1 más que la pelota, cuánto cuesta la pelota?”. Quienes responden que la pelota cuesta $0,10 tienen probablemente una mente perezosa (vale $0,05).

Después les preguntaron sobre su filiación política (demócratas o republicanos) y les presentaron una serie de titulares falsos, algunos de los cuales coincidían con su posición y otros no. Luego les pidieron decir cuáles de esos titulares les parecían más creíbles. El ejercicio se repitió con titulares verdaderos.

Pensar para decidir creer (o no) 

Los resultados mostraron que a mejores resultados en el test cognitivo, mejor podían las personas identificar la veracidad o falsedad de un titular. Quienes obtuvieron resultados más bajos en el test tuvieron más dificultades para identificar cuándo un titular es cierto o no.

Esta tendencia se mantuvo aún cuando los contenidos contradecían las creencias políticas de las personas —aunque la filiación sí tuvo un pequeño efecto en los resultados. 

Los demócratas que hicieron uso del pensamiento crítico pudieron identificar cuándo un titular pro-demócrata era verdadero o falso y también cuándo un titular pro-republicano era verdadero o falso.

Con los republicanos sucedió lo mismo: las personas más analíticas pudieron discernir mejor la veracidad o falsedad de un contenido, aunque éste no fuese pro-republicano.

Los investigadores concluyeron que la capacidad de pensar analíticamente juega un importante papel de defensa contra la desinformación. En la medida que las personas enfrentan los contenidos desde una postura crítica, la desinformación tiene menos acogida. 

Es importante tener en cuenta que el «pensamiento perezoso» no es el lento sino el rápido. El que no se detiene a pensar, el que se deja influenciar por la primera impresión, el que pasa por encima de las cosas,  el deseoso de llegar a conclusiones lo antes posible. Quienes recurren al «pensamiento perezoso» son los que, en las redes sociales, leen solo los titulares, sin entrar a leer el contenido. Muchos, incluso, sacan conclusiones y comentan exclusivamente a partir del titular.

«Pensamiento perezoso» y sistemas educativos

Los sistemas educativos cultivan por lo general el «pensamiento perezoso». Alientan estudiar para la prueba, para el puntaje, para aprobar más que para aprender.

Aprender implica comprender. Comprender implica esfuerzo, a diferencia de simplemente memorizar y repetir. Lo cierto es que los sistemas educativos naturalizan la no-comprensión y la memorización. 

 

Aprender requiere tiempo. Y tiempo es lo que no permiten los sistemas educativos (más aún, en la etapa post-pandemia se recomienda acelerar, antes que desacelerar). Importa cuánto se aprende, no qué ni cómo ni para qué ni qué tan bien se aprende. No debería ser necesario agregar calificativos a aprendizaje: aprendizaje significativo, aprendizaje profundo, etc.

Leer implica comprender. No cabe llamar «lectura» al mero descifrado. No obstante, lo que se aprecia y vende en tiempos de crisis de la lectura son cursos de «lectura rápida». También a la lectura le crecen adjetivos: lectura comprensiva, alfabetización funcional, etc. La lectura placentera, la que inspiran los poetas y los grandes escritores, la que genera felicidad (como reclamaba Borges), es la lectura pausada.

Tristemente, los pensadores perezosos y los lectores perezosos son a menudo producto del propio sistema educativo. El profesor espera la respuesta rápida, única, igual para todos. El que se toma su tiempo - para pensar, para responder, para leer, para escribir, para aprender - puede ser tildado de lento y hasta de torpe. 

Pensadores perezosos abundan. Escasean los pensadores activos, analíticos, que descubren y cultivan el placer de pensar, de reflexionar, de dudar. Y son los pensadores perezosos quienes terminan siendo pasto de la desinformación, del aprendizaje superficial y del no-aprendizaje.

Finlandia ha logrado avances importantes en el combate a la desinformación. Ocupa el primer lugar en el Índice de Alfabetización Mediática (capacidad de discernir entre noticias verdaderas y falsas) con un puntaje de 75, la calificación más alta (2022). En el centro de los esfuerzos está el sistema escolar. El pensamiento crítico y la alfabetización mediática son parte del plan de estudios. El pensamiento crítico se estudia y aplica en varias asignaturas.

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Aprender a escuchar: imprescindible en la nueva docencia

 Rosa María Torres

Angel Boligan - Saber escuchar

Para Julián

Viernes. Colegio particular en Buenos Aires. No bien entra al aula la profesora anuncia prueba. Mi hijo pide la palabra y le dice: "Si usted lo que quiere es que aprendamos, sería mejor que tome la prueba el lunes, así tenemos tiempo para estudiar". Ella no dice nada, como si no escuchara, y sigue adelante con la prueba.

Como tantas otras veces, mi hijo llega a casa desconcertado. No entiende. Nunca ha entendido la lógica escolar. Hemos vivido en tres países antes - Nicaragua, Ecuador y Estados Unidos - y en los tres ha batallado con las escuelas. No se da por vencido.

- ¿Es cierto que a la escuela y a los profesores les interesa que los alumnos aprendan? Así es. Supuestamente.
- ¿Dijo o hizo algo mal? No. Solo se permitió sugerirle a la profesora una vía diferente.
- ¿Lo dijo de mala manera? No. Ella misma lo reconoció después.
- ¿Propuso la vía fácil, dijo que no quería la prueba? No. Propuso seguir con la prueba pero tener oportunidad de estudiar antes de tomarla.

¿Qué pasó, entonces? Pasó que mi hijo decidió romper con su papel convencional de alumno, pedir la palabra, y hacer a la profesora una sugerencia que cumplía mejor el objetivo, incursionando en terreno prohibido, el clásico santuario y monopolio escolar sobre el currículo y la pedagogía.

¿Qué hice yo, mamá pedagoga? Darle la razón, felicitarle y tranquilizarle, pues no hizo nada mal. Al contrario, su planteamiento tenía todo el sentido común del mundo.

Decidí ir al colegio a hablar con la profesora y, de paso, con el director. Era la primera vez que pedía una reunión desde que mi hijo empezó a estudiar en ese colegio.

Conversamos, bien. Expuse mis puntos. Ellos los suyos. Mi hijo había desautorizado a la profesora frente a la clase. No le desautorizó; le hizo una sugerencia que creyó apropiada. ¿Y la lógica impecable y la sensatez de su propuesta? Los profesores no están obligados a atender a comentarios o propuestas de los alumnos sobre la evaluación. PLOP!

Elegimos ese colegio por recomendación de amigos y amigas argentinos, educadores y progresistas. Nos lo recomendaron como un colegio moderno, abierto, sensible, que ayudaría a nuestro hijo a insertarse en Argentina después de haber pasado por escuelas y colegios en tres países. Descubrimos en este episodio que nuestros amigos eran progresistas pero tenían ideas muy conservadoras sobre la educación.

La profesión docente se ha construido históricamente alrededor del habla, no de la escucha. Aprender a escuchar a los estudiantes - y a los padres y madres de familia - es una habilidad muy importante de la buena docencia que es preciso cultivar hoy en día y de aquí en más. Una educación democrática, empática con los saberes y opiniones de los estudiantes y de sus familias, implica escucha activa, una habilidad clave del desarrollo profesional docente y del aprendizaje a lo largo de la vida.

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Caperucita, Cenicienta y Camila

Rosa María Torres

Para Camila, en su tercer cumpleaños

Le conté a mi nieta la Caperucita Roja y la Cenicienta cuando tenía dos años, mientras pasábamos unas vacaciones en la playa, en la provincia ecuatoriana de Esmeraldas. Sensible a la nieta y al contexto, en lugar de sabrosos pastelillos, nuestra Caperucita llevó bolones de verde a su abuelita. A la medianoche, en el gran salón del palacio, nuestra Cenicienta no bailó vals con el príncipe sino rock (y al son de Tercermundo, la banda de su papá).

Nuestra Caperucita y nuestra Cenicienta, hechas a medida, se sacaron el olor a viejo y a europeo, y se volvieron contemporáneas y ecuatorianas, como la Camila; hablando, comiendo y bailando como ella habla, come y baila. Caperucita, Cenicienta y Camila se encontraron en una playa desconocida para la tres, pero con lugares, sonidos y gustos conocidos. No por llevar bolones en lugar de pastelillos la Caperucita dejó de ser menos Caperucita; la abuelita se los comió igual y le encantaron. La Cenicienta bailó rock con la misma gracia que hubiera bailado vals y el príncipe se enamoró de ella y de sus contorsiones tal y como se hubiera enamorado al verla deslizarse grácilmente entre sus brazos. Igual, terminaron casándose y viviendo felices. Y nosotras, divirtiéndonos mucho.

Esto, llevado al plano de la escuela, es lo que permite un currículo contextualizado y flexible: la posibilidad de que cada región, cada escuela y cada profesor adapte contenidos y métodos a las necesidades e intereses de los alumnos. Los mejores caminos hacia el aprendizaje son aquellos que se conectan con las particularidades, los conocimientos previos y las experiencias de quienes aprenden.

Se puede enseñar y aprender Matemáticas mucho mejor si los problemas se vinculan con la vida de los alumnos. No hay razón para sumar avellanas donde no se conocen, para dividir un pastel de manzana donde éste es inaccesible, o para sacar la superficie de un campo de golf donde el deporte resulta tan extraño como el problema. Juanito puede comprar galletas, panes y huevos en la tienda de la esquina mientras aprende a sumar, restar, dividir o multiplicar.

Se puede iniciar en la lectura a niños pequeños con textos que hablan sobre los orígenes del himno nacional, la biografía de algún personaje de la historia patria, los beneficios del buen comer o el respeto a los mayores. Pero niñas y niños mostrarán más interés si lo que se lee habla de lo que les entusiasma, de lo que conocen o quieren conocer. Un niño rural aprenderá a leer con textos pensados para el medio urbano, pero concluirá pronto que la lectura, igual que la ciudad, son realidades ajenas, inasibles, extrañas.

Se puede iniciar a los alumnos en el estudio de la Historia sumergiéndoles en las migraciones de los primeros habitantes del planeta, en la evolución de la orfebrería en las culturas prehispánicas o en la cronología de la conquista. Pero son altas las probabilidades de que, por esta vía, se les esté iniciando más bien en la antipatía hacia la Historia. Para un niño, para un joven, la historia tiene sentido y se comprende en su conexión con el presente, con su propia historia, la de su familia, la de su comunidad.

Y así siguiendo. Para cada materia, para cada contenido, siempre existe la posibilidad de poner el nuevo conocimiento al alcance de niños y jóvenes, acercándolo a su realidad y a su cultura, despegándolo del libro de texto y del manual, y devolviéndoles así a profesores y alumnos la facultad para crear, para hacer de la enseñanza y el aprendizaje una actividad placentera y plena de sentido.

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La importancia del pretérito y el copretérito (La dictadura del currículo)

 Rosa María Torres

Salvador «Chava» Olvera, director y profesor de sexto grado en la escuela primaria Miguel Hidalgo en la comunidad San Pedro Escanela, municipio de Pinal de Amoles, Sierra Gorda de Querétaro, México, es protagonista de una de tantas historias humanas excepcionales surgidas al calor de la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas. Aquí le vemos recibir con orgullo el justo reconocimiento del Congreso de Querétaro a su labor y a su entrega.

Dado que en San Pedro Escanela solo 14% de las familias tiene Internet en el hogar y puede implementar la educación virtual a distancia propuesta por la Secretaría de Educación, y dado que muchos de sus alumnos vienen de comunidades que obligan a caminar hasta 4 kilómetros para llegar a la escuela, el profesor Olvera decidió llevar la escuela a los alumnos que viven en los lugares más apartados, usando su camioneta y montando clases presenciales en aulas que improvisa a la intemperie. En la camioneta lleva tres imprescindibles: pizarras, sillas plegables y gel antibacterial.

Con ayuda de dos pizarras verdes colgadas en la parte trasera de la camioneta enseña a los alumnos a la vera del camino, junto a sus casas. Organiza grupos pequeños de no más de tres personas, todos con mascarillas y respetando el requerido «distanciamiento social».

¿Qué les enseña? En esta foto le vemos enseñando el infinitivo, el pretérito y el copretérito (en otras denominaciones conocidos como pretérito simple y pretérito imperfecto) usando el verbo jugar.

¿Por qué les enseña esto? Seguramente está en el plan de estudios de sexto grado. El profesor Olvera se esmera por enseñar a sus alumnos lo que deberían estar aprendiendo en la escuela si ésta estuviera abierta y funcionando. Su objetivo es asegurar a estos niños y niñas continuidad del aprendizaje escolar, según lo establecido en el currículo, a fin de que «no se atrasen», no pierdan el año y no se retiren de la escuela.

¿Qué tan importante es para los alumnos aprender a distinguir el pretérito y el copretérito? ¿Y qué tan importante es aprenderlo en medio de la pandemia? No sabemos si el profesor Olvera se lo pregunta, pero lo acepta y lo asume. Así funcionan las cosas, así funciona la cultura escolar. Una autoridad superior decide qué contenidos necesitan y deben aprender los alumnos en cada grado, independientemente de su relevancia, del contexto, del momento y de la circunstancia.

En esta pandemia hemos visto a niños escolares batallando con los mismos contenidos que padecen durante el año escolar «normal», con las escuelas abiertas; a padres de familia angustiados con lo poco o nada que aprenden sus hijos en casa y lo poco que pueden ayudarles; a maestros enviando y recibiendo tareas por Whatsapp, sin ningún contacto real con los alumnos; a especialistas obsesionados con la «pérdida de aprendizaje» y la falta de conectividad.

Pero resulta que

- Cuando sobrevino la pandemia, la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet.
- «Pérdida de aprendizaje» hay todo el tiempo pues así funciona el aprendizaje, un proceso continuo de aprender, des-aprender y re-aprender.
- Las vacaciones son períodos programados de receso escolar en los que se da inevitablemente un relajamiento de los aprendizajes; la escuela lidia con eso cada año.
- El aprendizaje virtual requiere motivación intrínseca, cierto grado de autocontrol y disciplina, por lo que no está rápidamente al alcance de todos.
- La ausencia de escuela significa «pérdida de aprendizaje» no solo ni principalmente en términos de contenidos - estos pueden recuperarse en poco tiempo y muchos pueden obviarse - sino de juego, socialización y convivencia.
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida nos recuerda que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que se da dentro y fuera del sistema educativo, y que los aprendizajes informales (auto-motivados, auto-dirigidos, no institucionalizados) constituyen la mayoría de aprendizajes que hace una persona a lo largo de su vida.
- Así pues, aunque las escuelas estén cerradas los alumnos siguen aprendiendo - en la familia, en el juego, en la interacción con los demás, en contacto con la naturaleza, en la vida cotidiana, leyendo, dibujando, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc.

Durante el confinamiento se escucharon pocas voces críticas preocupadas con la irrelevancia y la dictadura del currículo escolar en el marco excepcional de la pandemia, con la importancia de aprovechar la crisis para repensar la educación, la escuela y el currículo, para sintonizar con las necesidades y los deseos de los alumnos y para ofrecerles, en medio de tanta penuria, experiencias gratas de aprendizaje que estimulen su curiosidad, su entusiasmo, su imaginación, sus talentos, su autoestima, su capacidad de exploración del mundo.

Lo más importante en el contexto de la (post)pandemia y del (post)confinamiento no era escolarizar a ultranza ni cumplir un currículo escolar sino cultivar y mantener vivo el sentido y el deseo de aprender.

Para saber más
- El profesor «Chava» Olvera lleva la escuela hasta la casa de sus estudiantes en Pinal de Amoles, El Queretano, 26 enero 2021.
- Podría jubilarse, pero Salvador prefiere salir a dar clases a los niños que no tienen internet, En la lupa.com, 21 enero 2021.

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¿Cuál «educación del siglo 21»?

Rosa María Torres

Text in English: 21st Century education and skills

Todos hablan de «la educación del siglo 21»https://twitter.com/rosamariatorres/status/1410394940241289220?shttps://twitter.com/rosamariatorres/status/1410394940241289220?s=20 :
- habilidades del siglo 21
- alumnos del siglo 21
- educadores del siglo 21
- escuela del siglo 21
- aula del siglo 21

Estrictamente, sin embargo, no existe «la educación del siglo 21»https://twitter.com/rosamariatorres/status/1410394940241289220?s=2'la educación del siglo 21'https://twitter.com/rosamariatorres/status/1410394940241289220?s=2https://twitter.com/rosamariatorres/status/1410394940241289220?s=20.

▸ ¿Cuál siglo 21?

- 1 de cada 4 personas en el mundo vive en situación de pobreza multidimensional o es vulnerable a ella.
- más del 60% de los trabajadores trabajan en la informalidad (OIT, 2020)
- 1 de cada 10 personas (759 millones de personas) vive sin electricidad (PNUD, 2021)
- más de mil millones de personas viven sin agua potable y 2 de cada 5 no cuentan con herramientas básicas para el lavado de manos.
- 43% de las escuelas del mundo no tienen instalaciones para el lavado de manos con agua y jabón (UNICEF, 2019)
- más de 40% de la población no tiene protección social.
- el 40% de la población mundial no tiene acceso a una educación en una lengua que hable o entienda (UNESCO, 2020)
- 6.5 mil millones de personas (85.5% de la población mundial) no tienen acceso a Internet rápido y confiable. 

Fuente: ONU/PNUD 2020
Datos anteriores a la pandemia del COVID-19.

El siglo 21 no es el mismo para todos.

Millones de personas en el mundo viven en condiciones de siglos anteriores, sin disfrutar las ventajas o padecer las desventajas de la modernidad, sin agua potable, letrinas, energía eléctrica, trabajo y vivienda dignos, alimentación adecuada, transporte, lectura y escritura, buena educación, Internet, acceso a servicios y a derechos ciudadanos básicos.

En 2020, ante la necesidad de cerrar las escuelas debido a la pandemia del COVID-19, se decidió trasladar la escuela al hogar y continuar enseñando a distancia mediante educación virtual. No obstante, solo la mitad de la población mundial tenía en ese momento acceso a Internet. Internet para todos y aprendizaje virtual para todos continúan siendo una utopía.

Las desigualdades - dentro de cada país, entre países, entre regiones, entre el Norte y el Sur globales - no solo se perpetúan sino que se han profundizado post-pandemia: pobreza y riqueza extremas, hiperconsumo y hambruna, sobreinformación para unos y cero información para otros, analfabetos y sobrecalificados, conectados y desconectados.

Como es evidente, no viven de igual modo «el siglo 21» quienes sobreviven con uno o dos dólares diarios (las millones de personas que viven en pobreza extrema) y quienes hacen parte de la Sociedad de la Información, la Sociedad del Conocimiento, la Sociedad Digital.

▸ ¿Cuál educación?

No existe la educación, en singular, como hecho universal y experiencia común compartida por la humanidad. Existen las educaciones, diversas como las realidades, las culturas, las ideologías, las aspiraciones de sectores y grupos humanos concretos. No existe, por eso, el futuro de la educación sino los futuros de la educación.

No solo se aprende en el sistema educativo: se aprende también en el hogar, en la comunidad, en la biblioteca, en el trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social, del servicio y la solidaridad, del contacto con los demás y con la naturaleza.

Las necesidades de aprendizaje y los aprendizajes se configuran en condiciones y en culturas específicas. No es posible pensar en realidades, necesidades y aspiraciones educativas homogéneas, en soluciones y fórmulas iguales para todos.

El modelo de educación familiar y comunitaria desarrollado históricamente por los pueblos indígenas, que sigue vivo en muchos países, coexistiendo con el sistema dominante de educación formal, se guía por otras lógicas y epistemologías. No se trata solo de modelos educativos diferentes: se trata de sistemas alternativos de conocimiento.

En educación no existe el modelo único para todos.

▸ ¿Educación del siglo 21?

La educación en el siglo 21 es diversa, situada históricamente en este siglo y geográficamente en múltiples lugares y culturas. No corresponde necesariamente al imaginario de «siglo 21» y sus correspondientes «necesidades de aprendizaje en el siglo 21» pensadas como tales desde los países desarrollados.

Millones de niños, jóvenes y adultos no han visto una computadora ni han entrado jamás al Internet. Millones de niños, jóvenes y adultos no tienen idea de dónde vienen los alimentos que comen todos los días, no saben cómo se siembra y cosecha una papa, un tomate, un limón. Diferentes ignorancias, ignorancias ambas. 

▸ ¿Cuáles «habilidades del siglo 21»?

 

Muchas habilidades enlistadas hoy como «habilidades del siglo 21» aparecieron antes como «habilidades del siglo 20».

Hay varios listados de «habilidades del siglo 21» propuestos por diferentes organismos internacionales, entre otros la Comisión Europea (competencias clave para el aprendizaje permanente), el Foro Económico Mundial (habilidades clave para los empleos del futuro), la OCDE (aprender para la vida), UNICEF (habilidades transferibles) y el BID (habilidades transversales).

Lo cierto es que las habilidades fundamentales para la vida y para el trabajo son diferentes para personas, grupos, edades, trabajos y condiciones diferentes. Niños, jóvenes y adultos en situación de pobreza en el campo y en la ciudad - la mayoría de la población mundial, con un aumento notable a raíz de la pandemia en 2020 - enfrentan diariamente la lucha por la supervivencia y desarrollan, en gran medida autónomamente, habilidades para sobrevivir, aprender, cuidarse y cuidar a sus familias, cooperar, trabajar y ganarse el sustento.

La pandemia reveló la verdadera magnitud y amplitud de las brechas y desigualdades económicas, sociales, educativas y digitales en el mundo y en el interior de cada país, exigiendo replanteamientos conceptuales y prácticos en muchos órdenes, entre otros en cuanto a qué, dónde y cómo necesitan aprender niños, jóvenes y adultos, familias y comunidades en el mundo de hoy.

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