Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos



Rosa María Torres

Plan Nacional de Lectura y Unión Nacional de Ciegos del Uruguay (UNCU)
Montevideo (16 febrero, 2007)



Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).



Políticas y programas de alfabetización de adultos difícilmente  se vinculan a políticas y programas de promoción de la lectura. Alfabetización de adultos, bibliotecas y computadoras suelen ir por separado, incluso a cargo de ministerios o entidades diferentes. Uruguay no es la excepción y así lo confirmamos en esta visita. Pero también descubrimos, inesperadamente, el mundo extraordinario de los ciegos y las posibilidades también extraordinarias que ofrecen hoy las TIC para devolverles la vista frente a la pantalla, poniendo a su alcance el mundo infinito de la lectura y la escritura.

- “La persona que les va a explicar acerca del Plan Nacional de Lectura es una persona ciega”, nos advierte, con tono discreto, una funcionaria en el Ministerio de Educación y Cultura (MEC).

Advertidos, nos encaminamos a la oficina en cuestión. Frente a la computadora está sentada una persona escribiendo en el teclado. Cuando se voltea a saludarnos, percibo que la persona ciega es él. Se levanta, me da la mano, me invita a tomar asiento y, luego de breves presentaciones, empieza a contarnos acerca del Plan de Lectura.* De vez en cuando recurre a la computadora, a buscar en Internet información estadística o bien algún sitio o documento. También le vemos voltearse a solicitar documentos, indicarnos libros en los estantes, llamar por teléfono.

- “¿Hay algo que no podás hacer?”, le pregunto.

- “Bueno, no creo que querrías someterte a una operación quirúrgica conmigo”, bromea.

Su nombre es Leo Pintos. Antes de venir al MEC enseñó durante 16 años a otros ciegos a manejar la computadora y el Internet. Está casado y tiene un bebé. Orgulloso, nos acerca la foto familiar que tiene sobre el escritorio. Toda esta semana ha debido traer al hijo a la oficina, pues la mujer está asistiendo a un curso. Compañeras de trabajo le ayudan durante el día con el cuidado del niño. Ahora mismo lo traen, en su coche, para que lo veamos. ¿No le da miedo hacerse cargo de él, salir, cruzar la calle?. No.

Lo que más me intriga es cómo hace para usar la computadora y leer lo que aparece en la pantalla, con la misma o mayor velocidad con que lo hace una persona que ve. La explicación se llama Jaws for Windows, “un potente lector de pantalla que permite a una persona ciega acceder a los contenidos de la salida visual de una computadora mediante voz y/o el alfabeto Braille; para la emisión hablada se emplean generalmente programas sintetizadores de voz aunque también es posible utilizar dispositivos externos diseñados para tal fin, y la salida en Braille se realiza siempre a través de terminales generadores de este código. JFW es considerado uno de los productos de accesibilidad más potentes del mercado actual, siendo el más conocido y distribuido a nivel mundial, y puede ser usado tanto por personas con baja visión como por ciegas y sordociegas”.

Mediante los auriculares que tiene puestos, Leo escucha la voz que va leyendo lo que aparece en la pantalla. Es decir, “ve” la pantalla escuchando. Se saca los auriculares, me los coloca, pero yo no logro entender nada. La voz artificial lee demasiado rápido para mí. Sin embargo, él puede entenderlo. Una persona ciega desarrolla habilidades especiales, difíciles de comprender y emular para alguien que ve.

Mientras escribo esto, busco en Internet y encuentro a Leo mencionado como el primer usuario ciego del DosVox en Uruguay y ex coordinador del sistema en Nexo. Dos Vox es un programa que "intenta dar a la persona ciega la posibilidad de utilizar la computadora como si no fuera ciega". El programa fue creado por el Núcleo de Computación de la Universidad Federal de Río de Janeiro. La versión en español fue realizada por Nexo, con el aporte de la Fundación Braille del Uruguay.

El Plan Nacional de Lectura

El Plan Nacional de Lectura arrancó en julio de 2005, detonado en buena medida por los malos resultados de los estudiantes en PISA. PISA 2003 mostró que los jóvenes uruguayos de 15 años tienen serios problemas con la lectura. Inscrito en el marco del Plan Iberoamericano de Lectura (ILIMITA), el Plan se propone hacer de la lectura una política pública. Parte de dicha política es la democratización de las TIC. Desde 2005 se han distribuido acervos de libros, mediante un sistema de cajas rotativas, a escuelas y bibliotecas). Esto en convenio con el Banco Solidario de Libros del Uruguay, un proyecto iniciado en 2001 que recoge libros usados y los recicla.

En cuanto a las TIC, mediante concursos se ha apoyado Proyectos de Centro Internet Social (CIS), infocentros comunitarios con una cantidad no menor de 5 computadoras en el medio urbano y 2 en el medio rural. Asimismo, se han creado 30 Centros de Acceso a la Sociedad de la Información (CASI) por año, respondiendo a proyectos que envían las organizaciones. Uno de dichos CASI funciona justamente en la Unión Nacional de Ciegos del Uruguay (UNCU), fundada como asociación civil en 1950.

Una visita al CASI de la Unión Nacional de Ciegos

El taxi me deja en Mercedes 1327, entre Ejido y Yaguarón, en pleno centro de Montevideo. El joven que me abre la puerta resulta ser, junto conmigo, el único vidente en el lugar. Todas las demás personas que están ahí o que llegan después tienen algún tipo de limitación visual. Algunas son ciegas de nacimiento, otras han quedado ciegas a la edad adulta, otras tienen baja visión. Todas ellas han recibido en algún momento instrucción especial.

El espacio es bonito, moderno, bien armado y equipado. Cuenta con computadoras de última generación, grabadoras de CD, escáner, impresoras en tinta y en sistema Braille, regletas para escribir en Braille, ampliadores de pantalla, bastones, calculadoras, relojes parlantes y otros materiales especializados.

Todo el espacio, el mobiliario y los accesorios están acondicionados para personas con discapacidad visual. Desde la puerta de entrada hasta la pared del fondo hay una franja de color en el piso, lo que les ayuda a orientarse. A lo largo de la pared lateral hay una barra ballet de madera para caminar sosteniéndose de ella. No obstante, ninguna de las personas que entra la usa. Asumo que son personas que vienen regularmente y conocen bien el lugar. Dejan el bastón junto a la entrada y se dirigen con seguridad hacia adentro, sin dudar ni tantear…

Adentro hay varias personas manejando las computadoras, usando el correo electrónico, navegando en Internet, leyendo o escribiendo documentos, con el programa Jaws. El Braille ha quedado atrás como sistema de lectura, aunque se sigue usando. La persona no vidente puede acceder hoy a toda la información que hay en la web y a muchas de las posibilidades que ofrece la computadora para mantenerse informado, leer, escribir, escuchar música, chatear, etc.

El centro está abierto de 14 a 18 horas. Además del uso de las máquinas, otros servicios que se ofrecen a los socios son clases de orientación y movilidad, cursos de lectoescritura Braille, orientación sobre dónde conseguir materiales e implementos especializados, capacitación y apoyo para la integración laboral de las personas ciegas.

Se instala la conversa entre los responsables del centro – Carlos, Natalia, Gabriel -, algunos usuarios y yo. Empiezo dándoles información sobre mí, por qué he venido a Uruguay esta vez, cómo y por qué he llegado a este centro. Les pregunto si necesitan hacerse un retrato de mi rostro para conversar conmigo. Dicen que no, que con la voz y la presencia bastan. Los olores son asimismo decisivos para hacerse una idea de la persona que se tiene delante.

Según me explican, las personas con baja visión poseen un remanente visual que les permite ver algo. Cuando están frente al monitor, sin embargo, no alcanzan a leer los textos. Para esto sirven los ampliadores de pantalla, programas que aumentan el tamaño de las imágenes y letras hasta 50 veces su tamaño original.

Laura es docente y trabaja como maestra itinerante; recorre varios colegios dando apoyo a los alumnos con discapacidad visual que están integrados en las escuelas regulares, así como a sus profesores. Su ceguera no es congénita, fue resultado de una enfermedad.

- “Cuando estoy en mi casa, haciendo las cosas, ni siquiera me acuerdo que soy ciega”, dice. “Conozco de memoria todo lo que me rodea, las distancias que hay entre los objetos, los obstáculos que hay en el camino. No es lo mismo, claro, cuando estoy en ambientes que no conozco. Aquí no puedo olvidarme un minuto de que soy ciega”.

A partir del desarrollo de estas tecnologías y programas, ellos – y muchos ciegos en Uruguay y en el mundo – pueden hoy acceder a empleos que antes estaban vedados y habrían sido considerados imposibles para una persona ciega (en bancos, oficinas de gobierno, agencias de viajes, instituciones escolares, bibliotecas, telecentros, etc.). Las TIC están jugando asimismo un papel clave como herramientas de información y estudio. Varios de ellos las utilizan para tomar apuntes, intercambiar documentos, trabajar en grupo, preparar monografías, etc.

Son cerca de las 8 de la noche. Hemos pasado más de dos horas conversando, contando anécdotas, conociéndonos, riéndonos por momentos, yo viéndolos a ellos, ellos sin verme a mí. Una experiencia memorable.

Post-scriptum
Apenas lo escribí, envié este reportaje por correo electrónico a Leo, Carlos, Natalia y Gabriel, pidiendo sus comentarios. A diferencia de lo sucedido con otros reportajes de estos recorridos por América Latina, en este caso el feedback fue inmediato. Gabriel, desde la UNCU, me devolvió dos correcciones y la posibilidad de un intercambio virtual que prolonga la presencia en el tiempo. Leo, desde el MEC, me envió este comentario, que reproduzco con su autorización y con mucha alegría: “Leí la nota y me pareció genial, no solo por lo ameno de su lectura sino también por la apertura y nivel al hablar de la discapacidad visual. Captaste claramente la idea de todo esto”.

Para saber más
Informe sobre el Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación para Personas con Discapacidad, UNESCO-Trust, Quito, 2012.

Los espejismos de la innovación en educación (Tequisquiapan, México)


Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno...”

- “¿Cómo es eso de que las plantas nos dan oxígeno?”, le interrumpo a Ximena.

Ximena continúa perorando, sin darse por aludida con la pregunta. Finalmente, se detiene. Desconcertada, mira a su alrededor en busca de su maestra. Vencida, opta por desconectarse del guión aprendido, y responde.

- “Es que producen aire”.

Le agradezco a Ximena la aclaración y le pido que continúe. Ella titubea un instante, y luego nos espeta sin rubor:

Ahora tengo que empezar de nuevo: 
Bueenos díiias.
Soy Ximeena.
Hooy voy a hablaarles de las plaaantas.
Como todos sabeeemos
las plaaantas nos dan oxíiiiigeno...”

Ximena, segundo grado, sigue recitando mientras la maestra, detrás de ella, va pasando las hojas de un rotafolio en las que está escrito el texto que Ximena ha memorizado de un tirón. Ximena termina esta vez su letanía sin interrupciones. Está claro que cualquier nueva interrupción significaría rebobinar todo de nuevo.

Mientras Ximena desenrolla su rollo, la audiencia adulta - profesoras y visitantes - ha entrado obviamente en gran tensión. En particular, su maestra. Los niños que intervienen luego con sus respectivas “conferencias”  -un niño de cuarto con “La Higiene” y una niña más grande con “El Cáncer”- también desenrollan su rollo, con el rotafolio atrás y la maestra pasando a sus espaldas las hojas para que el público lea mientras escucha a los niños recitar de memoria lo que a ellos, en cambio, no se les permite leer. Absurdos y extravagancias que sólo el sistema escolar es capaz de concebir. Tortura para los niños-actores y para los adultos-espectadores, distorsión de lo que es la expresión oral, la oratoria, la conferencia, la preparación de un tema y el papel de los maestros en ésta, la concepción acerca de lo que es enseñar, aprender, saber.

Se trata de una escuela particular en la ciudad de Tequisquiapan, México. En el papel, la descripción de lo que hace y pretende hacer la escuela motivaba a conocer personalmente; por eso la visita. Por otro lado, varias de las personas con las que conversamos el día anterior en la ciudad, entre ellos padres y madres de familia de esta escuela, nos la mencionaron y recomendaron como una escuela no-convencional, innovadora. Tanto en el documento como en los comentarios de los padres destacaban -en una mezcla confusa entre lo que existe en el presente y lo que se planea para el futuro- un huerto, una granja, un acuario, niños aprendiendo a reciclar la basura, a desarrollar valores ecológicos, a hablar inglés, a familiarizarse con las modernas tecnologías, a dar conferencias y enfrentarse sin miedo al público.    

Las «conferencias» de los alumnos son el cierre de la visita que han preparado la directora y el equipo docente para nosotras, las visitantes. Cuatro niños -dos niños y dos niñas- seleccionados por las maestras nos guiaron antes por las instalaciones de la escuela y nos explicaron lo que hacen en ella (que a los niños se les estimule y permita asumir esta función de guías de su escuela es, en sí mismo, uno de los aspectos más innovadores de la visita). Los alumnos nos detallaron los pasos que es preciso seguir para reciclar la basura, nos contaron los nombres vulgares y científicos y los hábitos de vida de cada uno de los peces que habitan en el acuario, nos explicaron cómo se llama y en qué se usa cada planta sembrada en el pequeño espacio llamado huerto, y hasta respondieron algunas preguntas fuera del libreto y conversaron con nosotras. Ya en el recorrido se hizo evidente el enciclopedismo con que estos niños eran entrenados a hablar de los temas más triviales. Pero fue en la «conferencia» donde saltó de cuerpo entero esa vieja pedagogía que pone en un altar a la memoria y a la enciclopedia, que niega la inteligencia y la simpatía natural de los niños convirtiéndoles en loros y en grabadoras para reproducir los cassettes adultos, que confunde aprender con memorizar, saber con recitar, conferencia con responso.

La innovación educativa está más activa que nunca y se proclama en todas partes, pero poco de lo que uno ve es genuinamente innovador, es decir, revelador de un pensamiento y una práctica educativa alternativos. Los maestros y padres de esta escuela han sucumbido a los espejismos de la computadora, el inglés, el huerto escolar, el acuario, el reciclaje de la basura, la promesa de una granja y un nuevo edificio en construcción con una cúpula en el medio. Muchos otros dictaminan rápidamente innovación en presencia de la biblioteca de aula, el laboratorio informático, el video, los rincones de actividades, los temas transversales, el uniforme (o su ausencia), el periódico mural, los dibujos de los niños en los corredores, el comité de padres que se reúne una vez al mes, la mención de autores o de métodos con nombres difíciles...

No obstante, por debajo de la hojarasca, en escuelas públicas y privadas la pedagogía continúa frecuentemente incuestionada e intocada, anclada en una concepción antigua acerca de lo que es enseñar y aprender, en el memorismo y el enciclopedismo, en la repetición sin comprensión. Una educación así, aún y si dispone de computadoras, laboratorios, bibliotecas y una infraestructura de primera, es una educación de segunda, pues priva a niños y jóvenes de lo fundamental: el derecho a pensar, a comprender, a ser tratados como seres inteligentes, a desarrollarse plenamente como personas. Una educación que atrofia el sentido y el placer de aprender, que deja huellas indelebles sobre la matriz de aprendizaje de niños y jóvenes, es una educación que hace más daño que bien.

La verdadera innovación en educación es la que penetra en el cómo se enseña y cómo se aprende, asumiendo la inteligencia, el aprendizaje y la comprensión como centrales. Mientras esta ruptura no se dé, todo lo demás son cuentos. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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Los achaques de la educación

Eric Joisel

Rosa María Torres

(Texto finalista en el concurso de
Testamentos del Año Viejo 1993, Quito-Ecuador)


Le recomendaron baños de asiento, lavados,
purgantes, emplastos, cataplasmas,
pociones, brebajes, ungüentos,
pomadas, linimentos, vendajes, amuletos,
paños de agua fría, agüitas aromáticas,
cal­ditos de pollo, comiditas blandas, reposo.

Le cubrieron la cabeza con la chalina para que no le diera el ai­re ni agarrara frío.
Le plancharon las sábanas para calentarle la cama antes de dormir.
Le hicieron vaporizaciones con Vick Vaporub
y hojas de eucalipto,
y le arroparon bien antes de la limonada caliente, para que sudara.
 
Le dieron agüitas de cedrón, hierba luisa, toronjil,
hier­ba buena para la sistitis,
valeriana para los nervios,
llantén para los problemas respiratorios,
orégano para el dolor de barriga,
pelo de choclo y cola de caballo para los riño­nes,
hoja de aguacate para la artritis,
hoja de oliva para el colesterol.
 
Le dieron agua de trinitaria, orégano macho y hembra,
raíces de cebolla blanca y naranja agria, para sacarle los gases.
Le dieron un vaso de agua hervida tibia en ayunas para limpiarle los intestinos.
Le frotaron con manteca de chancho detrás de las coyunturas, para aliviarle el estreñimiento.  
Le asustaron,
le pegaron un papel en la frente y le hicieron to­mar agua de un vaso por el borde opuesto,
para pararle el hipo.
Le metieron un cucurucho de papel encendido dentro del oído
para que el humo le sacara el aire y le aliviara el dolor.
 
Le pusieron a masticar clavo de olor para el dolor de muela.
Le hicieron cataplasmas de hoja de tabaco para la bronquitis.
Le recetaron miel de abeja para purificar la sangre.
Le dieron chochos secos para la diabetes.
Le llevaron al curandero para que le sobara las várices.
 
Le pusieron conchiperla derretida con limón para borrar las cicatrices.
Le aconsejaron lavarse la cara con azúcar para eliminar las im­purezas de la piel.
Le recomendaron leche de seno y llaves enfriadas en el sereno, para el orzuelo.
Le colocaron bolsitas de té en los ojos para desinflamarle los párpados.
Le masajearon el cuero cabelludo con un huevo crudo, limón y sal para combatir la seborrea.
 
Le peinaron con agua de romero para darle brillo al cabello.
Le pusieron a hacer gárgaras con bicarbonato para blanquear los dientes.
Le pusieron a serenar un vaso de agua a la luz de la luna
y se la dieron a tomar en ayunas, para rejuvenecer.
 
Le dieron sangre de zorro para el asma.
Le pasaron la panza de un sapo vivo por la pierna para curarle la erisipela.
Le pusieron sanguijüelas para chuparle la sangre coagulada.
Le metieron un piojo en el ojo para que le desprendiera la cata­rata.
para librarle del mal de ojo.
 
Le administraron fármacos y remedios caseros.
Le colocaron la pulsera del balance perfecto para conservar la salud.
Le llevaron al médico y al curandero, al homeópata y al brujo,
al acupuntu­rista y al shamán.
Frecuentaron la botica y el bazar, el mercado y la iglesia
en bus­ca de las pastillas y las hierbas, las cápsulas y el agua ben­dita,
las inyecciones y los brebajes, las radiografías y los es­capularios.
 
En vista de los magros resultados
le sometieron a un programa intensivo de rejuvenecimiento:
dieta macrobiótica,
vitaminas,
deporte,
gimnasia rítmica,
aeróbicos,
yoga,
hidromasajes,
baños turco y sauna,
faja térmica,
depilación,
limpieza profunda de cutis,
manicure y pedicure,
pelucas.
 
Le compraron cremas importadas para combatir la celulitis, las estrías, la flacidez.
Le tiñeron las canas y le sometieron a tratamientos modernos para detener la calvicie.
Le practicaron cirugía estética para estirarle la cara y levan­tarle los glúteos y el busto.
Le renovaron el ropero, con atuendos de moda, colorinches, bisu­tería.

¡Qué no se ha hecho!.
¡Todo se ha intentado.
Y nada.
Nada.
 
Porque contra los achaques de la vejez no hay nada.
Agotada, ella misma dijo que la dejaran morir en paz.
Que suspendieran los emplastos y las cirugías,
los sahumerios y los aeróbicos,
los brebajes y las dietas.
Que sólo cabía nacer de nuevo.
Que había llegado la era de una nueva educación.

* Publicado en: La Oreja Que Piensa, Edición Especial, 9 de marzo 2011

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América Latina: Seis décadas de metas para la educación



A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).
Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación, hasta el año 2030. (Ver mis comentarios a los ODS- Objetivo 4).

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See my comments on SDG - Goal 4).


1957-1966
(regional)







1980-2000
(regional)



Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina


First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America

PPE
- Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe

1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias


MPE - Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 

- 8 to10 years of schooling for school-age children
- eradicate illiteracy
- introduce the necessary reforms

UNESCO-OREALC

Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe

Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean

1990-2000-2015
(global)

EPT
- Educación para Todos


6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:

1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.

5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.


EFA
- Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000). 

Jomtien goals:

1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2.
Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.

3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4.
Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.

5.
Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.

6.
Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

UNESCO

UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA

1994-2010
(hemisférico, hemispheric)






2015 

Plan de Acción Hemisférico
Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan - Education Goals of the Americas Summits of the Americas


Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”  

- Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
- Fortalecimiento de la profesión docente.
- Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)



OEA -
Organización de Estados Americanos



OAS
- Organization of American States



2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)

Metas 2021
Cumbres Iberoamericanas

Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.

Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.


OEI
- Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

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La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)

Para saber más 
Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2000-2015) |  Myths and Goals of Education for All 
Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos Panorama Educativo 2010: Desafíos Pendientes, OEA-UNESCO

Creencias equivocadas en torno al lenguaje




▸ Lo que hablan los grupos indígenas no son idiomas sino dialectos.

Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende (si se pertenece a un grupo subordinado).

▸ La persona bilingüe es la que habla una lengua extranjera, además de la propia.

▸ La educación bilingüe (y el ser bilingüe) complica y retrasa la adquisición de la lengua escrita.

▸ En la educación bilingüe hay que alfabetizar dos veces, una en cada lengua.

▸ Todas las personas (y en todas las lenguas) aprenden a leer y escribir de la misma manera.

▸ Hay algo llamado "hablar bien"; la escuela está para enseñarlo.

▸ Hay algo llamado "escribir bien"; la escuela está para enseñarlo desde el inicio de la alfabetización.

▸ El que habla mal, lee y escribe mal (tiene "mala ortografía").

▸ Los pobres "hablan mal" (y esto es determinante en su rendimiento escolar).

▸ Siempre son otros (hablantes de otros países, de otras regiones dentro del mismo país) los que "hablan mejor".

▸ Sólo hay dos posibilidades en relación a la lengua escrita: se es analfabeto o se es (o está) alfabetizado.

▸ La noción de alfabetización  (y analfabetismo) se refiere solamente a adultos.

▸ El que no fue a la escuela es analfabeto; el que fue a la escuela es alfabetizado.

▸ El que no sabe leer y escribir, no sabe nada (“el analfabeto es ignorante”).

▸ El analfabetismo es una lacra a erradicar.

▸ Existe alfabetización (a secas) y alfabetización funcional.

▸ Después de la alfabetización (de adultos) viene la post-alfabetización.

▸ Los adultos son más torpes y lentos que los niños para aprender (a leer y escribir, y en general).

▸ Descifrar es leer; hacer trazos o copiar es escribir.

▸ Enseñar a leer y escribir (a niños o adultos) es una tarea sencilla.

▸ Se aprende a leer y escribir en poco tiempo (uno o dos grados en la escuela, un corto programa para los adultos).

▸ Se empieza a aprender a leer y escribir en la escuela.

▸ Sólo se aprende a leer y escribir en la escuela.

▸ Hay que empezar la alfabetización cuanto antes (en el pre-escolar).

▸ Para asegurar la lectura, basta con distribuir materiales de lectura a las escuelas o a las bibliotecas.

▸ El que aprendió a leer, lee; el que aprendió a escribir, escribe.

▸ Hay que leer lento para asegurar la comprensión.

▸ Velocidad lectora es sinónimo de calidad lectora.

▸ Alfabetizar es una cosa; desarrollar la expresión oral es otra.

▸ Recitar o contestar preguntas es desarrollar la expresión oral.

▸ Se aprende a leer y escribir de la misma manera que se aprende a hablar.

▸ Para aprender a leer y escribir no importa el método.

▸ La clave de la alfabetización está en el método.

▸ Los problemas que se presentan con la lectura y la escritura son problemas de aprendizaje, no de enseñanza.

▸ Leer es "lo contrario" de escribir.

▸ Lectura y escritura son inseparables en el proceso de enseñanza y aprendizaje (la "lecto-escritura").

▸ La verdadera lectura es en voz alta.

▸ Escribir es "poner por escrito lo que se dice".

▸ El que lee bien y mucho, escribe bien (tiene "buena ortografía").

▸ Se aprende a leer en libros o cartillas de lectura (para aprender a leer), no en libros de verdad (para leer).

▸ El lugar para leer es la biblioteca (lugar donde se guardan libros).

▸ El libro es el objeto de lectura por excelencia.

▸ Leer es sinónimo de “apreciar los clásicos de la literatura universal”.

▸ La categoría “lector” se aplica a quienes leen  libros (determinado número de libros al año).

▸ Leer es sinónimo de estudiar; leer por placer es un privilegio que sólo pueden permitirse unos pocos.

▸ Hablar en clase es malo (sinónimo de ruido); estar callado es bueno (sinónimo de atención, orden, disciplina).

▸ Los únicos educadores que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje son los que trabajan en los primeros grados y los de Lengua y/o Literatura.

▸ Son los alumnos los que tienen que aprender a leer y sobre el lenguaje; los educadores ya saben.

▸ La televisión mata el interés por la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

▸ Internet es enemigo de la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

***

* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "Dime cómo te relacionas con el lenguaje y te diré cómo enseñas: La incomprensión en torno al lenguaje como obstáculo para una propuesta educativa renovada". Conferencia pronunciada en el 5° Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura, Fundalectura, Bogotá, 13-17 de Abril de 1999. Incluida en: La formación de docentes: Memorias, 4° Congreso Colombiano y 5° Latinoamericano de Lectura y Escritura. Bogotá: Fundalectura, 1999.

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

Literacy "Ability to read and write with understanding a simple statement related to one’s daily life. It involves a continuum of reading and writing skills, and often includes basic arithmetic skills (numeracy)". UIS-UNESCO, Glossary.
Alfabetismo "Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica". UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés)
Literacy “Ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society”. The plurality of literacy and its implications for policies and programmes, UNESCO Position Paper, Education Sector, 2014.
Alfabetismo "Habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos. El alfabetismo involucra un continuo de aprendizaje que habilta a las personas a lograr sus metas, desarrollar sus conocimientos y potencial, y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad" (nuestra traducción del inglés).

El campo del analfabetismo y el alfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas. Copio arriba las definiciones oficiales registradas por UNESCO: la primera corresponde a la noción convencional, que se ha mantenido vigente durante muchos años; la segunda es una definición acordada en 2003 en una reunión de expertos en UNESCO París.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo y alfabetización. Dicha confusión proviene de malas traducciones del término "literacy" en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale a alfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Alfabetismo se refiere a la condición, al grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias convencionales vinculadas a los diferentes usos de los términos analfabetismo/ alfabetismo/ alfabetización tienen que ver con:

▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetización entendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;

▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización; 

▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;


▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita - en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo - y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;


▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).

El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies


Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento. 

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.


Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]

Alfabetismo funcional
 
El término ‘alfabetización funcional’ o 'alfabetismo funcional' es otro término confuso, definido y usado de maneras muy diversas. 


Fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendido como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006: La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional
ha venido dando lugar a dos interpretaciones principales:

(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo competente y efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad (4 años de escolaridad, propuesta del IIPE-UNESCO Buenos Aires; 12 años de escolaridad, propuesto por la CEPAL), y

(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos - y otros - han estado presentes en América Latina y el Caribe. Hay quienes asocian ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL del IIPE-UNESCO Buenos Aires)
[2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada desde los 1980s. Hoy en día está claro que cuatro años de escuela - buena o mala - son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción.

Un estudio pionero sobre alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) - Isabel Infante, Alfabetismo funcional en siete países de América Latina, Santiago, 2000 - aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto. Por muchos años la CEPAL ha afirmado en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe", Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL.
[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey- Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).



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