Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)



Programa de Alfabetización Yuyay Jap’ina (UNICEF)
Visita a la comunidad Saca Saca, Municipio de Uncía, Departamento de Potosí, Bolivia
(11 agosto, 2006)

Fotos: Rosa María Torres

Dedicado a las mujeres y los niños de Saca Saca

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Después de casi cinco horas de viaje desde Cochabamba y habiendo subido a más de 4.600 metros de altura, llegamos a Llallagua, pueblo potosino que me parece la cima del mundo. Aún falta un trecho para llegar a Saca Saca, la comunidad rural donde funciona el centro de alfabetización que hemos venido a visitar. Se trata del programa Yuyay Jap'ina ("apropiándose del conocimiento"), un programa de alfabetización en quechua impulsado por UNICEF desde 1992, dirigido a mujeres indígenas en áreas rurales de los Departamentos de Potosí y Cochabamba. Me acompañan Guillermo y Pedro, de las oficinas de UNICEF en La Paz y en Uncía, y Giovanna del PROEIB-Andes en Cochabamba.

Foto: Rosa María Torres
Dejamos nuestros bolsos en el Hotel Llallagua, donde pasaremos la noche. Antes de salir a Saca Saca, nos sentamos en un pequeño restaurante de la plaza a tomar un té de coca, bueno para la altura y el frío. Guillermo lleva encima cuatro capas de ropa. Yo otro tanto. El dolor de cabeza y el mareo anuncian soroche, el temible mal de las alturas. La altura, y las infinitas curvas del camino, han hecho estragos.

Hay que viajar por tierra en Bolivia para percibir su vasta geografía (más de 1 millón de kilómetros cuadrados, 8 habitantes por kilómetro cuadrado), las enormes distancias, los rigores y las variaciones del clima, la dramaticidad de la pobreza, la fantástica riqueza cultural de este país. Hemos viajado horas sin ver un solo poblado, una sola persona, en medio de parajes desérticos. Hemos visto mujeres con niños a la espalda y niños pequeños, muertos de frío, ganándose la vida en la carretera vendiendo comida en los puestos de control; ninguno pidiendo limosna.

Llallagua, zona minera

Foto: Rosa María Torres

“LLALLAGUA RUMBO AL TERCER MILENIO. ¡GRACIAS POR SU VISITA!”, dice el rótulo a la entrada del pueblo, junto a un pequeño monumento en homenaje a los mineros. Estamos en zona cercana al campamento minero Siglo XXI, el más grande de Bolivia. La imponente montaña de Llallagua ha jugado un papel clave en la vida de este país. Cuna de la mina de estaño más grande del mundo y de la fortuna personal amasada por Simón Patiño, “rey del estaño”, del sindicalismo minero boliviano y sus luchas, que sentaron precedentes de transformación social en el país.
 
Llallagua y Uncía son dos de los 13 municipios que hacen parte de la Mancomunidad Norte de Potosí. En 11 de los 13 municipios, el 81% de la población se ubica bajo el índice de pobreza. Las mujeres tienen en promedio 6 hijos. De cada 10 mujeres entre 5 y 19 años, 4 no van a la escuela. En todos los municipios, exceptuando Llallagua, entre 63% y 93% no tiene agua potable. Sólo la mitad de los hogares tiene acceso a un radio o a un televisor.

La Ficha Municipal de Llallagua registra una población de cerca de 40.000 personas, hablante de quechua, aymara y castellano; una densidad poblacional de 70.3 habitantes por kilómetro cuadrado; población organizada en ayllus* y sindicatos agrarios, en el ámbito rural, y en juntas vecinales, clubes de madres y organizaciones sindicales, en el ámbito urbano; una tasa de analfabetismo del 20% en la población de 19 años y más, 30% entre las mujeres. Las principales actividades económicas son la extracción de minerales metálicos y la cría de ganado camélico. Hay 1 hospital básico, 6 médicos, 1 dentista y 2 enfermeras. 7 ONGs trabajan en el Municipio. Hay Internet.

La Ficha Municipal de Uncía informa de una población de 25.000 habitantes (la mayoría en zonas rurales), con una densidad poblacional de 22.5 habitantes por kilómetro cuadrado. Las actividades económicas principales son el estaño y concentrados, el oro y el turismo. El Municipio no tiene hospital, tiene 3 médicos y 1 enfermera. 6 ONGs operan en la zona.

La llegada a Saca Saca

En el camino se ha hecho de noche. Llegamos con el vehículo hasta una explanada. Solo podemos ver las haces de luz del vehículo estrellándose contra la neblina y la oscuridad. De pronto, entre las luces empiezan a moverse las siluetas de un enjambre de niños, encargados de guiarnos hasta la escuela donde estudian y nos esperan sus padres. De la mano de dos niñas camino sin ver, en un sendero lleno de piedras que imagino el lecho de un río seco. Al poco tiempo se divisa a lo lejos un punto de luz, que resulta ser una lámpara de gas, iluminando el centro de alfabetización, que es la escuela multigrado y multipropósito de la comunidad, en la que estudian estos niños y niñas a la mañana y sus padres y madres a la tarde.

Foto: Rosa María Torres
Escoltados, entramos al aula. El profesor es un hombre y los alumnos mujeres de diversas edades y dos hombres jóvenes. Nos reciben con aplausos. Para mi sorpresa, las mujeres se acercan a saludarme con beso - en realidad dos, uno en cada mejilla. Siguen largos discursos de bienvenida, en quechua y en aymara.

La lámpara de gas, en el centro, ilumina el espacio con una luz extraña. Los alumnos están organizados en cuatro grupos de cuatro o cinco personas alrededor de mesas escolares que desbordan cuadernos y libros. El que están usando se titula “Alfabetización para la Vida y la Producción (Castellano como segunda lengua)”. Todas las paredes están abarrotadas de materiales de lectura, carteles en quechua y en castellano mezclados con los carteles infantiles utilizados en la mañana. Junto a la pizarra está colgada una cartulina blanca con bolsillos y tarjetas, cuya composición ha quedado hoy así:
Pachawatana
CALENDARIO
Hoy es viernes 11 de agosto del 2006

Los hombres - el profesor y los dos alumnos varones - visten ropa y accesorios modernos, chompas con cierre, suéteres, zapatos de goma, reloj. Las mujeres están ataviadas con sus trajes típicos, polleras, mantas, gorras de lana o sombreros de ala grande, ojotas**. Varias tienen niños de pecho en los brazos o en la espalda. Pegadas contra los vidrios de las ventanas vemos las caras divertidas y curiosas de nuestros guías, los niños y niñas que nos han conducido hasta aquí.
Foto: Rosa María Torres
La clase transcurre mitad en quechua, mitad en castellano. El profesor hace una clase activa, amena. Las mujeres participan, hablan, trabajan entusiastas en sus cuadernos, pasan contentas a la pizarra, con sus hijos a la espalda o de la mano. Cada mujer escribe junto con su sombra y la de su sombrero, proyectadas en la pizarra gracias a la lámpara de gas. El cambio experimentado por estas mujeres – nos dicen – es notable. Al principio estaban calladas, con la cabeza baja, tenían vergüenza de hablar.

Me siento atrás, junto a los dos alumnos hombres. Desde allí percibo que es imposible leer lo que está escrito en la pizarra. Pregunto si ellos alcanzan a leer. Ambos reconocen que tampoco ven. Y así salta la verdad: estamos presenciando una situación excepcional, la hora regular de clase es de 3 a 6 de la tarde, con luz del día; hoy nos han esperado a los visitantes, que veníamos de lejos y - vergonzosamente – calculamos mal los tiempos y las distancias y hemos llegado tarde.

La clase termina con un cántico en quechua dedicado a nosotros y coreado por todos de pie.

Foto: Rosa María Torres
Un aula contigua para los más pequeños

En la habitación contigua escuchamos todo el tiempo ruidos infantiles. La habitación está llena de niños y niñas pequeños, hijos de las mujeres y hombres que estudian en la clase de al lado, atendidos por una joven educadora del lugar. Aquí no hay lámpara de gas, solo velas. Detrás de las mesas y velas, las caritas rojiazules y expectantes de los niños, enfundadas en gorros tejidos y chulos*** multicolores. Todo lo que asoma son sus grandes ojos asombrados e irritados, sus naricitas chorreantes, sus labios partidos, sus mejillas enrojecidas y endurecidas, quemadas por el sol y por el frío. Cuando, a pedido de la maestra, se ponen en fila para saludarnos uno por uno, sentimos sus manitas rasposas, encallecidas. Debería agregarse a los derechos de la infancia el derecho a piel de niño, suave, tierna, acariciable.

Se me pasa por la mente un dato leído días antes. Mundialmente, el gasto anual en cosméticos asciende a cerca de 20.000 millones de dólares, destacándose las cremas y otros productos para la piel, crecientemente variados y sofisticados, convertidos hoy en productos de primera necesidad entre las élites del consumo: bloqueadores solares, cremas humectantes, astringentes, desmaquillantes, para el cutis seco, graso, mixto y sensible, las arrugas, las manchas, las ojeras, el acné, las pecas, las cicatrices, los síntomas de la vejez, la celulitis… Estos niños y sus familias ignoran que todo eso existe, al otro lado del mundo, en este mundo de lujos y confort para pocos y de grandes privaciones para la mayoría.

Siendo cerca de las 9 de la noche, nos despedimos todos afuera de la escuela. Cada cual toma su camino. Ellos desaparecen, junto con sus niños y niñas, en diferentes direcciones.

Ya en Llallagua la dueña del hotel nos asegura que no pasaremos frío, que en las habitaciones hay cobijas gruesas de lana. No recuerdo una noche y unas sábanas tan heladas como esas. Me duermo, sin embargo, sintiéndome privilegiada. La gente que acabamos de dejar en Saca Saca ni siquiera sueña con una cama blanda, unas sábanas tersas, unas cobijas dobles para el frío.

Todo vuelve a Warisata, la escuela-ayllu

El programa Yuyay Jap'ina - nos dicen - está inspirado en la famosa Escuela-Ayllu Warisata, la experiencia educativa más revolucionaria que ha producido este país y que sigue inspirando a muchos dentro y fuera de Bolivia. Ubicada en las cercanías del lago Titicaca, Warisata tuvo corta vida: se inició en 1931 y fue cerrada en 1940. La fundó el indígena Avelino Siñani, en un momento en que la educación estaba prohibida para los indígenas. Junto al intelectual Elizardo Pérez crearon una red de escuelas indígenas y la primera normal para profesores indígenas. Warisata llegó a tener más de 200 alumnos internos, niños y niñas, sostenidos con los propios recursos de la escuela. El modelo administrativo se organizó en torno a una red de 16 núcleos operando en todo el país. La primera escuela pasó a ser la matriz de 70 escuelas creadas en comunidades aledañas.

Warisata integró la escuela a la comunidad y el campo a la ciudad. Profesores de la ciudad fueron a vivir al campo y convivieron con las familias indígenas. El modelo educativo Warisata hizo una opción por la educación bilingüe y la pedagogía por el arte, el trabajo productivo en la tierra y en el taller, el carácter eminentemente agrario de la escuela rural, la coeducación, la educación laica, el rescate de las tradiciones culturales, la eliminación de los horarios, las vacaciones y los exámenes, la reducción del tiempo de escolaridad, la aligeración del currículo, la buena alimentación y la higiene, el modelo de escuela-ayllu autosuficiente, autónomo respecto del Estado.

Yuyay Jap'ina, Kallpa Wawa y Qullqi Wasi

El centro que hemos visitado pertenece, como se ha dicho, al programa Yuyay Jap'ina, impulsado por UNICEF, con fondos de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI), y ejecutado por los municipios en áreas rurales e indígenas de los departamentos de Potosí y Cochabamba. 

Yuyay Jap'ina es a su vez parte de un programa más amplio, el PRODELI (Programa de Desarrollo Rural Integrado) que ha venido operando en 50 municipios de mayor pobreza y concentración de población indígena en las áreas andina y amazónica del país, con componentes de desarrollo integral infantil, salud comunitaria, educación intercultural, agua, saneamiento y medio ambiente, protección y promoción de los derechos de la niñez, la mujer y los pueblos indígenas, y fortalecimiento municipal y comunitario. El componente de educación escolar busca asegurar el acceso de niños y niñas en zonas rurales a la escuela formal, con énfasis en las escuelas multigrado, que en estas zonas cubren apenas los tres primeros grados.

Foto: Rosa María Torres
La alfabetización no es aquí un proyecto de corta duración ni una acción meramente sectorial ni un programa separado de la educación infantil y escolar; es parte de una estrategia integral de desarrollo local y comunitario, con visión de mediano y largo plazo. Esta es, de hecho, la única manera de que la alfabetización y la educación en general adquieran sentido y tengan posibilidad de convertirse en herramientas de desarrollo, transformación económica y social, y liberación humana.

La meta del Yuyay Jap'ina es alfabetizar a 65.000 mujeres indígenas de 15 a 45 años de áreas rurales, a través de educación no-formal, en lengua materna y en castellano, hasta alcanzar la equivalencia con la escuela primaria. Los contenidos de los materiales abordan los diferentes temas del PRODELI.

En la actualidad hay 1.115 centros de alfabetización (Yuyay Huasi en quechua, ‘casa del conocimiento’ o ‘casa del saber’) y cerca de 25.000 personas inscritas, 75% mujeres. La mayoría tiene entre 15 y 45 años; 10% son menores de 15 años. Muchos son bilingües o trilingües (castellano, quechua y aymara), y muchos tienen un manejo muy elemental del castellano.

El programa dura dos años, 8 meses de clases al año. En el primer año, la instrucción se hace en lengua indígena; en el segundo año, en castellano. Antes, el castellano se introducía como lengua oral durante el primer año y pasados los primeros meses de alfabetización; actualmente, el castellano oral se introduce desde el inicio, atendiendo al pedido y a la presión de la gente. Los materiales producidos para el programa son bilingües (lengua materna y castellano).

Los certificados que otorga el programa en cada municipio no son reconocidos por el Ministerio de Educación y Culturas (MEC). A partir de 2007 el MEC inscribió a los centros de alfabetización dentro de los Centros de Educación Alternativa (CEA), instancia legal para certificar la Educación Alternativa (término adoptado en Bolivia que incluye la educación de adultos, la especial y la permanente) en el nivel municipal. La Educación Primaria de Adultos (EPA) tiene tres ciclos, cada uno con tres módulos. El primero corresponde a la alfabetización. Los participantes del Yuyay Jap’ina serán examinados en su comunidad con una prueba por competencias. Quienes superen la prueba de alfabetización habrán completado, así, el primer módulo de la EPA.

El Kallpa Wawa (“Fortalecer al Niño”) que hemos visto en el aula contigua es un complemento del Yuyay Jap'ina. Bajo la responsabilidad de una educadora parvularia, está dirigido a menores de 0 a 3 años, hijos e hijas de quienes estudian en el Yuyay Jap'ina.

Otra actividad complementaria es el Qullqi Wasi (Banco Comunal), pequeños fondos que se entregan a las comunidades y son manejados por las mujeres, y que sirven para hacer préstamos a las familias de la comunidad y de comunidades vecinas.

Foto: Rosa María Torres

¿Para qué aprender a leer y escribir? es pregunta que surge inevitablemente ante cada programa de alfabetización, más aún en contextos de gran pobreza y aislamiento como éste, donde no hay nada para leer y son escasas las oportunidades de escribir. Por otra parte, mientras no se universalice una educación escolar de calidad, alfabetizar a jóvenes y adultos seguirá siendo tarea de nunca acabar.

Estas interrogantes se plantean de modo más amplio para el Programa Nacional de Alfabetización "Yo Sí Puedo" que apenas arrancaba en 2006 y que contaba con 311.477 participantes en diciembre de ese año y con 172.000 graduados en julio 2007.
Foto: Rosa María Torres

 

Una búsqueda en Internet


Una búsqueda en Internet procurando información sobre la zona y el contexto en que opera el Yuyay Jap’ina, revela algunas cuestiones interesantes.

Foto: Rosa María Torres

Las primeras entradas están en inglés, con referencias a tesis y publicaciones de investigadores del Norte, que indagan todo sobre estas comunidades y culturas, tomando posición y haciendo recomendaciones de acción y de más investigación. Una casa editora  promociona el libro para su venta.

Resulta paradójico que se escriba tanto sobre pueblos que no llegarán a leer nada de esto, que no tendrán Internet en mucho tiempo, que aún bregan con el acceso a la lengua escrita, que no hablan inglés. ¿A dónde va a parar tanto libro, tanta investigación, tanta recomendación, tanta palabra? ¿De qué sirve si no sirve para cambiar la vida de la gente convertida en informante y en objeto de estudio?

Aspiro por mi parte a que este breve reportaje, y otros que he escrito sobre estos recorridos y visitas en Bolivia, ayuden a (re)conocer estas realidades y a mejorar las acciones orientadas a asegurar los derechos de las personas que las padecen. Confío en que estas páginas, dedicadas a las mujeres, hombres y niños que conocí en Saca Saca, lleguen a sus manos y sean leídas por ellos. Me alegra imaginar que un día recibiré una carta escrita por alguna de estas mujeres o de estos niños que hoy están aprendiendo a escribir, sin saber bien para qué.


* ayllu: Sistema andino de organización del parentesco, la reciprocidad, la ocupación y el manejo del espacio, la generación de la riqueza etc. Jach’a Suyu Pâkajaqi lo define de la siguiente manera: “Es la cédula social de la cultura aymara. Circunscritas a un territorio geográfico, con leyes, religión, y gobierno propio; relaciones entre sí por un idioma común (lengua aymara), unidos por los lazos de parentesco, por recíproco espíritu de cooperación mutua practicados desde los albores de la humanidad, mediante varios sistemas como el ayni, mink’a y otros”. En: Léxico Jurídico Español-Aymara.
** ojotas: sandalias de cuero
*** chulo: gorro de lana de oveja o de alpaca con orejera.

Para saber más
- UNICEF Bolivia https://www.unicef.org/bolivia/
- Bolivia, Ministerio de Educación https://www.minedu.gob.bo/ 

Computadoras en el aula



Aula en Camboya
. Tomado de Edu-tech, Blog del Banco Mundial

Esta es un aula en Camboya. Bajé la foto (2008) de internet como muestra de los engendros a los que pueden conducir las computadoras metidas en el sistema escolar. Por décadas hemos cuestionado la educación convencional con su modelo frontal, que atornilla a los alumnos a un asiento, para llegar a esta versi'on moderna de alumnos hiperindividualizados, más atornillados que nunca, que ya ni siquiera ven hacia el frente sino hacia abajo. 

Las computadoras empezaron a entrar de manera visible a los sistemas escolares en ALC en la primera década de este siglo. A nivel global, la primera política en favor de la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se plasmó en los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La Meta 8.F estableció “En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de
las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación (ONU, 2000;
ONU 2012). También a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI), celebrada en 2003 y 2005, concretó un claro compromiso de los gobiernos en torno a
fomentar el logro de una sociedad de la información de naturaleza inclusiva. Con este fin el Plan de Acción de la CMSI identifica diez metas, dos de las cuales se relacionan con la educación, programadas para ser cumplidas antes del año 2015. Estas últimas incluyen la Meta 2: Utilizar las TIC para conectar a escuelas primarias y secundarias, como condición previa a la Meta 7: Adaptar todos los programas de la enseñanza primaria y secundaria, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país (Alianza para la medición de TIC para el desarrollo, 2011) (véase el Recuadro 1). Por último, pese a que las TIC no se mencionan explícitamente en los objetivos de la Educación para Todos, se afirma que ellas cumplen una función fundamental en la consecución de estos objetivos, entre los que también se incluyen
ampliar el acceso, eliminar la exclusión y mejorar la calidad de la educación.


Entuertos tecnológicos

En los últimos años, desde que empezaron a introducirse las computadoras en los sistemas escolares, veo muchos entuertos tecnológicos en mis recorridos por instituciones educativas públicas en diversos países. Algunos ejemplos.

- En una escuela rural donde se ha entregado computadoras hace poco, la directora me dice que los alumnos las están usando regularmente. Las computadoras están protegidas con forros plásticos y estos están llenos de polvo. En esta visita aprendí el método de "pasar el dedo" a las computadoras (Chile).

Unidad Educativa del Milenio-Ecuador. Foto:Andes
- Cables atravesando y afeando un aula de secundaria con 20 computadoras colocadas sobre los pupitres, pues los tomacorrientes están alineados en una sola pared. El profesor y los alumnos serpentean entre los cables para moverse y entrar o salir del aula (Argentina).

- Niños con pies colgando y brazos y cuellos tensados en sala de computación con mobiliario y equipos pensados para los alumnos más grandes (Ecuador).

- Un joven espera, solo, en un espacio amplio y en horario completo, desde hace tres meses, al técnico que vendrá desde la capital a reparar las computadoras en una Plaza Comunitaria a la que ya no asiste nadie (México).

- Las 12 computadoras del laboratorio informático están protegidas en un espacio nuevo, moderno, recién construido, con este propósito, en chocante contraste con las aulas, donde hay hacinamiento, goteras y vidrios rotos (Brasil). 

- Una profesora detrás de un viejo computador voluminoso que solo lo usa para pasar lista y que no le deja espacio para poner nada más sobre el escritorio (Perú).

- Verdes laptops se mecen peligrosamente sobre pequeños pupitres individuales rebosantes de cuadernos y libros, en aulas de primaria (Uruguay).

- La directora del colegio me dice que las computadoras se prenden con distintos horarios pues el plantel no está preparado para soportar la carga de muchas computadoras prendidas al mismo tiempo (Argentina).

- Personas adultas a quienes se pretende enseñar a leer y escribir mediante videocassettes, usando televisores minúsculos en los que no alcanzan a ver ni las letras ni los textos (Perú, Bolivia, Ecuador, México, Perú, Venezuela).

- Cajas de computadoras sin abrir ocupan la mitad de un aula ubicada en un altillo, en un pueblo que sigue esperando la llegada de la electricidad (Bolivia).

- Un container cerrado herméticamente, equipado con computadoras, donado por la Primera Dama. A tres años de la inauguración nadie pudo prender y hacer funcionar los equipos (México).

- Pizarra electrónica recién instalada en el aula pero la maestra no la sabe usar. "Hasta que den la capacitación" ha decidido volver a colgar a un costado la pizarra verde convencional (Ecuador).

- Una bodega repleta de chatarra electrónica en un colegio público de Sao Paulo que ha recibido todos los artefactos imaginables desde que se inventó la computadora. La directora nos informa que no se animan a tirar nada por miedo a los controles escolares: todo esta debidamente registrado e inventariado. Hago la visita junto con el Secretario de Educación de Sao Paulo (Brasil).

- Dotación de computadoras y equipamiento informático se inaugura y publicita ampliamente, con gran despliegue de medios, pero se retira al día siguiente de la inauguración pues no están terminadas las instalaciones y no se ha hecho aún capacitación docente (varios países latinoamericanos).

- Niños trabajan en el patio con sus verdes One Laptop Per Child, soportando el ruido ensordecedor de una construcción pues solo en el patio se capta el wifi de un edificio cercano (Ruanda).

- En el aula no todos los alumnos tienen laptops pues no todas las familias pueden adquirirlas y, cuando se rompen, no todas pueden financiar el arreglo. La profesora agrupa a los alumnos que no tienen laptops y hace con ellos prácticamente una clase aparte. Muy complicado (Ruanda).

- Una computadora por cada 15 alumnos, turnándose en su uso, 5 minutos cada uno (China).

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Latin America oversatisfied with public education



(en español: Satisfacción excesiva con la educación en América Latina)

"Traditionally, the concept of quality of life has been viewed through objective indicators. Beyond Facts: Understanding Quality of Life looks at quality of life through a new lens, namely, the perceptions of millions of Latin Americans. Using an enhanced version of the recently created Gallup World Poll that incorporates Latin America-specific questions, the Inter-American Development Bank surveyed people from throughout the region and found that perceptions of quality of life are often very different from the reality. These surprising findings have enormous significance for the political economy of the region and provide a wealth of information for policymakers and development practitioners to feast upon."

A pioneer study by the Inter-American Development Bank (IDB), which used the 2007 Gallup World Survey (40 thousand people in 24 Latin American countries answered it) revealed that Latin Americans were in general satisfied with their lives and, in particular, with public education.

The distance between realities and perceptions was especially big in the case of education. While Latin America is well known for the low quality of its education and its poor learning outcomes - as revealed by national tests (prepared in each country), regional tests (such as (LLECE) and international tests (such as PISA) - satisfaction with public education is much higher than that of citizens in countries with an overall better schooling and learning situation. 

Over-satisfaction applies also to health, but it is much more prominent in the case of education. People with lower levels of education (generally associated with lower economic status) tend to have a better opinion of educational services than those with more years of schooling (theoretically associated with more critical attitudes). “Do you think the majority of children are getting a good education?" was responded positively by people with primary and incomplete secondary education. Venezuela, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Honduras and Dominican Republic reported levels of satisfaction similar to those in developed countries. Haiti, Peru and Argentina were the least satisfied.

Is is also known as "aspirations paradox": those who have the least, those who get the education of the lowest quality, are the ones that are most satisfied, those who thank anything they get and, thus, those in the most unfavorable position to identify and demand quality education. The paradox applies to many other fields.
“The majority of Latin Americans are satisfied with their education systems because they value discipline, security and the physical infrastructure of schools more than the academic scores their children get” (Preface, Beyond Facts: Understanding Quality of Life).
Discipline
 
Many parents expect the school to do what they cannot: discipline their children. Norms, instructions, schedules, uniforms, homework, rewards and punishment, are part of the disciplinary package.

For the conventional education ideology, 'good teacher' is the disciplinarian. Teachers who are flexible, friendly, innovative, are often misunderstood and questioned by school authorities and by parents. Teachers who acknowledge play and fun as part of the learning experience, who explore with their students other forms of learning, are not welcome by the traditional school culture.

The obsession with discipline brings rigidity to relationships, legitimizes authoritarian behaviors, limits dialogue and reasoning, blocks spontaneity, curiosity, creativity and liberty -- all of them  essential to learning.
Security


Violence and insecurity are high and rising in the region (See: UNDP, Human Development Report for Latin America 2013-2014: Citizen Security with a Human Face: Evidence and proposals for Latin America). Families view the school as a key ally where their children can be safe and taken care of. In contexts of great violence such as the ones characterizing most Latin American cities, preserving life becomes the obvious priority. Learning - often confused with rote learning - has always received little attention by families, and not only among the poor.

Violence is not only outside but increasingly inside the school system. Out of school violence - in the family, in the community, in society - enters school with parents, students and teachers. Bullying has become a major concern and war in most countries. Robbery, assault, drugs, harassment, death, are today part of the school scenario in the world.

Insecurity and fear do not contribute to the development of good education. They lead to shutting mouths, to locking classroom doors, to building high school walls.

Infrastructure


Social imagery associates education with school. Teaching and learning come afterwards.

Social and political imagery coincide in the appreciation for infrastructure. Building and inaugurating classrooms and school buildings - the easiest in education - are salient features of the political and electoral culture. Voters are very sensitive to school infrastructure. Politicians know it, give it high visibility, and nurture the idea of education (quality) as infrastructure.

For most people, it is difficult to perceive and even to imagine education without buildings: outdoor education, distance education, self-education, homeschooling, etc. Not everyone is able to accept what abundant research shows all over the world: good education depends much more on good teaching than on a good building; quality learning depends much more on the quality of relationships than on the quality of things.

***

Over-satisfaction and the "aspiration paradox" in education are found in surveys and studies all over the world, but they are very high in Latin America and the Caribbean. PISA 2012 showed that Latin American 15 year olds are the happiest with their school, even if they get the worst results among PISA participating countries. 

There are those who see the gap between realities and perceptions as a positive cultural sign - optimism, happiness, etc. - and as a blessing vis à vis the ranking culture. However, the gap is a problem. Complacency is an enemy of improvement and change.

Advancing towards a 'better education' or a 'good education' implies addressing and questioning overly "optimistic" perceptions. It implies expanding and elevating the education level of society as a whole and, on the other hand, a systematic information, awareness and citizen education effort: educating people's perceptions, informing their decisions, enhancing their participation, and qualifying their demand for the right to education.


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Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas.México)




Para Jorge, Angelina, Gaby y Ron

Conocí a Jorge y los maestros indígenas de la UNEM durante una visita a San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Al recorrer las instalaciones de la Casa de la Ciencia había visto, a través de la ventana de una de las aulas, a un grupo de jóvenes que jugaban una especie de Matantirulirulán, con ayuda de un instructor. Cada uno sostenía una tarjeta con un número y, a la pregunta del instructor, quien tenía la respuesta correcta corría a entregarla. Me explicaron que se trataba de un grupo de maestros rurales indígenas que había empezado a venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad.

Fue Jorge, el líder del grupo, quien me contó la historia. Eran un grupo de maestros que no eran maestros pero que se habían convertido en tales por decisión de sus comunidades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), y valerse por sí mismas. Cada comunidad pasó a elegir a su respectivo maestro o maestra entre las personas con mayor nivel educativo, y a aportar colectivamente, mes a mes, un pequeño salario, así como un atado de comida y un pasaje de bus para que el maestro o maestra pudiera movilizarse a la ciudad la última semana de cada mes a procurarse una capacitación para la enseñanza.

Hay en el grupo hombres y mujeres, aunque la mayoría son hombres (“por lo que hay que caminar”, “porque es peligroso, más con el conflicto armado“, “porque casi no se encuentra mujeres que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria”), y la mayor parte ha cursado algún nivel de secundaria (“pero con telesecundaria”). En 1995 decidieron organizarse como Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, A.C. (UNEM).

Cuando los conocí, en 1997, apenas habían registrado la asociación formalmente y estaban empezando a diseñar un programa de formación propio, llamado Bachillerato Pedagógico Comunitario Bilingüe y Bicultural, que imaginaban como un programa abierto, de 3 años de duración, a desarrollarse a través de cinco talleres permanentes: uno de Pedagogía, otro de Investigación-Acción, otro de Ciencias y Matemáticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras conseguían los apoyos y fondos para arrancar con el programa, habían empezado a venir una semana al mes a San Cristóbal “a golpear puertas buscando quién nos capacite”. Dos instituciones respondieron al pedido: el CIESAS-Sureste y la Casa de la Ciencia, sirviendo las instalaciones al mismo tiempo de dormitorio colectivo. 

- “¿Qué pasa con sus escuelas durante la semana que vienen a capacitarse en San Cristóbal?”, pregunté.

- “Cerramos las escuelas y no hay clase”, fue la respuesta. Sentí a mis espaldas la alarma de algunas personas que me acompañaban en la visita. “Después nosotros mismos vemos cómo recuperamos, a veces con horas extras durante la semana, o los sábados”.

Al día siguiente, cuando ya habíamos entrado en calor y abandonado las ceremonias, le expliqué a Jorge que, a mi parecer, ésta no era una respuesta adecuada. Sugerí que lo que ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo escolar y restar a los niños una semana de clase, sino reorganizar el calendario escolar de modo que tres semanas (con horario distribuido de otro modo, equivalente a las cuatro semanas de las escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los niños, y una al de los maestros. Jorge y sus compañeros dieron un gran suspiro de alivio.

La semana mensual de estudio en San Cristóbal la habían empezado tres meses antes: la primera jornada fue sobre Investigación de la Comunidad, la segunda sobre Antropología de la Educación, y ésta, la tercera, sobre Matemáticas. Las prioridades y el programa de estudio respondían más a lo que las dos instituciones involucradas sabían hacer y estaban en capacidad de ofrecer, que a lo que los maestros de la UNEM necesitaban aprender.

Estrictamente, aquí no había un programa; era una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lógica. Ambas instituciones reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la educación escolar en general y en el de la formación de maestros en particular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educación, de educación rural,  de maestros y de su formación para la docencia.

¿Por qué se llegó a esta situación? ¿Por qué jóvenes indígenas que no son maestros pasan a asumir esta tarea y a “golpear puertas” para capacitarse? ¿Por qué son las propias comunidades indígenas las que deben financiar a sus maestros y enviarlos a la ciudad a capacitarse con un atado de comida?

La situación crítica y la insatisfacción con la educación fue, de hecho, uno de los puntales del levantamiento indígena en Chiapas, el 1° de enero de 1994, protagonizado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). A raíz del levantamiento, muchas comunidades cerraron las escuelas, despidieron a los maestros - por lo general provenientes de la ciudad, a menudo desconocedores de las lenguas indígenas o bien hablantes de otras lenguas indígenas, distintas de las locales - y decidieron tomar la educación en sus propias manos. Lo que habían combatido y procuraban ahora no era sólo un maestro presente y cumplidor, una escuela con infraestructura y equipamiento básicos, con programa y sin maltrato, sino una educación pertinente para el medio rural y los grupos indígenas, respetuosa de sus valores, su lengua y su cultura, bilingüe y bicultural. Entre los acuerdos de San Andrés de los Pobres, firmados por el gobierno y el EZLN, se había establecido el derecho de las comunidades indígenas a decidir y controlar su propia educación. La organización de la UNEM fue uno de los pasos que las propias comunidades dieron para empezar a ejercer ese derecho.

En la reunión que tuvimos al día siguiente con organismos gubernamentales y no-gubernamentales de Chiapas, incluidos personeros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Estado, esto dijeron textualmente los maestros de la UNEM, uno en representación de cada uno de los tres grupos étnicos que la componen: tzeltal, tzotzil y chol.
- “La educación en Chiapas no es buena para nuestros indígenas. No se está explicando la realidad como es ni se está dando la educación como debe ser en cada comunidad. Los maestros que vienen de afuera no tienen relación con los alumnos, llegan a escribir la a, eso es todo. Regresan a dar clases dos días antes de cobrar su quincena. Los alumnos sólo terminan la primaria y punto. Los libros que está repartiendo la SEP están embruteciendo cada día más a los niños indígenas. Ahí viene un semáforo. ¿Qué es un semáforo?, preguntan los niños. Viene un museo. ¿Qué es un museo?, preguntan los niños.  Por eso, si el gobierno no hace, el pueblo indígena lo va a hacer a su manera.

- “Nosotros vivimos un mundo diferente. Ellos, los del otro mundo, nos han impuesto ese otro tipo de educación. Nos quieren destruir. Queremos una educación de acuerdo a nuestra vida, a nuestra cultura. No hay respeto a nuestra madre tierra. Ellos capacitan a los destructores. Hay un monstruo gigante que son las tecnologías que nos quieren imponer. A una comunidad cercana a la nuestra llegó un maestro zoque, monolingüe. ¿Cómo puede él enseñar en una comunidad chol? Nuestros niños no le entienden. Las prácticas pedagógicas actuales son de castellanización, no hay realmente educación bilingüe. Se dice que a esto tenemos derecho, pero ese derecho no se respeta”.

- “Nosotros somos el otro país. No tenemos más hora ni minuto para esperar. Los indígenas no vamos a pedir autorización a la SEP para hacer la reforma educativa. Tenemos derecho a ejercer nuestra libertad y nuestra autonomía en las comunidades”.
* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000.

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Sobresatisfacción con la educación



(actualización: 10 mayo 2023)

(English: Latin America oversatisfied with public education)

"Tradicionalmente, la calidad de vida se ha medido en relación con indicadores objetivos. En Calidad de vida: Más allá de los hechos se visualiza a través de una nueva lente: la percepción de la gente. Con base en una versión adaptada de la Encuesta Mundial de Gallup, que incorpora preguntas específicas sobre América Latina, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizó un sondeo entre residentes de toda la región y observó que las percepciones sobre la calidad de vida suelen diferir mucho de la realidad. Estas sorprendentes conclusiones cobran enorme importancia para la economía política de la región y aportan valiosa información para provecho de quienes formulan las políticas y promueven el desarrollo".

Un estudio realizado por el BID a partir de la Encuesta Mundial Gallup 2007 (40 mil personas en 24 países de América Latina contestaron la encuesta) reveló que los latinoamericanos están en general satisfechos con sus vidas y, en particular, con la educación que reciben.

La discrepancia entre realidades y percepciones resultó particularmente llamativa en el campo educativo. Siendo América Latina una región con históricos problemas de calidad y equidad en educación, con aprendizajes siempre por debajo de lo esperado, según lo ratifican pruebas nacionales (elaboradas en cada país), regionales (LLECE) e internacionales (PISA, entre otras), la satisfacción de los latinoamericanos con la educación es mucho más alta que la de ciudadanos en países con mejores sistemas escolares y mejores resultados de aprendizaje. El desfase entre realidades y percepciones se repite una y otra vez en encuestas y estudios.

La «excesiva satisfacción» se da también en relación a los servicios de salud, pero es mucho más pronunciada en el caso de la educación. La satisfacción con la educación es mayor entre quienes tienen baja escolaridad (asociada, a su vez, a mayor pobreza) y disminuye mientras mayor es el nivel de escolaridad de las personas (asociada con una actitud más crítica). Ante la pregunta: “¿Piensa usted que la mayoría de los niños recibe buena educación?”, la mayor cantidad de respuestas positivas provinieron de personas con educación secundaria incompleta. 

Se le conoce también como
«paradoja de las aspiraciones»: los que menos tienen, los que reciben la educación de la peor calidad, son los más satisfechos, los más conformes, los que están en peores condiciones para reconocer y exigir una educación de calidad. Esta paradoja se aplica a muchos otros campos.
“La mayoría de latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas educativos porque valoran la disciplina, la seguridad y la infraestructura física de sus escuelas más que las puntuaciones que obtengan sus hijos en las pruebas académicas” (Prefacio al libro del BID Calidad de vida: Más allá de los hechos).
En otras palabras: el aprendizaje - qué, cómo y para qué se aprende en el sistema escolar - tiene poca importancia frente a tres cuestiones: disciplina, seguridad e infraestructura.

Disciplina

 
Muchas familias esperan que el sistema escolar haga con sus hijos lo que éste hizo con ellos y lo que les cuesta cada vez más hacer a ellos mismos: disciplinarles. Normas, instrucciones, horarios, uniformes, deberes, premios y castigos, son parte del paquete disciplinador. Al sistema escolar se le encarga entre otros
«inculcar valores» - como suele decirse - y desarrollar «hábitos de estudio».

Para la ideología educativa convencional, el buen profesor es disciplinador. Profesores flexibles, amigables, dialogantes, innovadores, son muchas veces incomprendidos y hasta mal vistos por las autoridades y por los padres de familia. No falta quien tilda de
«vago» al que alienta el juego y la diversión como parte del aprendizaje, al que se sale de lo normado y explora otras formas de enseñar y de aprender: reír, ensuciarse, sentarse en el suelo, conversar en clase, trabajar en grupo, hacer o escuchar música, salir de excursión, hacer actividades al aire libre ...

La obsesión con la disciplina rigidiza las mentes y las relaciones, legitima el autoritarismo y la imposición antes que el diálogo y el razonamiento, anula la espontaneidad, la curiosidad, la creatividad y la libertad esenciales para aprender.

Seguridad


Violencia e inseguridad son temas centrales y en ascenso en América Latina. En este marco, la escuela pasa a ser vista por las familias como una aliada fundamental, lugar donde sus hijos están guardados, vigilados, cuidados. En contextos de gran violencia como los que caracterizan a muchas ciudades latinoamericanas, preservar la vida tiene prioridad. Qué y cómo aprenden sus hijos ha sido siempre tema poco atendido por las familias, no solo en estratos pobres.

No obstante, la violencia está instalada en el propio sistema escolar. Hay violencia en la cultura escolar, en la imposición de reglas, en la negación del diálogo, en el castigo. La violencia de la familia, del barrio, de la sociedad,  entra a la escuela junto con los alumnos, los padres y los profesores. El bullying florece entre compañeros, entre pares. Robos, asaltos, drogas, acoso, muerte, son parte del escenario escolar en el mundo.

La inseguridad y el miedo no contribuyen al desarrollo de una buena educación. Llevan a cerrar la boca, a poner cerrojos en las aulas, a amurallar las escuelas.

Infraestructura


En el imaginario social, educación es en primer lugar edificio y solo después enseñanza y aprendizaje.

Imaginario social e imaginario político coinciden en el apego por la infraestructura. La
«obra» en educación es construir e inaugurar aulas y planteles, el componente más fácil y más rápido de resolver en educación. Los electores son sensibles a la obra tangible. Los políticos lo saben, le dan alta visibilidad y alimentan el imaginario de la educación como infraestructura. 

El peso de la
«obra» impide percibir e incluso imaginar educación al aire libre, a distancia, en casa, autoeducación, etc. Impide reconocer que la buena educación depende mucho más de un buen maestro o maestra que de una infraestructura vistosa, que la calidad de la educación se juega mucho más en la calidad de las relaciones que en los materiales de construcción. 

El shock de PISA

La «satisfacción excesiva» con la educación, y la distancia entre percepciones y realidades, se repite en encuestas y estudios en todo el mundo, no solo en América Latina y el Caribe. 

- Andreas Schleicher, director e impulsor de la prueba internacional PISA, comenta el shock que produjeron los resultados de las primeras pruebas PISA entre gobiernos de países europeos, entre ellos su propio país, Alemania. "Los alemanes daban por sentado que las oportunidades de aprendizaje eran las mismas en todos los centros educativos, ya que se habían dedicado esfuerzos signi­ficativos a garantizar que todos los centros tuvieran los mismos recursos y que estos fueran adecuados. Pero los resultados de PISA 2000 revelaron grandes disparida­des en los resultados educativos, dependiendo de si se trataba de centros educati­vos favorecidos a nivel económico o no. Además, la prueba de la consistencia en los centros educativos de Finlandia, donde las diferencias de rendimiento entre cen­tros representaban solo el 5% de variación en el rendimiento estudiantil, dejó una profunda huella en Alemania, donde las diferencias de rendimiento entre centros educativos representaban casi un 50% de la variación en el rendimiento escolar. En otras palabras, en Alemania importaba mucho en qué centro educativo en particular se matriculaba a un niño" (Schleicher, 2018: 21-29). 

- EE.UU. fue también un país sorprendido con los bajos resultados en PISA e interesado cada vez más en conocer de cerca la experiencia de Finlandia. En México, en la encuesta de padres de 2007 el 77% de los padres dijo que la calidad de los servicios educativos proporcio­nados por los centros educativos de sus hijos era buena o muy buena. No obstante, en PISA 2006 aproximadamente la mitad de los jóvenes mexicanos de 15 años obtuvo una puntuación igual o inferior al nivel más bajo de competencia establecido por PISA. 

- Los resultados de PISA vienen ubicando reiteradamente a la cola a los países latinoamericanos participantes. Familias, estudiantes y autoridades educativas parecen sorprenderse una y otra vez con los resultados, y hacer muy poco al respecto.  

Observatorio Argentinos por la Educación

- En u
na encuesta del Observatorio Argentinos por la Educación (Ziegler et.al. 2022) dirigida a una muestra representativa de 500 madres de todo el país con hijos en la escuela primaria (estatal y privada) 52% de las madres dijo que la educación en Argentina no es buena, pero el 90% valoró positivamente la educación de sus hijos. Solo el 1% consideró mala la educación de sus hijos, pero el 21% calificó de mala la educación argentina. 

- La brecha de percepción es más amplia entre las madres con mayor nivel educativo. Solo el 10% de las madres con terciario o universitario completo consideró que la educación en el país es “muy buena”, pero la cifra asciende al 46% cuando evalúan la educación de sus hijos. Entre las madres con secundaria incompleta el 22% cree que la educación en Argentina es “muy buena”, mientras que el 40% valora así la educación de sus hijos.

- En definitiva, hay una opinión muy polarizada sobre las condiciones de la educación argentina en general y una visión favorable sobre la formación de los propios hijos escolares. 

- Las madres encuestadas expresaron mayoritariamente una imagen positiva de la escuela, a la que asocian con aprendizaje (69%), progreso (58%) y esfuerzo (47%). El 85% dijo que la educación les aporta a sus hijos herramientas para insertarse en el mundo del trabajo.

- Al comparar la educación actual con la del pasado, 44% de las madres dijo que la educación que reciben sus hijos es peor que la que ellas recibieron, mientras que 39% consideró que la educación ahora es “mejor” o “mucho mejor”.

- Otra encuesta del Observatorio Argentinos por la Educación (Ziegler et.al. 2023) indagó qué priorizan las familias al elegir escuela. Se relevaron en julio de 2022 las opiniones de 500 madres de hijos que asisten a escuelas primarias de todo el país. Según datos del Ministerio de Educación, el 74% de los alumnos de primaria asistían en 2021 a establecimientos de gestión estatal. Tanto para quienes envían a sus hijos a escuelas estatales como privadas la principal expectativa está relacionada con el aprendizaje (67% y 69%, respectivamente), seguido por la importancia de que la escuela los prepare para continuar estudiando (58% y 57%, respectivamente). Las principales diferencias se dan en relación a que los niños encuentren en la escuela un espacio de socialización y encuentro con pares (55% de las madres cuyos hijos asisten a escuelas privadas lo identifican, contra 39% de madres de escuelas estatales), y en menor medida, que la escuela los prepare para el mundo laboral (55% privadas contra 48% estatales) y que adquieran disciplina (46% privadas y 40% estatales).

Lo que más se valora al elegir escuela es (a) la cercanía al hogar (característica más valorada entre quienes asisten a escuelas estatales versus escuelas privadas, 48% contra el 37,6%), (b) la propuesta pedagógica (más valorada entre quienes eligen escuelas privadas, 49,7% contra 28,8%) y (c) idiomas, talleres y religión (más valorados entre quienes eligen escuelas privadas, 27,2% contra 9,8%). En ambos grupos se valora el aprendizaje (53,2% contra 46,4%), y el compromiso del equipo docente y directivo.

La pandemia

- América Latina tuvo el cierre más prolongado de las aulas durante la pandemia del COVID-19 y una pérdida escolar de un año y medio, según estimaciones del Banco Mundial. Es también la región que dio menos importancia al tema, a juzgar por el análisis de la cobertura en los medios (Azevedo, et.al., 2023).

Hay quienes ven las discrepancias entre realidades y percepciones como signos de idiosincracia y de cultura - "somos optimistas", "somos pueblos felices" - y como una bendición desde el punto de vista de los ránkings. No obstante, se trata de un problema. La
«satisfacción excesiva», como se ha dicho, es reveladora de poca y mala información y educación. La complacencia es amiga de la inercia, del mejoramiento y del cambio.

Avanzar hacia una educación de calidad para todos implica elevar el nivel educativo de toda la sociedad y educar a la ciudadanía en los temas y problemas de la educación. El derecho a la educación incluye gratuidad y calidad, no cualquier educación. Para exigir una educación de calidad, para uno mismo y para los hijos, es indispensable aprender a discernir qué es una buena educación.

Referencias
- Azevedo, J. P., Demombynes, G. and Ning Wong, Y. (2023), "Why hasn’t the pandemic sparked more concern for learning losses in Latin America? The perils of an invisible crisis", World Bank, Washington D.C., April 20, 2023.

- Lora, E. (coord.). (2008). Calidad de vida. Más allá de los hechos, BID, Washington D.C.
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Calidad-de-vida-M%C3%A1s-all%C3%A1-de-los-hechos.pdf
- La lamentable paradoja: con malas notas pero felices, Semana, Bogotá, 2/12/2013.
https://www.semana.com/nacion/articulo/pruebas-pisa-paradoja-estudiantes-brutos-pero-felices/366960-3/
- Schleicher, A. (2018). PRIMERA CLASE. Cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI. Fundación Santillana/OCDE, Madrid.
- Ziegler, S., Catri, G. y Orlicki, E. (2022). ¿Qué opinan las familias sobre la educación argentina y la de sus hijos?, Observatorio de Argentinos por la Educación, Buenos Aires, julio 2022.
https://prensa.argentinosporlaeducacion.org/la-mitad-de-las-familias-cree-que-la-educacion-en-argentina-es-mala-pero-el-90-valora-positivamente-la-educacion-de-sus-hijos

Ziegler, S., Catri, G. & Orlicki, E . (2023). ¿Qué priorizan las familias al elegir la escuela de sus hijos?. Observatorio Argentinos por la Educación.
https://argentinosporlaeducacion.org/wp-content/uploads/2023/01/%C2%BFQue-priorizan-las-familias-al-elegir-la-escuela-de-sus-hijos_.pdf

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