Identificar, documentar y difundir «buenas prácticas» - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido frecuente en el campo de la educación.
Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de «modelos» capaces de orientar el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda responden los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de «buenas prácticas» en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.
Algunas experiencias se repiten en todos lados; son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de «buenas prácticas» se amplían al ámbito no-formal e informal.
No obstante, persiste una limitación: en muchos casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como «buenas» las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías convencionales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las «buenas prácticas» aparecen sustentadas en evaluaciones.
Frente a este vacío y a esta necesidad, podemos usar las «4 A» propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una «buena práctica» educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las «4 A»).
Las «4 A» fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las «4 A» se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).
Así pues, las «4 A» pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar buenas prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste, con niños, jóvenes y adultos. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.
En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.
(Asequibilidad) Disponibilidad
La disponibilidad es el nivel básico, con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables gubernamentales y la propia ciudadanía. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y a las condiciones mínimas para que éste pueda operar.
Muchas veces está la necesidad y la demanda pero no está la oferta educativa que corresponda a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas, edades o grupos, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo y en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.
Accesibilidad
No todo lo que está disponible es accesible. Por eso la importancia de asegurar y demandar la accesibilidad:
(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad.
(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, internet, etc.)
(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías utilizadas en la enseñanza, etc.
Muchas ofertas educativas no pueden aprovecharse porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.
Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Muchos no tienen internet ni dispositivos digitales. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como 'buenas prácticas', es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales.
Adaptabilidad
No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas, intereses y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.
Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, consulta y participación de los directamente involucrados.
La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.
Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.
Aceptabilidad
La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.
La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el sentimiento de pertenencia, el llano disfrute.
La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos asisten, participan y se sienten contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.
Para muchas mujeres el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.
Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención, la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.
Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales «beneficiarios», sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.
* Algunos inventarios de «buenas prácticas» en el campo de la educación de jóvenes y adultos
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización
* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.
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2 comentarios:
¿Cómo? ¿No habla usted de Rendimiento ni de Evaluabilidad de Resultados?... pues ya era hora.
La eficiencia de las actividades educativas difícilmente se pueden medir a corto plazo (dentro de un mismo curso)... de hecho, difícilmente se pueden medir, y sin embargo, algunas medidas bastante dudosas se utilizan para identificar algunas prácticas educativas.
Por otra parte, las buenas prácticas, una vez aceptadas como tal, se tratan de aplicar de la misma forma que se utilizan los libros de texto.
Desde mi punto de vista, además de almacenar buenas prácticas educativas, hay que saber cómo compartirlas, interpretarlas, adaptarlas o mejorarlas y no por el hecho de que alguien las haya denominado "buenas prácticas" sean aplicadas como algo positivo.
En pocas palabras, un banco de buenas prácticas sirve de poco sin el empoderamiento de los educadores en relación a su práctica.
De acuerdo. Un problema de la propia ideología y uso de las "buenas prácticas" o de las "prácticas exitosas" es que tienden a pensarse como modelos universalmente válidos, como prácticas buenas/exitosas en general, en cualquier contexto y circunstancia. No obstante, sabemos que no es así: lo considerado "bueno" en un lado puede no serlo en otro. "Lo adecuado", el propio criterio de "calidad", se definen histórica, cultural y contextualmente. No existe el "funciona"/"no funciona" en general, tan instalado en la mentalidad anglosajona ("what works"/ "what does not work"). Los criterios aportados por las 4As ayudan a mi juicio justamente a contextualizar, a analizar prácticas concretas, huyendo de la receta y del "modelo" a ciegas. Por lo demás, una cosa es reconocer una buena práctica cuando la veo y otra muy distinta es desarrollar una buena práctica. No obstante, aprender a observar, a comparar y a analizar es importante para aprender a hacer (mejor).
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