¿Curricular y extracurricular?

Darryl Brown

"Es un error jerarquizar las materias.
¿Por qué va a ser la física más importante que la danza?" Eduard Punset

Rosa María Torres

"La Secretaría de Educación comenzó a buscar en el segundo semestre de 1991 la meta de inducir a todas las escuelas a que definieran su proyecto mayor, de modo que toda su acción fuese curricular, superando la dicotomía entre curricular y extracurricular. La Secretaría comenzó a ver que muchas escuelas consideraban el currículo 'del gobierno' y 'lo suyo' lo extracurricular" (Secretaría de Educación de Curitiba, Paraná, Brasil, 1992).

A muchos no parecerá novedosa esta cita. Pero lo es y por eso conservé el documento y me interesé en saber cómo se está llevando esta consigna en el sistema público en Paraná. Encontré funcionarios, directores y profesores que habían desarrollado antipatía hacia el término extracurricular. La opción curricular-extracurricular se había tematizado y planteado como un problema.

Las comprensiones estrechas de lo que es el currículum y, a partir de ahí, la separación entre lo considerado curricular y lo considerado extracurricular, se repiten con asombrosa similitud en el mundo, en la enseñanza pública y en la privada. En torno a esta distinción se organiza la actividad escolar, estableciéndose incluso horarios diferenciados: por lo general las actividades consideradas curriculares (las esenciales, las ineludibles) se incluyen temprano a la mañana y las consideradas extracurriculares (las secundarias, las prescindibles) se intercalan o se dejan para la tarde.

La mayoría de personas entiende currículum o - castellanizada - currículo como asignaturas, contenidos de estudio, desarrollados dentro del ámbito y del horario escolares. (Sintomáticamente, el campo de la educación no-formal y el de la educación de adultos han vivido creyendo que ahí no hay currículum, que éste pertenece únicamente a la escuela y a la educación de niños y jóvenes). Lo curricular, es decir, lo propio del currículum, suele asociarse con lo formal, lo convencional, lo establecido y normado; lo extracurricular, por contraste, se asocia a menudo con lo informal, lo no estructurado, lo innovador. Lo curricular se asocia al mundo de la educación; lo extracurricular al mundo de la cultura.

Resultado de estas distinciones, las actividades más interesantes y, a menudo, las más importantes del sistema escolar pasan a ser clasificadas como “extracurriculares”. Con lo cual lo curricular - las asignaturas, los profesores, los libros, la noción misma de enseñanza y de aprendizaje - se rigidiza y condena al mundo de lo incambiable. Los propios educadores no perciben esta trampa fatal. Lamentablemente, desde la educación no-formal y la educación popular también se ha contribuido a reforzar estas oposiciones dicotómicas entre curricular/formal/convencional y extracurricular/no-formal/innovador.

Al canasto extracurricular van a parar las cuestiones más entretenidas, incluyendo el deporte, el juego, la música, el baile, el canto, el arte, la pintura, el teatro, el folklore, el trabajo manual, el aprendizaje y uso de tecnologías, el segundo o tercer idioma, las habilidades de estudio, el desarrollo de la inteligencia, la lectura de cuentos, el uso del periódico como refuerzo a los contenidos de las asignaturas, la educación sexual, la ecología, los derechos humanos, el huerto escolar, el servicio social, y hasta la realización de las tareas escolares en horarios considerados extra-escolares. 

Las familias con recursos pueden permitirse y se ocupan a menudo de complementar la enseñanza escolar llevando y trayendo hijos y pagando de su bolsillo actividades "extracurriculares" en tiempos "extraescolares". Pero las familias de escasos recursos dependen en gran medida de lo que les ofrece, o no, el sistema escolar público.

Como es sabido, cuando escasean los recursos, los espacios o el tiempo, lo "extracurricular" se reduce al mínimo o es lo primero en desaparecer. El sistema escolar y toda la sociedad valoran y defienden las asignaturas "duras" (lenguaje, matemáticas, ciencias), las que se cree aseguran  los conocimientos y aprendizajes claves, las que se evalúan. 

▸ Haití  En un colegio secundario vocacional, el padre rector me explicaba que los jóvenes estudian primero las materias del currículo y luego aprenden en los talleres de producción (carpintería, herrería, mecánica, etc.), considerados extracurriculares.

▸ Venezuela  Una ONG en Caracas que trabaja con niños y profesores de varias escuelas en torno al tema ecológico, dentro del horario escolar y a menudo dentro del espacio físico de la escuela, concibe no obstante este programa como extracurricular porque “se propone modificar sustancialmente las prácticas escolares, desde la ecología".

▸ Chile  Una evaluación del primer año de aplicación de la Jornada Escolar Completa, iniciada en 1997, mostró una tendencia los establecimientos escolares a dividir el día en dos partes: la mañana para las actividades “curriculares” y la tarde para las consideradas “extracurriculares”. La jornada extendida tendía, así, a ser considerada extracurricular, a pesar de que la JEC propuso una revisión integral del tiempo escolar.

▸ Paraguay "¿Qué hay de malo” - me preguntaba, intrigada, una maestra - “con separar lo curricular de lo extracurricular?”. Evidentemente, no había yo logrado explicarle que el problema central está en la manera de entender lo que es el currículo, en reforzar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser rígidos, formales, y que la innovación y el cambio sólo pueden hacerse traspasando las barreras del currículo, más allá de la escuela.

En efecto, para la ideología educativa convencional, apegada a una noción de escuela alfabetizadora y transmisora de información, todo lo que no tenga nombre de asignatura y no se evalúe con prueba tiende a ser considerado extracurricular. Desde esa ideología, que asocia aprendizaje con padecimiento, no pueden ser sino extracurriculares el juego, la música, el baile, la gimnasia, el deporte, el arte, la excursión, el paseo, la diversión. De hecho, la dicotomía curricular/extracurricular expresa otras tantas dicotomías, viejas y nuevas, que cruzan al campo educativo: gubernamental y no-gubernamental, oficial y no-oficial, aprendizaje y juego, educación y cultura, educación y deporte, trabajo intelectual y trabajo manual, tradición e innovación.

¿Cómo se comprenden y asimilan, en esa matriz receptora, las reformas curriculares, algunas de ellas transformadoras? Cómo, puesto que es abismal la distancia entre el currículo real, el del sentido común, el asumido y actuado por los educadores y, en el ámbito escolar, resumible como “los planes y programas de estudio”, y el currículo ideal, el re-definido desde la teoría, conceptualizado y propuesto desde visiones más avanzadas sobre lo que deben ser la educación, la escuela, el aprendizaje.

En las reformas escolares hay propuestas de reforma curricular que adoptan nociones amplias de currículo, entendiendo por tal no únicamente contenidos sino también objetivos, métodos y criterios de evaluación, y que entienden como contenidos no únicamente la instrucción sino el conjunto de experiencias, relaciones y apren­dizajes sociales que se dan dentro del aparato escolar y que se construyen en la interacción no únicamente entre profesor y alumnos sino entre los diversos agentes que interactúan en el espacio escolar. Así, mientras que, para la visión estrecha de currículo, lo curricular está arrinconado en una esquina, en la visión ampliada lo curricular no deja prácticamente espacio para lo extracurricular. Reformar el currículo, en esta perspectiva, implica no únicamente cambiar planes y programas de estudio sino, fundamentalmente, introducir cambios en el "saber escolar" y la "cultura esco­lar", hacer de la enseñanza y del aprendizaje, si se quiere, una gran fiesta extracurricular.

Mientras la política educativa no reconozca los puntos de partida de sus interlocutores en la sociedad y no asuma como objetivo revisar la matriz curricular y pedagógica en la cual se asientan la ideología educativa y la práctica escolar convencionales, es de esperar que las propuestas de cambios curriculares tengan la misma suerte que la planteada por la Secretaría de Educación de Paraná: “borrar y cambiar” términos (donde diga extracurricular cámbiese por curricular) y continuar haciendo lo mismo que se venía haciendo.

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Para saber más
- Valores por encima de inteligencias, Eduard Punset y Howard Gardner
- Rosa María Torres, ¿Qué (y cómo) es necesario aprender?: Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Fronesis, Colección Educación, Quito, 1994, 2003.

El molde de la reforma educativa (Haití)

Arte Haitiano

Para El Conejo, en su cumpleaños

Rosa María Torres

El Ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional.

Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado "Tercer Mundo" y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 - las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan - porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en torno a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás.

El Volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de “problemas de la educación” - inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, mala calidad, bajos rendimientos escolares, falta de materiales educativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por los resultados, centralismo en la gestión, etc. - con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia estadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema y de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son endebles en el campo de la educación y que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora.

Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intra-escolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema - preescolar, primaria, media, técnica, profesional - mezclados, como es lo usual, con esos otros ámbitos - educación no-formal, educación de adultos - que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto específico de informes por venir.

El Volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer y racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con Indice de Desarrollo Humano alto, mediano y bajo, los con regímenes dictatoriales y los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educativa, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos.

El Volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucción, mejoramiento de la calidad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currículo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del pre-escolar y la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar, énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas, puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados.

No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su Indice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, cerca de la mitad de los niños y niñas continúan quedando al margen de la escuela y en el que - para colmo de males - predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario.

El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectando el movimiento y el barullo de los demás.

El Ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, con toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre líneas y entre cuadros, no he encontrado a su país en estos informes. Es decir, de no ser por los índices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las cifras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a donde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas.

No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país ni en los próximos cinco años ni en la próxima década. No, no es de esperar que "la reforma" consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse “capacitación docente”, en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable.

* Reportaje de una misión de trabajo a Haití en abril 1998. Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.