Del periódico al blog: 30 años de periodismo educativo

Rosa María Torres

Actualizado: 23 abril 2023

Izac Peon

- "La lectura hace al hombre completo, la conversación lo hace ágil,
el escribir lo hace preciso". Francis Bacon
- "Si no lo puedes decir de forma sencilla es que no lo has entendido bien". Albert Einstein
- "Resultar comprensible es una exigencia democrática que no tiene que estar reñida con la profundidad de lo que se quiere decir". Daniel Innerarity

La escritura me ha acompañado siempre, desde que mi papá me enseñó a leer y escribir cuando tenía cinco años. Llevé un diario personal en la adolescencia, me ví involucrada en periódicos murales y en comunicados y boletines en mi vida estudiantil, me gradué en el colegio con una tesis de poemas (un gesto muy especial que tuvo el Colegio Alemán conmigo). Ya de adulta dirigí una campaña nacional de alfabetización en el Ecuador. Publiqué mi primer libro en 1985 y desde entonces he dedicado mucho tiempo a escribir (en español y en inglés), a moderar grupos y redes virtuales, a traducir y a editar boletines, periódicos y revistas (fui editora de Education News mientras trabajé en la Sección de Educación de UNICEF en Nueva York), siempre empeñada en escribir de manera sencilla, comprensible para el ciudadano común, resistiendo las lógicas y rituales del mundo académico y experto. Tengo claro que "cuando alguien está tan preocupado por hacerse entender hasta el punto de prescindir de todo artificio académico corre el riesgo de no ser tomado demasiado en serio" (Daniel Innerarity, Zygmut Bauman, la grandeza de abordar las ideas de forma sencilla, 2022). Mi afición por la escritura, la investigación y la educación me llevó al periodismo de investigación y de divulgación como un oficio de vida. He hecho comunicación y periodismo educativo durante más de treinta años, escribiendo en periódicos, revistas, boletines, y últimamente en mi propio blog.

Me estrené como periodista en 1990 en la revista dominical Familia del diario El Comercio de Quito. Durante ocho años escribí una página semanal sobre Educación en la revista, que se publicaba entonces solo en papel. Una experiencia memorable, pionera en el Ecuador. Todavía la extraño.

Cuando le propuse a la directora de El Comercio iniciar una página semanal sobre Educación, la primera reacción fue de incredulidad. ¿Podría el tema educativo ser atractivo para los lectores de una revista dominical dirigida sobre todo a amas de casa, con temas de belleza, cuidado de los hijos, recetas, curiosidades, reportajes light sobre temas diversos? Inicié la aventura con la convicción de que funcionaría. No me equivoqué.

La página de Educación pasó a ser una de las más esperadas y leídas en Familia. Entre Familia y la página editorial de El Comercio llegué a publicar más de 500 artículos sobre todas las educaciones y sobre todos los aspectos y niveles de la educación. Artículos cortos, de fácil comprensión, sin jerga, llenos de ejemplos y de anécdotas. El propósito: hacer del tema educativo un tema de información y educación ciudadana, objetivo que considero fundamental y en el que persisto desde entonces.

Organicé y publiqué dos libros con compilaciones de algunos de esos artículos, Aulabierta (Instituto Fronesis/UNICEF, 1992) y Los achaques de la educación (Instituto Fronesis/Libresa, 1995). También publiqué, en Brasil, un pequeño libro con reflexiones sobre la educación como desafío periodístico (Educação e Imprensa: O educativo como desafio jornalistico, Cortez Editora, Sao Paulo, 1996). Y un libro con artículos y reportajes de viajes por América Latina (Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, 2000).

Empecé a escribir no identificándome como especialista sino como madre de familia, aliándome con los padres de familia, compartiendo experiencias de mis hijos escolares. Más adelante me ubiqué del lado de los docentes. Siempre, del lado de los estudiantes.

En ocho años tuve oportunidad de pasear por todos los actores y estamentos de la educación, incluidas por supuesto las agencias internacionales y la cooperación internacional. Nadie quedó afuera.

Cuando inicié la página, vivía en Quito. Al poco tiempo, a fines de 1990, gané un concurso en UNICEF en Nueva York para trabajar como asesora senior en el recién creado Education Cluster (Sección de Educación). Una de mis tareas fue ser editora del boletín trimestral Education News de UNICEF, re-lanzado en el marco del programa mundial Educación para Todos (1990-2015). Disfruté enormemente esta tarea, escribiendo y organizando el boletín, en inglés, que se distribuía a todas las oficinas de UNICEF en el mundo.

Desde Nueva York, y desde todos los lugares a los que viajaba por el mundo, seguí enviando religiosamente a Quito los artículos semanales para Familia, por fax o por correo electrónico. Escribía en situaciones insólitas, en aviones y en hoteles, muchas veces rogando en el hotel que me abrieran el centro de negocios a horas impensables. Entretanto, en el Ecuador la mayoría de lectores creía que yo seguía viviendo en el país y muchos me escribían invitándome a eventos, conferencias, inauguraciones. Finalmente, mantener viva, a distancia, la página semanal sobre Educación en Quito se me volvió demasiado cuesta arriba y después de ocho años, con pena, tuve que parar.

Mucha gente en el Ecuador me conoce sobre todo por los artículos en Familia, no por mis libros ni por mi trayectoria profesional, la cual incluye una experiencia como ministra de educación y culturas en 2003. Muchos maestros tienen la colección completa de artículos y me lo hacen saber. En Cuenca me encontré con un maestro que insistió en llevarme a su casa para mostrarme el sitial de honor en que conserva mis artículos en su biblioteca, empastados y con tapas de cuero.

Me fui de UNICEF-NY a fines de 1996 y me trasladé a Buenos Aires. Durante 10 años, mientras trabajaba en la Fundación Kellogg primero y en el IIPE-UNESCO Buenos Aires después, dediqué mi «tiempo libre» a crear y moderar comunidades virtuales usando Grupos Yahoo. Creé y moderé Debateducacion en el Ecuador y Comunidad E-ducativa a nivel internacional  (la comunidad virtual de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano de Educación para Todos, que organicé en el año 2000). Experiencias gratificantes pero complejas y muy demandantes de tiempo, hechas sin recursos, de manera gratuita, como una contribución personal. Cerré Debateducación primero y Comunidad E-ducativa después, y decidí liberarme tiempo y volver a escribir usando esta vez un blog personal.

OTRAƎDUCACION

En 2009 creé este blog OTRAƎDUCACION https://otra-educacion.blogspot.com/, cuando vivía en Buenos Aires. Un blog especializado en educación y en aprendizaje, pensado no para lectores expertos sino para personas inquietas e interesadas en estos asuntos, con ganas de leer y de aprender/desaprender. Lo administro yo y lo he sostenido desde que volví a radicarme en el Ecuador, en 2006.

En estos años he publicado aquí más de 650 artículos, algunos de ellos en inglés; incorporé, actualizándolos, algunos publicados en Familia años atrás y que, con mínimas actualizaciones, siguen teniendo vigencia. Con frecuencia autorizo o encuentro mis artículos publicados en periódicos, revistas, boletines, portales, blogs. Muchos profesores los usan como material en sus clases, sobre todo a nivel secundario y universitario. También los aprovechan periodistas, organizaciones sociales, ONGs, y empresas de consultoría.

OTRAƎDUCACION ha ganado notoriedad en estos años. Es mencionado a nivel internacional entre los blogs recomendados en el tema educativo. En 2021 superó los 5 millones de visitas. Los visitantes provienen mayoritariamente de México, Estados Unidos, Ecuador, Argentina, Colombia, España, Perú, Rusia, Chile, Francia y Uruguay, en ese orden.

Escribir requiere disciplina y persistencia. Leo e investigo de manera permanente y escribo aquí al menos una vez por semana. Escribo lo que se me antoja y al ritmo que quiero, sin financiamiento, sin vender nada, gratis como siempre, como un servicio ciudadano. Comparto mis artículos regularmente en Twitter y Facebook, y a menudo los uso para argumentar y debatir temas puntuales con actores políticos, académicos y sociales. En las redes, como en la vida, el tema educativo se presta para los lugares comunes y para la opinión fácil, desinformada, sin respaldo en hechos o datos.

Estoy iniciando, con entusiasmo, una nueva etapa, de retorno al libro, organizando compilaciones y arreglos temáticos de estos artículos. Tengo pensadas compilaciones sobre: propuestas para otra educación, des-aprender y re-aprender, aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, lectura y escritura, comunidades de aprendizaje, la «revolución educativa» de Rafael Correa en el Ecuador (2007-2017), la pandemia y el aprendizaje de los desconectados, y la educación finlandesa vista con ojos latinoamericanos. Como para entretenerme en los próximos años...

Del periódico al blog: ¿qué perdí?, ¿qué gané?

Empecé a escribir en un periódico de alcance nacional en el Ecuador y, en los últimos años, pasé a escribir en un blog personal.

¿Qué perdí?
- La emoción del domingo: Despertar el domingo sabiendo que ese día se publica en el diario un artículo mío que muchos esperan y leerán.
- Estatus: La gente atribuye mucha más importancia a quien escribe en un periódico que a quien escribe en un blog.
- Lectores: De miles a cientos por semana.
- Lectura dedicada: Está comprobado que quien lee en papel lee con mayor concentración y de manera más profunda que quien lee en la pantalla.
- Comentarios: Lastimosamente, son pocas las personas que dejan comentarios y se identifican. A menudo quienes comentan lo hacen desde el anonimato, dejan comentarios irrelevantes y algunas veces insultos, una práctica frecuente en rede sociales. Me ví por eso obligada a cerrar la opción de comentarios.

¿Qué gané?
- Libertad y autonomía: escribo lo que quiero, cuando y como quiero, sin la esclavitud del plazo y del número de caracteres, sin temor a que alguien recorte o modifique el texto o el titular. Además, puedo escribir en varios idiomas (escribo algunos artículos en inglés).
- Cobertura: mis artículos se leen en todo el mundo.
- Información: Blogger (la plataforma donde tengo alojado el blog) ofrece todo el tiempo información sobre quiénes y cuántas personas visitan el blog, de qué países, etc.
- Ilustraciones: elijo las ilustraciones en internet; conozco y entro en contacto con ilustradores y caricaturistas de todo el mundo.
- Uso de hipervínculos: la posibilidad de usar hipervínculos es una enorme ventaja de escribir en internet versus escribir en papel.
- Flexibilidad y editabilidad: puedo editar, modificar y actualizar los textos después de subirlos al blog. Soy perfeccionista y una editora empedernida, de modo que ésta la valoro como una ventaja mayor.
- Compilación y organización de lo escrito: el blog permite juntar todo el material en un solo lugar, guardar borradores en espera, y organizar los escritos por temas o por cualquier criterio que interese.
- Seguridad: Los artículos que publico o guardo en mi blog están seguros. En 2022 tuve oportunidad de valorar esta ventaja cuando se cayó y rompió la laptop en la que escribo regularmente, y perdí muchos materiales de los cuales no tenía respaldo.
- Compañía: un blog personal es un compañero incondicional, como un diario, dispuesto a escucharnos a cualquier hora, sin censura ni juicios preconcebidos.
- Plagiadores: personas que se apropian de los textos y con descaro les ponen su nombre o los reproducen sin comillas. Esto sucede también si uno escribe en el periódico, pero es más fácil si el texto está listo para el copia y pega. En un país como el Ecuador donde el plagio es práctica bastante común y no penalizada socialmente (tenemos incluso un exVicepresidente plagiador) no queda más remedio que asumirlo como gajes del oficio y denunciarlo cuando amerita.

Con el blog sucede algo curioso y contradictorio. Soy una escritora prolífica, muchos utilizan mis artículos, y algunos me lo hacen saber, pero no me citan. Consideran que un blog no es un espacio legítimo de publicación o no saben cómo citar el artículo. Por otro lado, me topo con personas que me piden un artículo para publicar en revistas o sitios web, les ofrezco un artículo de mi blog o les invito a elegir alguno que les interese, y descartan mi ofrecimiento pues quieren artículos «vírgenes», no publicados con anterioridad ni en papel ni en línea. Inconsistencias y absurdos del mundo académico que no se siente cómodo en la era digital ni sabe cómo manejarla.

 

No creo que vuelva a escribir una columna semanal en un periódico. Me siento cómoda escribiendo en mi blog. El combo blog-redes sociales es democrático y productivo, y me gusta, aunque no gane un centavo. Tampoco me veo escribiendo en revistas académicas: los artículos indexados los leen muy pocas personas, como se sabe, e influyen poco en las políticas. Yo escribo para que me lean y con la intención declarada de informar, de educar, de incidir en la transformación de la educación y los aprendizajes.

Cierro este artículo con un elogio del blog, recomendando a todos - especialmente a estudiantes y educadores - crearse uno propio. Es muy fácil, y puede ser muy placentero, crear y alimentar un blog. De hecho, en estos años he enseñado y he ayudado a muchas personas a crear y administrar blogs (entre otros, a un equipo del Ministerio de Educación de Ruanda con el que trabajé en ese país). El blog puede usarse como diario personal (a guardarse de manera privada, sin acceso público, si se desea). El blog es una herramienta versátil y útil para registrar prácticas, sistematizar experiencias, divulgar resultados de investigación, debatir temas específicos, socializar algo que se considera importante.

Escribir es una poderosa herramienta de metacognición y de aprendizaje y desarrrollo personal y profesional. Escribir es leer dos veces. Escribir ayuda a pensar, a comprender mejor, a conceptualizar, y también a sobrellevar duelos, soledades, crisis y malestares. Escribir es esencial para quienes desean hacer realidad el aprender a aprender y el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida.

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El futuro de los aprendizajes: del derecho a la educación al derecho al aprendizaje

Rosa María Torres

Conferencia  El futuro de los aprendizajes
Mesa de Telefónica Ecuador - EnlightED
CIESPAL, Quito, 11 diciembre 2019

Voy a hablar de cinco temas:
1. Aprendizaje
2. Futuro
3. Derecho a la educación
4. Educación formal (sistema educativo)
5. Papel de las tecnologías

1. Aprendizaje

El tema de esta mesa es el Futuro del Aprendizaje, no el Futuro de la Educación. Hay una diferencia importante entre aprendizaje y educación.

El aprendizaje nos acompaña desde el nacimiento hasta la muerte, a lo largo de la vida. Es ubicuo y permanente. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el contacto con el mundo, a través del juego, la observación, la interacción con la naturaleza y con los demás. La principal manera de aprender que tienen los niños es el juego.

Aprendemos a través de los medios de comunicación, en el trabajo, en la participacon social, en el servicio a los demás, leyendo, escribiendo, viajando, navegando en internet.

El sistema educativo no es el único sistema de aprendizaje. Hoy se afirma que la mayoría de los aprendizajes que hace una persona en su vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas.

Preguntarse acerca del futuro del aprendizaje es pues preguntarse acerca del futuro de los aprendizajes en todos los ámbitos, formales, no-formales e informales. Un campo muy vasto.

2. Futuro

Hoy hay mucha literatura, muchos eventos y mucha discusión en torno a los futuros de la educación y de los aprendizajes. No existe una única posición o un paquete de afirmaciones y recomendaciones sobre el qué hacer. De hecho, no cabe pensar en un modelo educativo global y en un único futuro posible para la educación. El mundo es diverso desde todo punto de vista y esto supone diversidad en la manera de concebir qué y cómo enseñar, qué y cómo aprender, qué y cómo evaluar.

El futuro no es algo a esperar o algo ya listo a adoptar, sino algo a construir de manera activa y colaborativa desde cada sociedad nacional e incluso desde cada sociedad local. Un antropólogo indio, Arjun Appadurai, habla del derecho a imaginar y a aspirar en los propios términos, del derecho humano y universal a investigar y a producir nuevo conocimiento, capacidades éstas a desarrollar desde la educación.

3. Derecho a la educación

El derecho a la educación se consignó en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). A pesar de que la Declaración hacía referencia a "toda persona", el derecho a la educación se ha pensado tradicionalmente como derecho de la infancia, y se ha centrado en la educación formal (el sistema educativo) y en el tema del acceso.

No obstante, una visión actual del derecho a la educación recuerda que éste abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y que se refiere no únicamente al acceso sino también a la gratuidad y la calidad de la educación.

Derecho a la educación implica derecho al aprendizaje.

4. Educación formal (sistema educativo)

Ubicados en el sistema educativo - lo que la mayoría de personas reconoce generalmente como "la educación" - pensar el futuro de los aprendizajes escolares implica ubicarse tanto dentro como fuera de éste.

La "política educativa" y la "reforma educativa" se piensan como internas al sistema educativo, referidas a cuestiones tales como el currículo, la pedagogía, la selección y la formación docente, la evaluación, los materiales de enseñanza, la infraestructura, etc. No obstante, mejorar los aprendizajes escolares necesita no solo política educativa sino, de manera más amplia, política social y política económica.

El aprendizaje requiere determinadas condiciones que no pasan solo por el puertas adentro de la escuela sino por condiciones de vida, tanto del estudiante como de su familia: salud, alimentación, nutrición, vivienda, afecto, etc. Un niño o niña que no come bien, que está desnutrido, que duerme poco y mal, que trabaja, que llega cansado a la escuela, no tiene buenas condiciones para aprender.  De hecho, los resultados de aprendizaje de pruebas escolares muestran reiteradamente que los pobres obtienen peores rendimientos que los alumnos que provienen de familias acomodadas o con necesidades básicas satisfechas. La educación de los padres incide de manera preponderante sobre el aprendizaje escolar de los hijos y sobre sus perspectivas de vida.

5. Papel de las tecnologías

La emergencia de las nueva tecnologías y de internet, a partir de la década de los 1990s, vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y el conocimiento.

En estos años se han hecho evidentes no solo sus posibilidades sino sus límites, no solo sus lados buenos sino también sus lados problemáticos. En todo caso, si hablamos del futuro de los aprendizajes no puede faltar una referencia al papel de dichas tecnologías en dicho futuro, dentro y fuera del sistema educativo. Algunos resultados de evaluación de aprendizajes escolares indican ventajas comparativas de tener computadora e internet en el hogar antes que en la escuela; revelan asimismo la continuada preferencia de los jóvenes a leer en papel antes que en pantalla (ver resultados de PISA 2012, 2015, 2018) y las ventajas de la lectura en papel sobre la lectura en pantalla desde el punto de vista de la comprensión lectora.

El Informe sobre Desarrollo Humano 2019 del PNUD puso la desigualdad en el centro como problema mundial y de esta región en particular, e identificó una nueva generación de desigualdades. Las tecnologías han logrado una conquista ya prácticamente universal: el acceso a los teléfonos celulares. Pero enfrentamos ahora otras desigualdades, más allá del acceso: la velocidad de la conexión, fuente de una nueva y marcada desigualdad entre países, entre escuelas, familias y estudiantes ricos y pobres. 

Las tecnologías están acercando la posibilidad de la universalización de la educación y de la personalización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, han traído consigo nuevos problemas, nuevas brechas de equidad y de calidad en la educación y en todos los ámbitos.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
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En Finlandia ricos y pobres van a la misma escuela

Rosa María Torres

Foto: Kali Thorne-Ladd, Finland student art

De la educación finlandesa se destaca generalmente la valoración del profesorado, el rigor en la selección de los candidatos a estudiar magisterio y la alta calidad de su formación, la ausencia de un sistema de evaluación docente y de un sistema de inspección escolar, la importancia de la confianza, los pocos deberes en casa, la autonomía de estudiantes y docentes, el currículo abierto y flexible, el papel central del juego y del movimiento, la prioridad atribuida a la lectura, la magnífica red de bibliotecas, la felicidad de los alumnos como objetivo ...

No obstante, la «innovación» más radical de la educación finlandesa es algo de lo que poco o nada se habla: prácticamente todo el sistema educativo es público; apenas 3% de los estudiantes iban a planteles privados en 2018. También los planteles privados son financiados por el estado y son gratuitos. Está prohibido ofrecer enseñanza básica con ánimo de lucro. También hay unos pocos planteles privados que funcionan sin autorización ni financiamiento del ministerio y que no dan certificados de estudios.

En definitiva: los ricos no tienen un sistema educativo aparte, como es usualmente el caso en todo el mundo. Ricos y pobres, finlandeses e inmigrantes, van a las mismas escuelas y aprenden en las mismas aulas, con los mismos profesores y equipos.

«Toda escuela una buena escuela» y «Todos los estudiantes tienen talento» son lemas de la educación en Finlandia. No se producen ni publican rankings escolares ordenando a las escuelas según puntajes en pruebas, como viene haciéndose en muchos países. Es más: en la educación básica (9 años de escolaridad) no se aplican pruebas nacionales.

Por supuesto, esto no fue siempre así. En los años 1950s Finlandia tenía la clásica separación de dos sistemas educativos: uno para ricos y uno para pobres. Después del cuarto grado, a los 11 años, los niños finlandeses debían elegir qué camino tomar. Los mejores alumnos podían continuar la escolaridad; los pobres por lo general dejaban de estudiar a los 13 ó 14 años y se dedicaban a trabajar o bien optaban por una carrera técnica o vocacional. Solo una cuarta parte de los finlandeses accedía a la educación secundaria y dos tercios de los planteles que la ofrecían eran de propiedad privada.

La reforma educativa de los 1970s

En 1968, después de muchas deliberaciones, el gobierno decidió emprender una reforma integral del sistema educativo, a implementarse de manera gradual, adoptando la equidad como principio clave de la reforma educativa, no solo en términos de acceso sino de calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Se eliminó la selección a los 11 años de edad y se estableció una educación básica obligatoria de nueve años para todos, comprendiendo educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria, hasta los 16 años. Se desarrolló un currículo nacional obligatorio, inicialmente centralizado, con contenidos y estándares iguales para todos. Se estableció el título de Maestría como requisito para los docentes en todos los niveles y se dio a la formación docente un fuerte contenido pedagógico. La reforma se avanzó por regiones: inició en 1972 con Laponia, en el norte del país, y terminó con la región de Helsinki en 1977.

En los 1990s se eliminó la inspección escolar y se descentralizó el sistema educativo, estableciéndose la autonomía de los municipios y de las escuelas en la gestión educativa. Pese a que los avances han sido sostenidos y formidables a lo largo de estas cinco décadas, el impulso innovador y renovador sigue en pie, con nuevas reformas siempre en camino.

Los especialistas finlandeses en el campo de la educación hacen usualmente referencia a este antes y después, a la historia de la reforma educativa en el país, y lo reiteran con orgullo en artículos y entrevistas.

En un mundo en que avanzan las tendencias privatizadoras de la educación, Finlandia ha seguido el camino inverso, mostrando su decisión de hacer público y de calidad todo el sistema educativo y reducir al mínimo la educación privada. En un mundo en que avanza la segregación escolar y crecen las brechas de oportunidades y de aprendizajes entre ricos y pobres, Finlandia apuesta por reducir esas brechas y avanzar hacia una educación igualitaria que sirva de contrapeso a la injusticia económica y social. Primero equidad, luego excelencia, es una clave fundamental del "modelo educativo finlandés".

No obstante, el modelo se desfigura cuando intenta adoptarse en otros países. Las escuelas con "estilo finlandés" que vienen creándose en diferentes países del mundo, en el marco de convenios de colaboración con el gobierno finlandés, son a menudo escuelas privadas.

Muchos gobiernos latinoamericanos se sienten atraídos por la educación finlandesa, llevan delegaciones a visitar Finlandia y contratan asesoría finlandesa en diversas áreas. Se trata en general de cooperación en aspectos puntuales. En una región tremendamente desigual como ésta, con serios problemas de equidad, el modelo educativo finlandés se adopta por pedazos antes que con una visión integral y se dejan de lado los aspectos más radicalmente innovadores y transformadores del modelo.

Las propias élites de políticos y tecnócratas en esta región tienen a sus hijos en planteles privados y el tema ni siquiera se pone en discusión. ¿Algún gobierno nacional o local estaría dispuesto a construir un sistema educativo público comprensivo, inclusivo, de calidad, con igualdad de condiciones y oportunidades para todos?

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- ¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?

Los niños finlandeses van solos a la escuela

Rosa María Torres

Fotos: Rosa María Torres

Había leído que los niños y las niñas finlandeses van solos a la escuela, no solo en las ciudades sino también en la zona rural cuando las condiciones lo permiten. Había visto fotos y videos de niños caminando en grupo o yendo en bicicleta, incluso en invierno. Había leído que se desestimula a los padres de familia a llevar a sus hijos a la escuela en auto, lo cual es de paso una medida anti-auto particular, anti-tráfico y anti-contaminación. En ocasiones se paga a chaperones que van recogiendo a los niños y les acompañan a la escuela. Al día siguiente de llegar a Helsinki, en visita de estudio, me levanté temprano y salí dispuesta a comprobar en la calle lo que había leído.

Foto: Rosa María Torres

Ahí estaban. Escolares por doquier, camino a la escuela. Desde niños muy pequeños hasta adolescentes y jóvenes, con mochilas a la espalda y debidamente acolchados contra el frío. Algunos a pie, otros en bicicleta.

Fui caminando detrás de un grupo y llegué con ellos a su escuela, a pocas cuadras. En el trayecto ví padres y abuelos despidiendo a los niños en las puertas de las casas. Ví cómo se iba armando el grupo, casa tras casa. Ví a los autos parar donde correspondía y dar paso preferencial a los niños al cruzar la calle. Ví a los niños llegar a la escuela, estacionar sus bicicletas, ser recibidos por los profesores. Ví a niños pequeños llegar de la mano de sus papás o mamás. Ví a algunos llevando sus mascotas a la escuela, con papá o mamá encargados de llevarlos de vuelta a casa.

Foto: Pekka Tahkola

Durante las dos semanas que estuve en Helsinki, esto se convirtió en ritual y fue uno de los atractivos principales de mi estadía en Finlandia: observar a los niños apropiarse de la ciudad, moverse a sus anchas y con autonomía, ir y regresar de la escuela, jugar al aire libre en parques y plazas después de la jornada escolar, ir después a la biblioteca a leer o a hacer deberes. Niños caminando dos, tres, cuatro, cinco cuadras, cruzando calles y avenidas sin temor a ser acosados, robados, atropellados, secuestrados.

Es así como descubrí, día a día, las escuelas, jardines de infantes y bibliotecas que había en el barrio del departamento que alquilé.

¿Es esto replicable en nuestras ciudades? Veamos:

- La sociedad finlandesa es respetuosa de los niños.

- Es una sociedad donde la seguridad prácticamente no es tema de preocupación.

- La cultura finlandesa valora la vida al aire libre.

- Helsinki es una ciudad con pocos autos, sin congestionamientos. Tiene buen transporte público  y variado: autobuses, tranvías, metro, tren. Mucha gente se moviliza a diario en el transporte público y deja el auto en su casa o bien no tiene auto.

- La organización territorial del sistema escolar asigna escuelas cercanas al hogar en cada barrio o zona, en el marco de una política igualitaria que asume el lema de "toda escuela una buenaa escuela".

- La escuela finlandesa tiene horarios diversos, se acomoda flexiblemente a las necesidades de los niños. Los alumnos más pequeños entran a clases más tarde y salen más temprano, los alumnos más grandes entran más temprano y salen más tarde.

- La educación finlandesa promueve el desarrollo de la autonomía en los niños y el espíritu de colaboración antes que de competencia, desde muy temprana edad.

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- Finlandia

Futuros de la educación: imaginación y aspiración

Arjun Appadurai, Conferencia central en la UNESCO, Paris, 25 sep. 2019
https://www.youtube.com/watch?v=rdJ5iX8DlBo (1:02:13)

Los Futuros de la Educación
Aprender a convertirse

Una iniciativa mundial para replantear cómo el conocimiento y el aprendizaje
pueden conformar el futuro de la humanidad y del planeta.

Programa

Transcripción del inglés y traducción de la conferencia al español por
Rosa María Torres

Conference in English - Futures of Education: Imagination and aspiration

Todos hemos visto que en el mundo que está emergiendo nuestros principales desafíos no tienen fronteras nacionales. El pensamiento global es la necesidad del momento en áreas tales como el big data, el clima, la seguridad, la enfermedad, la migración, el control de armas, para mencionar algunas de las más visibles.

En el momento actual debemos reconocer la importancia de la juventud, tanto demográficamente como políticamente. También necesitamos reconocer el auge del populismo y del extremismo político que están emergiendo en muchas partes del mundo. La inequidad persiste alrededor del mundo. Los avances en el aprendizaje de las máquinas, la inteligencia artificial o la biotecnología levantan preguntas profundas acerca de lo que significa, y significará en el futuro, ser humano.

Los beneficios de los avances y la innovación tecnológica no están siendo compartidos de un modo justo alrededor del mundo y, como han argumentando el Secretario General de las Naciones Unidas y otros, aquí y en otros lados, la crisis ambiental y del clima no son hoy solo discusiones académicas sobre el futuro sostenible sino cuestiones de supervivencia, de vida o muerte.

La educación es un recurso vital para hacer frente a estos desafíos y muchos otros. Y las metas amplias de Naciones Unidas y de la UNESCO convergen en una visión que junta democracia y desarrollo. Pero gran parte del pensamiento sobre el desarrollo en el siglo 21 no ha estado orientado por objetivos democráticos. Se ha basado en la idea de que el conocimiento, el expertise y la definición de metas deben ser transferidos de un pequeño grupo de tecnócratas a un gran grupo de receptores que no tienen las capacidades para diseñar sus propios futuros.

En tiempos recientes, esta idea de un desarrollo impulsado por expertos ha sido desafiado por ideas tales como la planificación participativa, los recursos locales de conocimiento, y la toma de decisiones descentralizada. No obstante, en lo que se refiere a la educación el énfasis sigue estando todavía en habilidades comercializables antes que en la imaginación y la anticipación.

Para la mayor parte de la población mundial, y especialmente para las regiones y países más pobres del mundo, el mayor obstáculo para lograr el desarrollo es el débil reconocimiento de su capacidad para definir sus propios futuros y para imaginar el buen vivir en sus propios términos. Esta capàcidad de aspirar está pobremente desarrollada.

Cuando las comunidades vulnerables imaginan sus propios futuros juntan su capacidad de anticipar y su capacidad de aspirar. Ningún ser humano, ninguna comunidad, carece de estas capacidades. Pero la pobreza, la inseguridad y la marginación institucionalizada no les ha permitido construir estas capacidades. Así, los educadores de todas las edades, tamaños, formas y colores tienen una tarea vital de construir la capacidad de los jóvenes, los pobres y los marginados de imaginar, anticipar y aspirar.

Hay muchas maneras de construir estas capacidades. Muchos de ustedes están procurándolo como decisores de políticas, activistas o profesores. Quiero agregar aquí mis propias ideas a fin de remover la olla y enriquecer la mezcla de posibilidades para nuestras visiones colaborativas.

En mi opinión, el recurso más importante y escaso que podemos ofrecer como educadores es la capacidad de generar nuevo conocimiento. Generalmente pensamos en la generación de nuevo conocimiento como monopolio de las universidades y como la capacidad de académicos con posgrados. Estas son las personas a las que usualmente nos referimos como investigadores, descubridores de nuevo conocimiento.

Vemos la investigación como una práctica difícil, esotérica y de élite que requiere años de educación primaria, secundaria y terciaria, pero yo creo que necesitamos reconocer el derecho a la investigación como un derecho humano y como un derecho universal. Cualquier adulto alfabetizado debería tener el derecho y los medios para producir nuevo conocimiento y para hacerlo de manera cuidadosa, sistemática y rigurosa. 



¿Por qué es importante democratizar la capacidad de investigar y producir nuevo conocimiento localmente, sin depender solo de la educación/formación formal de posgrado? La respuesta es: los problemas del mundo pueden ser planetarios, pero las maneras en que se presentan en ciudades, regiones y países especificos son intensamente locales.

Democratizar la capacidad de investigar y de producir nuevo conocimiento requiere mucho apoyo de los financistas, académicos, científicos y planificadores tradicionales. Ciertamente, los grupos marginales no pueden hacerlo solos pero se trata de una capacidad vital a desarrollar entre los jóvenes del mundo puesto que ellos están en el ojo de la tormenta y son los primeros que enfrentan los problemas globales, por lo que debemos empoderarlos para que sean los primeros en generar soluciones.

Es un honor para mí ser parte de esta nueva iniciativa de Los Futuros de la Educación. Nos desafío a todos nosotros a pensar de manera profunda en los desafíos y las oportunidades que vemos hoy y en el horizonte. Y nos invito a pensar cómo podemos habilitar a las personas a aspirar en sus propios términos, a construir sus propias capacidades para imaginar, aspirar, actuar, anticipar, abogar e intervenir. Seguramente es así como damos forma a estos futuros de la educación.

Más sobre Arjun Appadurai
http://www.arjunappadurai.org/publications/#articles
https://www.traficantes.net/libros/el-futuro-como-hecho-cultural
– “El tema relevante es: ricos vs. pobres”
https://disonancias-zapata.blogspot.com/2019/05/arjun-appadurai-el-tema-relevante-es.html
- El derecho a participar en el trabajo de la Imaginación | Arjun Appadurai en entrevista con Arjen Mulder
http://insite.org.mx/wp/nota-2/

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- Rosa María Torres, Incidir en educación

Futures of Education: Imagination and aspiration

Arjun Appadurai, Keynote speech at UNESCO, Paris, 25 sep. 2019,
https://www.youtube.com/watch?v=rdJ5iX8DlBo (1:02:13)

The Futures of Education
Learning to become

A global initiative to reimagine how knowledge and learning
can shape the future of humanity and the planet.

Programme

Transcription of English and translation into Spanish by Rosa María Torres

Conferencia en español
Futuros de la educación: imaginación y aspiración

We all have seen that in the world that is emerging our biggest challenges have no national boundaries. So, global thinking is the need of the moment in such areas as big data, climate, security, disease, migration, and arms control, to name some of the most visible ones.

In our current moment we need to recognize the importance of youth, both demographically and politically. We also need to recognize the rise of populism and of political extremism that are now caring in far too many parts of the world. Inequality remains persistent and pervasive around the world. Advances in machine learning, artificial intelligence or biotechnology rise profound questions about what it means, and will mean in the future, to be human.

The benefits of technological advances and innovation are not being shared around the planet in a just manner and as the Secretary General of the United Nations and others have powerfully argued here and elsewhere the environmental and climate crisis are not just academic discussions for future sustainability but are life and death survival issues today.

Education is indeed a vital resource in addressing all of these challenges and many others. And the broad goals of the UN and UNESCO converge on a vision that brings together democracy and development. But much thinking on development in the 21st century has not been driven by democratic goals. It has been based on the idea that knowledge, expertise and goal-setting have to be transferred from a small group of technocrats to a large group of recipients who lack the capacity to design their own futures.

In recent times, this idea of expert-driven development has been challenged by ideas of participatory planning, local knowledge resources, and decentralized decision-making but as far as education is concerned there is still an emphasis on marketable skills rather than on imagination and anticipation.

For the majority of the world's population and especially those in the poorer regions and countries in the world the biggest obstacle to achieving development is the weak recognition of their capacity to define their own futures and to imagine the good lives in their own terms. This capacity to aspire is poorly developed. 



When vulnerable communities imagine their own futures they bring together their capacity to anticipate and their capacity to aspire. Nor human being, nor human community lacks these capacities but poverty, insecurity and institutionalized marginalization have not let them build these capacities. So, vital tasks for educators of all ages, sizes, shapes and colors will be to build the capacity of the young, the poor and the marginal to imagine, to anticipate and to aspire.



There are many ways that these capacities could be built. Many of you are pursuing them as policy- makers, activists or teachers. I want to add my own thoughts here in order to stir the pot and enrich the mix of possibilities for our collaborative visions.

In my view, the most important and most scarce resource we can provide as educators is the capacity to generate new knowledge. We generally think of the generation of new knowledge as a monopoly of universities and as the capacity of the postgraduate scholars and faculty among them. These are the people we usually refer to as researchers, discoverers of new knowledge.

We see research as a difficult, esoteric and elite practice which requieres years of primary, secondary and tertiary education, but I believe that we need to recognize the right to research as a human and a universal right. Any literate adult should have the right and the means to produce new knowledge and to do so in a careful, systematic and thorough manner. 



Why is it important to democratize the capacity to conduct research and produce new knowledge locally, without depending on the sphere of formal postgraduate education training alone? The answer is: the world’s problems may be planetary but the ways in which they are fed specific cities, regions and countries is intensely local.

Democratizing the capacity to conduct research and to produce new knowledge requieres a great deal of support from traditional funders, scholars, scientists and planners. It indeed cannot be done by marginal populations on their own but it is a vital capacity to develop among the younger citizens of the world for they are in the eye of the storm and they are the firtst to face the world's global problems, so we must empower them to be the first to generate solutions.

It is an honour to be part of this new initiative on the Futures of Education. I challenge us all to think deeply on the challenges and opportunities that we see now and on the horizon. And I invite us all to think about how we can enable people to aspire in their own terms, how to enable people to build their own capacities, to imagine, to aspire, to act, anticipate, advocate, and intervene. Surely this is how we shape these many futures.

El Ecuador en las pruebas internacionales de educación

Rosa María Torres

(actualización: 13 enero 2022)

Reviso aquí los resultados de tres pruebas internacionales de educación en las que ha participado el Ecuador:

1. LLECE/UNESCO
▸ SERCE, TERCE y ERCE Segundo, Tercero y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, respectivamente, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC y aplicados a estudiantes de 4º y 7º de educación básica. Evalúan lectura, matemáticas y ciencias naturales. En el TERCE se agregó escritura. El SERCE se aplicó en 2006, el TERCE en 2013 y el ERCE en 2019;

2. OCDE
▸ PISA-D, aplicada a jóvenes de 15 años en 2017, evalúa las mismas competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias y sus resultados son comparables con los de PISA; y

3. OCDE
▸ PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), aplicado a personas de 16 a 65 años en 2017. El PIAAC evalúa tres competencias: comprensión lectora, capacidad de cálculo, y resolución de problemas en entornos informáticos.

Estas pruebas dan una visión panorámica del estado de la educación en el Ecuador incluyendo la educación primaria/básica (SERCE, TERCE, ERCE), jóvenes de 15 años en educación secundaria (PISA-D) y población adulta de 16 a 65 años (PIAAC).

En el caso de las pruebas de la OCDE, interesa comparar al Ecuador no tanto con los países de la OCDE (las distancias en los puntajes son muy grandes) como con otros países latinoamericanos.

1. SERCE, TERCE y ERCE / UNESCO-OREALC: 4º y 7º de educación básica (2006, 2013 y 2019)

Antes de que apareciera PISA, en el año 2000, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago. Dichas pruebas se aplican en escuelas públicas y privadas de educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. 
Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").

▸ Primer estudio (PERCE, 1997). Se aplicó en 3º y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países. El Ecuador no participó.

▸ Segundo estudio (SERCE, 2006). Se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León.

▸ Tercer estudio (TERCE, 2013). Se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas del LLECE).


▸ Cuarto estudio (ERCE, 2019). Se aplicó en 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. No participaron ni Bolivia ni Chile. El ERCE2019 evaluó Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (esta última solo en 6º grado). Por primera vez se midieron habilidades socio-emocionales. El ERCE 2019 describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y los sitúa en cuatro niveles de desempeño; el Nivel I es considerado insuficiente. La UNESCO dio a conocer los resultados del ERCE 2019 el 30 de noviembre de 2021 con la siguiente presentación:

"Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".

SERCE (2006)

En el SERCE el Ecuador se ubicó en el grupo de países con niveles más bajos de logro (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional se ubicó en la media regional en Lectura en 3º grado y en Matemática en 3º y 6º grados; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

TERCE (2013)

En el TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º grado (7º de básica), y ningún área sobre la media regional. Ver esta tabla de la UNESCO.

La UNESCO puso una alerta roja en Lectura en los resultados del TERCE:

"Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p.2)

ERCE (2019)

"Respecto de la evaluación anterior, el TERCE 2013, el país mejoró sus resultados en 6º grado (7º grado) en Matemática y Ciencias, pero no mostró avances en las pruebas restantes, donde mantuvo sus promedios". Persisten los problemas en Lectura en ambos grados evaluados.

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel II (Nivel Mínimo de Desempeño) en 3º grado:
- Lectura: 58,1%
- Matemática: 57%

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel III (Nivel Mínimo de Desempeño) en 6º grado:
- Lectura: 26,1%
- Matemática: 22,9%
- Ciencias: 26,6%

Lectura
- 3º grado: 699 puntos, promedio regional 697 puntos. 42% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 684 puntos, promedio regional 696 puntos. Mayor porcentaje de estudiantes en el nivel I (bajo desempeño) que el promedio regional (2.7% menos) y menor porcentaje en el nivel IV (4.4% más). 26% de estudiantes en el nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: aumentó el porcentaje de estudiantes en el nivel I (5.2%) y disminuyó el porcentaje en el nivel II (7.7%).

Matemática
- 3º grado: 709 puntos, promedio regional 698 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (4.7% menos).
- comparación con el TERCE: menor porcentaje de estudiantes en el nivel I (4.8%), y mayor porcentaje en el nivel IV (3.8%). 43% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 720 puntos, promedio regional 696 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (11.6% menos) y mayor porcentaje en el nivel II (6% más). 38% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: menos estudiantes en el nivel I (7.2%) y más en el nivel III (6.2%).

Ciencias
- Los estudiantes de 6º grado obtuvieron 720 puntos, el promedio regional fue 702 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (7.2% menos) y mayor porcentaje en el nivel III (4.5% más). 36% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: disminuyó la proporción de estudiantes en el nivel I (8%).

Factores asociados
Los aspectos relacionados con los estudiantes y sus familias que se asocian al logro de
mayores aprendizajes son: acceso a educación preescolar; días de estudio semanales; involucramiento parental; expectativas escolares de los padres, y mayor nivel socioeconómico de las familias. Los aspectos que se asocian negativamente con los aprendizajes son: inasistencia a clases y repetición. Los estudiantes de pueblos originarios obtienen sistemáticamente resultados más bajos.

Habilidades socio-emocionales
En cuanto a las tres habilidades evaluadas - diversidad, autoregulación y empatía - el Ecuador se ubicó así:
- 85% de los estudiantes dice que tiene apertura a la diversidad de personas y culturas (85% a nivel regional).
- 74% tiene autoregulación y perseverancia en el aprendizaje (74% a nivel regional).
- 52% muestra empatía (55% a nivel regional).

El coordinador del LLECE, Carlos Henríquez, concluyó sobre el Ecuador:

“A la luz de los resultados del estudio ERCE 2019, Ecuador tiene el desafío urgente de generar un plan de desarrollo del sistema educativo y fortalecer la institucionalidad en función de realizar los próximos pasos con la prioridad de avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa. Además, reconocer la importancia de la igualdad de género y la diversidad cultural y propiciar oportunidades educativas para que todas y todos los estudiantes cuenten con los aprendizajes fundamentales para su desarrollo”.

Fuentes

- Resumen Ejecutivo. Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE2019. UNESCO/LLECE, Santiago, 2021.
- Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

- Presentación de logros de aprendizaje ERCE2019
- Informe Ecuador en ERCE 2019 elaborado por UNESCO-OREALC.

2. PISA-D / OCDE: estudiantes de 15 años (2017)

La prueba internacional PISA, de la OCDE, se aplica cada 3 años, desde el año 2000, a jóvenes de 15 años. Evalúa tres competencias: lectura, cálculo y ciencias, cada una organizada en 6 niveles: el nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 es considerado el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en el ámbito educativo y social.

PISA-D es un proyecto de la OCDE creado en 2014 para países de ingresos bajos y medios. En la primera aplicación participaron 7 países, 3 de ellos de América Latina: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia.

La decisión de participar en PISA-D la tomó en 2014 el gobierno de Rafael Correa. Las pruebas piloto se hicieron en 2016 y el estudio principal en octubre de 2017. Su implementación estuvo a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) junto con la OCDE.

En el Ecuador las pruebas se aplicaron a más de 6.100 estudiantes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria, Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica y 3° de Bachillerato. Las pruebas no se vinculan con el currículo escolar del Ecuador; se basan en competencias comparables a nivel internacional.

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer mundialmente los resultados de PISA-D, en un acto realizado en Quito con la presencia de Andreas Schleicher, director de PISA. Aquí se presentó el informe internacional elaborado por la OCDE (PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, Pisa en Foco #91, dic. 2018) y el informe nacional elaborado por la OCDE y el INEVAL.

El BID hizo un resumen y un análisis de los resultados de PISA-D (Nota PISA #13. ¿Qué aprendizajes nos deja PISA para el Desarrollo?, 2018) y específicamente del caso del Ecuador (Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019).

• Lectura: 49.4% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Lectura. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres, como en todos los países.

• Matemáticas: 29.1% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Matemáticas. La brecha de género en Matemáticas es pronunciada (20 puntos).

• Ciencias: 47,3% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Ciencias. En Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, el nivel 1a fue el nivel promedio de competencia científica entre los estudiantes.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) prevé que para 2030 todos los niños y jóvenes alcancen al menos el nivel 2 en Lectura y en Matemáticas al terminar la educación secundaria inferior.

- El factor que más influye sobre el resultado de los estudiantes ecuatorianos es el socioeconómico, con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre los que asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a una diferencia de más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.

- Los resultados en el Ecuador están más asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Esto significa que en el Ecuador los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo socioeconómico.

- Hay una diferencia significativa en Lectura (19 puntos) entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.

- El Ecuador obtuvo los mejores resultados en el grupo de países participantes en PISA-D pero en relación a América Latina se ubicó dentro de la media y muy por debajo de los países de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

Tomado de BID: Nota PISA #17 Ecuador:
¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019.

3. PIAAC / OCDE: personas de 16 a 65 años (2017-2018)

Países participantes en PIAAC (2008-2019)
Ronda 1 (2008-2013)	Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Rusia, Reino Unido, Suecia
Ronda 2 (2012-2016)	Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía
Ronda 3 (2017-2018)	Hungría, Kazajstán, Perú, México, Ecuador
Fuente: OECD 2019

El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC) es una suerte de PISA para adultos; se aplica a personas de 16 a 65 años de edad. Evalúa tres competencias: comprensión lectora (6 niveles), capacidad de cálculo (6 niveles) y resolución de problemas en contextos informáticos. Además, se analiza qué tanto usan las personas estas competencias en el trabajo y en la vida diaria.

La decisión de participar en el PIAAC se tomó en el gobierno de Rafael Correa, a través del Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano. La prueba fue aplicada en octubre de 2017 y estuvo a cargo del INEVAL (Instituto Ecuatoriano de Evaluación Educativa).

39 países han participado hasta ahora en el PIAAC, 4 de ellos de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. Chile participó en la ronda 2 (2014-2015); los otros tres en la ronda 3 (2017-2018).

El informe consolidado de las tres rondas fue dado a conocer por la OCDE en noviembre de 2019 (Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE, París, 2019, en inglés) así como una Nota de País sobre el Ecuador también preparada por la OCDE (Country Note Ecuador 2019, en inglés). Aquí el informe nacional preparado por el INEVAL y la OCDE (Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, en español).

El informe nacional presenta y compara los resultados solo de los países participantes en la Ronda 3; Ecuador, Hungría, Kazajistán, Perú y México. Ignoramos por qué se tomó esta decisión. El informe internacional de la OCDE (en inglés) presenta y compara los resultados de los 39 países participantes en las tres rondas del PIAAC. Como tal, resulta de hecho mucho más interesante e informativo. Varios de los datos que incluimos aquí son tomados del informe internacional.

Perfil de las personas evaluadas en el Ecuador:
- 44,0% hizo la evaluación en la computadora y 53,8% la hizo en papel.
- 47% tiene educación secundaria incompleta, 32% tiene educación secundaria completa y 21% tiene educación superior.

En casi todos los países participantes hay una brecha importante entre el grupo más joven (16 a 25 años) y el grupo de mayor edad (55 a 65 años).

Los cuatro países latinoamericanos participantes en el PIAAC se ubicaron a la cola de la lista de países. El Ecuador ocupa el último lugar en comprensión lectora y en capacidad de cálculo.

• Comprensión lectora: El PIAAC define comprensión lectora como la habilidad para entender, evaluar, utilizar y relacionar textos escritos. 71.2% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1.

• Capacidad de cálculo: El PIAAC define la capacidad de cálculo como la habilidad para acceder, utilizar (computar/medir), interpretar y comunicar información matemática; involucra además la gestión de las demandas en matemática que se presentan en la  vida diaria. 77% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1; 3% alcanza el nivel 3.

• Resolución de problemas en contextos informáticos: 90% está bajo el nivel 1 o en el nivel 1 (60% bajo el nivel 1 y 30% en el nivel 1). Solo 5,2% alcanza los niveles 2 y 3. 32.9% dice no tener experiencia en el uso de la computadora.

Se observa asimismo discrepancias entre el nivel educativo alcanzado por las personas y las competencias en los tres dominios evaluados. En otras palabras, hay muchas personas con estudios de primaria, secundaria y hasta universitaria que tienen bajo desempeño en las tres áreas evaluadas.

Informe OCDE: PIAAC, comprensión lectora, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, capacidad numérica, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, resolución de problemas, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 3.

 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El Ecuador en las pruebas internacionales de educación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2022.

Para saber más
- Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL)
- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
- OECD, PISA
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- BID/CIMA, Nota PISA 17: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2018

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