Bibliotecas en el mundo ▸ Libraries in the world

"Durante siglos, las bibliotecas fueron la manera más importante de guardar nuestra sabiduría colectiva. Fueron y siguen siendo una especie de cerebro universal donde podemos recuperar lo que hemos olvidado y lo que todavía no conocemos. Si me permiten la metáfora, una biblioteca es la mejor imitación posible de una mente divina, en la que todo el universo se ve y se comprende al mismo tiempo. Una persona capaz de almacenar en su mente la información proporcionada por una gran biblioteca emularía, en cierta forma, a la mente de Dios. Es decir, inventamos bibliotecas porque sabemos que carecemos de poderes divinos, pero hacemos todo lo posible por imitarlos".
Umberto Eco, Conferencia en Alejandría sobre los libros y las tecnologías digitales, 2007

Las librerías más bellas del mundo ▸ The most beautiful bookstores in the world

El Ateneo - Buenos Aires

Bibliotecas de todo tipo ▸ All sorts of libraries 

Bibliotecas en cabinas telefónicas ▸ Libraries in telephone booths - New York

Diario del viajero

The Book Booth- an inspired book exchange branch of the Clinton Community Library

Bibliotecas sobre ruedas ▸ Libraries on wheels

Biblioburro ▸ Donkey Library - Colombia

Biblioteca itinerante en camello - Kenia ▸ Camel Mobile Library - Kenya   

Para saber más / To learn more:
Escritores argentinos eligen los libros que les cambiaron la vida - Perfil
El libro como campo de batalla, El País, Feb. 2012
Paula Corroto, El e-book recupera la lectura colectiva, Público.es, Oct. 2011

Winston Manrique Sabogal, El destino del libro, El País, Sep. 2011
Su Blackwell Portfolio, Book Sculptures

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Rosa María Torres, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario
Rosa María Torres, Lindas Letras ▸ Beautiful Letters

Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar

Rosa María Torres

Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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Imagine una profesora...

Rosa María Torres

Eneko

Texto en portugués: Imagine

Imagine una profesora que disfruta enseñando, que va y sale contenta de la escuela, motivada, satisfecha, convencida de que su trabajo es importante, socialmente valioso y fuente cotidiana de realización personal y profesional.

Imagine una profesora que sabe enseñar, que no se somete a la esclavitud del texto o del manual, que toma decisiones informadas, que tiene el criterio y la sensibilidad para percatarse cuándo debe improvisar, dejarse llevar, apartarse de lo normado. Una profesora que confía en sus intuiciones, que distingue lo relevante de lo irrelevante, que está abierta a descubrir e inventar nuevas estrategias, que sabe que su misión no es enseñar sino lograr que sus alumnos aprendan, y que aprendan con sentido y con entusiasmo.

Imagine una profesora que sabe mucho, y que por eso mismo sabe que no puede dejar de aprender, se preocupa por mantenerse actualizada e intelectualmente activa, lee, escribe, investiga, aprende de y junto con sus alumnos, no le tiene miedo a la pregunta ni a decir no sé. Una profesora-aprendiz permanente porque tiene claro que el oficio que escogió es uno de los más exigentes y de mayor responsabilidad, y que no existe ninguna tecnología que pueda reemplazarla.

Imagine una profesora que sabe que la buena enseñanza cede el protagonismo a los alumnos, alienta el propio descubrimiento, facilita la comunicación, la colaboración y el aprendizaje entre ellos. Una profesora que sabe que el verdadero aprendizaje no se logra con amenazas ni se mide con pruebas. Una profesora que reconoce y respeta la diversidad, que saca provecho a los errores, que celebra cada avance, que no tortura con deberes, que descarta el castigo como método de enseñanza o persuasión.

Imagine una profesora que trata a sus alumnos como seres inteligentes, pensantes, sensibles, curiosos, aptos, únicos, diferentes entre sí. Alguien que sabe bien la importancia que tienen para el aprendizaje la motivación, el afecto, el juego, la risa, el diálogo, la pregunta. Alguien convencida de que todos pueden aprender, cada cual en sus tiempos y en sus modos. Alguien empeñada en ayudar a cada uno a descubrir sus capacidades, a desarrollar sus talentos, a superar sus debilidades. Alguien que está pendiente de sus estudiantes, atenta a su desarrollo, vigilante de los altibajos, alerta frente a los problemas que puedan estar interfiriendo en su vida y en su desempeño escolar.

Imagine una profesora que busca a los padres de familia no sólo para informarles sino para pedir información, no solo para la queja sino también para la alabanza, no solo cuando se dan a conocer resultados sino a lo largo de todo el año escolar, no solo para bajarles orientaciones sino para explicarles el modo de operar de la escuela - reglas, currículo, metodologías, evaluación - y atender a sus preguntas y observaciones.

Esa profesora, señor padre y señora madre de familia, la que usted necesita para sus hijos, fue a una buena escuela y a un buen colegio, estudió para maestra y tuvo buenos maestros, tiene una cultura general amplia, le gusta leer e informarse, valora y disfruta el arte, la música, las expresiones creativas. Esa profesora tiene conciencia pedagógica y se dedica a eso: a enseñar, a aprender y a perfeccionarse a medida que adquiere experiencia y enriquece su práctica. Esa profesora gana un salario profesional y digno, es respetada por los padres de familia y valorada por la sociedad. Esa profesora - sus cualidades y calidades humanas y profesionales puestas en acción - no se evaluable con pruebas ni rankeable a partir de tecnocráticos indicadores de "desempeño docente".

Usted y sus hijos e hijas tienen derecho a esa profesora. Cada profesora tiene derecho a probar que puede ser esa profesora y a contar con políticos, directivos y padres que comprenden, valoran y apoyan su tarea. Ya ve por qué padres de familia y profesores se necesitan mutuamente, por qué necesitan imaginar, aprender, trabajar y reclamar juntos.

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En educación no manda Don Dinero: más dinero no asegura mejor educación

Rosa María Torres

"El éxito de un sistema educativo ya no es el resultado de cuánto dinero se gasta sino de en qué se gasta". Andreas Schleicher, coordinador de la prueba internacional PISA (OCDE), en entrevista con la BBC, "7 mitos derribados de los mejores sistemas educativos", 2015.

Escribí una versión original de este artículo en 1994, como parte de la serie que publicaba cada domingo en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Ya entonces sabíamos del mito "más inversión en educación = mejor educación". Tres décadas después el mito continúa vivo en la propaganda de los políticos, en el reclamo de las organizaciones docentes, en la abogacía de instituciones nacionales e internacionales, en la desinformación de la opinión pública. Todo ello a pesar de la investigación y la evaluación que confirma la invalidez del mito. No basta con más dinero para la educación; es indispensable gastarlo mejor, con las prioridaes correctas en cada caso, dejando atrás viejas inercias y creencias.

Todo indica que en educación no manda Don Dinero. Aprendizaje, calidad educativa, profesionalismo docente, sociedad del conocimiento, no se dejan comprar con dinero. Hacen falta otras cosas. Se puede gastar el dinero de otro modo, en cambios profundos antes que en remiendos, con otra racionalidad, de forma más eficiente y responsable, con austeridad, estableciendo prioridades, experimentando antes de generalizar, evitando la improvisación, usando resultados de investigación para planificar y tomar decisiones, dejando de lado intereses políticos y financieros, evitando el despilfarro, erradicando la corrupción. E invirtiendo no solo en "educación" - sectorialmente, escolarmente - sino en todas las políticas que inciden en las condiciones de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera de las aulas, políticas tradicionalmente consideradas "extraescolares" como eliminación de la pobreza, salud, alimentación, nutrición infantil, primera infancia, vivienda, trabajo, bienestar familiar, educación de personas adultas, seguridad, participación social, información oportuna y confiable, cultura ciudadana.

Cuando se compara a los países según el presupuesto que cada uno asigna a la educación, mayor inversión no necesariamente coincide con mayor nivel de escolaridad, mejor nivel educativo de la población, mejor calidad de la enseñanza o mejor calidad de los aprendizajes. Apenas un 20% de los resultados de las pruebas internacionales PISA se explica por el monto de la inversión en educación, según la OCDE. Y, sin embargo:

▸ Sindicatos docentes, ONGs, organismos internacionales y toda la sociedad claman por "incrementar el presupuesto educativo" y fijan porcentajes deseables, porcentajes que se incorporan a leyes y normativas nacionales e internacionales y que se incumplen (América Latina es un caso claro: la mayoría de países no llega al 6% del PIB recomendado por la UNESCO, pese a la reiteración de dicha recomendación a lo largo de los años). La lucha y la abogacía por el derecho a la educación terminan convertidas en acciones de vigilancia en torno a un monto, una cifra, un porcentaje.

▸ La "inversión en educación" continúa siendo indicador estrella en las estadísticas e informes sobre la educación, e incluso en la definición de la importancia que un determinado país atribuye a ésta. Del que más invierte se asume que es no solo el más interesado sino el que más avanza. Y los gobiernos basan en esos datos sus promesas y campañas electorales, sus rendiciones de cuentas, su reputación en el "frente social", sus simpatías entre la población.

▸ Cuánto dinero se destina a educación es un indicador opaco y engañoso pues no dice - y nadie pregunta - de dónde sale ese dinero, cuánto contribuyen las familias al financiamiento de la educación de sus hijos (en muchos países un monto muy alto, invisibilizado e incluso ni siquiera contabilizado), en qué condiciones se gestionan los préstamos, cómo se definen las prioridades, cuánto se gasta en burocracia y tecnocracia, en consultorías y estudios que muchas veces no sirven o no se usan, cómo se distribuyen los salarios, cuánto se despilfarra, cuánto queda en el camino y jamás llega a su destino, cuánto se come la corrupción, cuánto pudo ahorrarse con solo planificar y gestionar mejor los dineros públicos ... El derecho a la transparencia en el manejo del dinero (y la consiguiente y clara explicación a la ciudadanía acerca de criterios, usos y resultados) sigue siendo un derecho ciudadano no realizado y no reclamado.

▸ Curiosamente, nadie parece pedir otros indicadores. Por ejemplo: ¿por qué existe un indicador de "gasto por alumno" pero no uno de "gasto por maestro"?, ¿por qué todo se centra en la acción de un Ministerio - el de Educación - sin mirar el conjunto de la acción gubernamental?, ¿por qué los indicadores giran en torno a la oferta escolar, ignorando las otras instituciones que inciden sobre la educación y la cultura de las personas como son la familia, las bibliotecas, los espacios deportivos y culturales, los programas de educación no-formal, los medios de comunicación, la acción política, las tecnologías y el internet, etc.?

Lo real es que - como revelan entre otros los resultados de la prueba internacional PISA - muchos países con presupuestos educativos robustos tienen rendimientos académicos escuálidos, iguales o inferiores a otros con presupuestos mucho menores. Como es obvio, o debería serlo, inyectar más dinero al sistema escolar no trae automáticamente mejoras. Tampoco se da la esperada relación proporcional entre monto invertido por alumno y rendimiento escolar (medido en calificaciones y pruebas).

Estados Unidos es un claro ejemplo de esto, como lo afirman y discuten investigadores y analistas del tema educativo dentro de E.E.U.U.: la fuerte inversión en educación que tuvo lugar en ese país en las últimas décadas no trajo el salto cualitativo esperado y más bien mostró tendencias contrarias. Los resultados escolares, en comparación con los de otros países industrializados e incluso con varios con menor inversión, se han mantenido a la zaga. En otras palabras: el sistema escolar se volvió más caro y los resultados generales del sistema empeoraron.

Así pues, Estados Unidos - al que tantos desde afuera miran con admiración y ven como la meca educativa de sus hijos - es un ejemplo patético de lo que la ideología educativa dominante sigue resistiéndose a aceptar: invertir más dinero, por sí solo, no garantiza mejor educación. Es preciso preguntarse qué significa "buena educación" y, en ese marco, qué significa "buen gasto en educación".

Saber que el dinero, por sí solo, no compra la buena educación es a la vez buena y mala noticia. Buena, porque alienta en los "menos favorecidos" (países, programas, organizaciones, instituciones) la convicción de que las cosas se pueden hacer bien aún si el dinero no abunda.... Mala, porque hace las cosas más difíciles. Siempre es más fácil afirmar que hay escasez, echarle la culpa a la falta de dinero, hacer préstamos, endeudarse, subir impuestos, comprar (cosas, expertos, estudios, títulos, cargos) que invertir en madurez política, en educación ciudadana, en tiempo y en perseverancia, en calidad del conocimiento y del esfuerzo, en consulta y en participación social, en rectificación de errores, en humildad para reconocerlos y en honestidad para encararlos abiertamente y seguir aprendiendo.

Para saber más
- Invertir más en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE (Feb 2012)
- All that money can’t buy, by Marilyn Achiron. OECD-Education Today (Feb 2012)
- The Rising Cost and Deteriorating Quality of Education in America - Occupy Boulder
- ¿Por qué América Latina necesita invertir mejor?, BID, enero 2018.

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Receta para la reforma educativa ▸ Recipe for education reform

Rosa María Torres

All posters

Esta es la receta neoliberal para la reforma educativa instalada en los 1990s, recomendada por el Banco Mundial y otros organismos internacionales a los gobiernos de los "países en desarrollo". Próximamente actualizaremos la receta, para reflejar las tendencias actuales de la reforma educativa a nivel mundial.

This is the neoliberal recipe for the education reform prescribed by the World Bank and other international agencies to governments in "developing countries" in the 1990s. In a separate post we will update the recipe to reflect current trends in global education reform.

(see English text below)

COSTO: Caro

DIFICULTAD: Alta

TIEMPO: Entre dos y cinco años (dependiendo del tiempo político)

INGREDIENTES

- 1 paquete grande de préstamos y asesoría internacionales

- 1 lata de análisis económico en su tinta

- 1 lata de expertos

- 2 kilos de reforma administrativa bien picada

- 200 gramos de reforma curricular (en rodajas)

- 100 gramos de reforma pedagógica (en polvo, para espolvorear)

- 1 tazón de caldo de descentralización

- 1 educación básica cortada en trocitos

- 1/2 cucharadita de incremento salarial

- 1 cucharadita de incentivos

- maestros y alumnos en proporciones adecuadas (1 por cada 40 ó 50)

- planteles educativos en proporciones adecuadas (1 por cada 2 ó 3 turnos)

- proyectos educativos institucionales (1 por plantel)

- libros de texto y tecnología educativa a gusto

- 1 sobre de tiempo de instrucción (levadura)

- 1/2 cucharadita de capacitación docente en servicio, baja en calorías

- 1/2 vaso de educación a distancia

- 1 sistema nacional de evaluación y pruebas que evalúen el "desempeño" tanto de alumnos como de docentes en el sistema escolar
- un tazón grande de "pago por mérito" a los docentes

- 2 cucharas de recuperación de costos (también llamada "participación comunitaria")

- zumo de competencia, concentrado (entre alumnos, entre docentes, entre escuelas)

- 1 programa compensatorio grande, finamente picado

PARA LA SALSA

- 1 lata de consultas y consensos pelados

PREPARACION

Poner a macerar los préstamos con la asesoría internacional y el análisis económico. Asegurarse de que la cacerola permanezca bien tapada durante la cocción del préstamo.

En una olla grande, rehogar el análisis económico. Cuando esté bien caliente, y en el jugo que ha desprendido, verter la educación básica, asegurándose de limpiarla de la educación secundaria y de la universitaria.

Continuar agregando los demás ingredientes: la reforma administrativa y la descentralización, la recuperación de costos, la tecnología educativa y los libros de texto, el tiempo de instrucción, la educación a distancia y el sistema nacional de evaluación. Para realzar el sabor, agregar unas gotitas de zumo de competencia.

Asegurarse de mantener bajos el fuego y los salarios docentes. Incrementarlos lentamente, vertiendo cada tanto un chorrito de incentivos y revolviendo constantemente, para evitar que espese. Cuando la mezcla haya dado un hervor, agregar los maestros y la capacitación en servicio. Verter la mezcla en un molde refractario a la opinión pública. Espolvorear la reforma pedagógica. Meter al horno a temperatura moderada.

SALSA DE CONSENSO

En el agua en que se hizo la cocción, y en las proporciones que se indican en el envase, verter políticos, financistas, jerarcas eclesiales, empresarios, burócratas y expertos de organismos nacionales e internacionales, gubernamentales y no-gubernamentales. Condimentar con una pizca de participación docente. Licuar a baja velocidad hasta que el consenso adquiera el color y la consistencia deseados.Sacar la fuente del horno. Aderezar inmediatamente con la salsa consensual, antes de que se enfríe. Servir.

CONSEJO PRACTICO

Acompañar la reforma así preparada con una ensalada de estudios y diagnósticos, un suflé informativo y/o una tortilla de eventos y publicaciones.

ADVERTENCIA

La reforma educativa es un plato fuerte, pero no el plato más importante del banquete. Ver, en páginas anteriores, las recetas para el ajuste macroeconómico, la reforma administrativa del Estado, la reforma del sistema de prestaciones sociales, y la flexibilización laboral.  ❏

All posters

RECIPE FOR EDUCATION REFORM
Ingredients
- 1 cup of cooked international loans mixed with technical assistance
- 1 cup firmly packed economic analysis - 1 cup of experts
- 2 kilos of administrative reform, shredded
- 200 grams of curriculum reform, dried
- 100 grams of pedagogical reform powder
- 1 cup of decentralization
- 1 good-sized basic education, tender, sliced
- 1/2 teaspoon of teacher salary increases
- 1 teaspoon of teacher incentives
- teachers and students in cost-effective proportions (1 teacher per every 40 or 50 students)
- school buildings (1 for every 2 or 3 shifts)
- school projects (one serving per school)
- textbooks and educational technology, to taste
- 1 ounce of time of instruction (baking powder)
- 1/2 teaspoon of teacher in-service training, low fat, low cholesterol
- 1/2 cup of distance education
- 1 national evaluation system aimed and standardized tests to evaluate students' and teachers' performance in school - 1 big bowl of 'merit pay'
- 2 tablespoons of cost-recovery (cost-sharing with families and communities)
- 1 tablespoon of competence juice, concentrated (between students, teachers, schools)
- 1 large compensatory program, finely chopped
For the sauce
- 1 cup of canned consultation and consensus
Preparation
Mix the loans with international assistance and economic analysis. Chill several hours to blend flavors. Make sure the pot is well sealed while the loan is cooked.
In a large pan, stir the mix. When hot, pour primary education. Peel it. With a teaspoon, scoop out and discard any seeds of secondary or tertiary education. In the reform processor, add remaining ingredients and mix at high speed: administrative reform, decentralization, privatization, cost-recovery, technology and textbooks, time of instruction, distance education and evaluation system. To enhance the flavor, add a few drops of competence.
Make sure both the fire and teacher salaries are kept low. Increase them slowly, occasionally pouring small amounts of incentives. Remove constantly, to prevent sticking. When the mix has come to a boil, top with teachers and sprinkle some teacher training. Pour the mix in a refractory bowl to public opinion. Sprinkle pedagogical reform. Bake over medium heat.
Remove from oven. Spread consensus sauce over top and serve immediately, before it gets cold.
Consensus sauce In a small bowl, pour politicians, funders, church hierarchy, businesspeople, bureaucrats, technocrats and experts, both national and international. Fluff mixture with a fork. Sprinkle some teacher participation and consultation on top. Mix gently, but thoroughly, until the consensus reaches the desired color and consistency.
Recommendation For best results, add some tasty accompaniments to education reform. See, in previous pages, recipes for macroeconomic adjustment, State administrative reform, and labor market deregulation. * Published originally in: CIES Newsletter, N° 124, New York, CIES (Comparative and International Education Society - USA), 2000.
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Instalaciones educativas abiertas a la comunidad

Harry Bilson

 

 

Rosa María Torres

Dedicado al Padre Antonio y al señor Ruaro
Colegio Técnico Don Bosco de Quito

Los Salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular - el Sistema Preventivo Salesianio, inspirado en San Juan Bosco - que incluye, entre otros, el abrir las instalaciones educativas a los jóvenes y a toda la comunidad.

Por circunstancias especiales, a fines de los 1980s, durante la preparación de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", me tocó trabajar durante más de un año en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el patio o el pórtico que muchos de ellos no tenían en sus casas.

Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, y más aún durante los fines de semana, el colegio se convertía en cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, lugar de encuentro, campamento vacacional,  salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos con juegos y actividades.

Mientras trabajé allí, ví anunciadas funciones de cine, ferias artesanales, kermesses, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio sirve, además, tradicionalmente, como centro de votación cuando hay elecciones en el país.

Más de dos décadas después, tres experiencias en Argentina me recordaron al Colegio Técnico Don Bosco de Quito y me motivaron a escribir este artículo.

▸ Una escuela pública en la Municipalidad de Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones barriales, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad.

▸ El programa “Recreo de Invierno”, organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente en una invitación a los niños a “tomarse vacaciones en la escuela”, yendo allí no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para quienes no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, lectura, deportes, arte, actividades culturales y excursiones a la ciudad.

▸ La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiestas para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnos-compañeros que se conocieron, precisamente, en la universidad. Las familias de los novios - familias humildes de escasos recursos - prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estábamos allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como “torre de marfil” y “templo del saber” dedicado a los libros, la ciencia y el pensamiento, reservado para la “comunidad universitaria” antes que para la comunidad en general.

Parece de sentido común esto que hacen el Colegio Técnico Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham y la Universidad Nacional de General Sarmiento, pero es más bien fuera de lo común. Celosas de sus instalaciones, de sus territorios, sus saberes y sus clientelas, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, justamente para diferenciarse y separarse de sus entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que contradicen el discurso de la "escuela abierta a la comunidad", la “extensión universitaria” o el “compromiso social de la universidad”.

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Educar a las madres en el valor del afecto y del juego (Tucumán, Argentina)

Rosa María Torres


Art efimer - Escola Lacustária

Los padres tienen que repartir el amor a todos sus hijos por igual.
A los niños hay que tenerles mucha paciencia. Sus padres son sus modelos.
Dándole mucho cariño y amor crecen mejor.
A los niños debemos darle valor a las cosas que hacen.
Al niño no hay que pegarle sino cuando tenga algún motivo.
Los niños aprenden de los padres.
Debemos tratarles con paciencia, cariño y amor para que el niño no sea malo.
No debemos tratarlo con palabras brutas ni hacerlo sentir berguenza.
El niño que juega es un niño sano.
El niño que no juega puede estar enfermo.

Esto encontramos escrito sobre un rotafolio, al aire libre, en la pequeña comunidad rural de Choromoro, en el Valle de Trancas, Tucumán, Argentina. Escrito de puño y letra, en sus palabras y en sus errores ortográficos, por mujeres-madres-abuelas humildes y orgullosas que se han preparado para contarnos acerca de lo que han aprendido de y junto con los niños en el programa “Capacitándonos juntos por el bien de nuestros hijos”. Un programa educativo realizado con la ayuda de un equipo de profesoras y estudiantes de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional de Tucumán, enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo rural - el Proyecto UNIR - asumido conjuntamente por el Estado, la universidad y la comunidad.

La pobreza extrema del barrio contrasta con el colorido, la alegría y la actividad entusiasta que despliegan adultos y niños en todo el espacio exterior. Alrededor de una gran mesa improvisada algunos fabrican tarjetas con hojas, flores, semillas, granos, trapos, papel y toda clase de desechos. Otros, instalados junto a una toma de agua, se divierten haciendo máscaras de papel maché moldeadas sobre sus propios rostros.

Cajas de heladeras - recuperadas en la ciudad - han sido habilitadas como teatros ambulantes de títeres. Dibujos, guirnaldas, y toda clase de obras de arte están pegadas o colgadas por todas partes.

Con maderas, cartones y objetos diversos mujeres y niños han fabricado juguetes didácticos imitando a los juguetes comerciales que se ven en supermercados y almacenes en la ciudad. 

Color, arte y juego se han apoderado de este pequeño grupo de familias.

Una fiesta del reciclaje.

Mujeres y niños han encontrado en la elaboración de juguetes un entretenimiento compartido. Y, en ese jugar y aprender juntos, ellas han terminado por descubrir que las palabras claves del aprendizaje y del desarrollo infantil son precisamente esas: paciencia, amor, juego.

Tan simple y tan poco común, tan evidente y tan extraordinario. Cuán distinto sería el mundo si todo padre y madre de familia descubriera y respetara la importancia y el placer del juego para los niños y para sí mismos. Tarea y desafío para los educadores de adultos, para los maestros del sistema escolar, para los planificadores de la educación, para los tomadores de decisiones, para políticos y gobernantes. Qué mejor inversión de dinero y esfuerzo que la de educar a padres y madres, a los propios educadores, en la importancia del juego y del afecto para el desarrollo infantil.

En su humildad y en su pobreza estas mujeres y estos niños han amasado una riqueza invalorable. Gracias a un programa pequeño y modesto centrado en el valor del juego, del arte y del reciclaje, madres y abuelas han conquistado para ellas y para sus niños algo mucho más significativo que lo que consiguen costosas políticas y campañas que tratan de educar a los padres con mensajes abstractos en torno a los derechos del niño, el diálogo entre padres e hijos o la importancia de la escuela.

Para saber más
- UNICEF-Lego Foundation, Aprendizaje a través del juego, Nueva York, 2018
https://www.unicef.org/sites/default/files/2019-01/UNICEF-Lego-Foundation-Aprendizaje-a-traves-del-juego.pdf

Aprendizaje infantil y aprendizaje adulto

Rosa María Torres

Suelen mencionarse diferencias entre el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto pero generalmente sin un conocimiento profundo de esas diferencias. Persisten viejas concepciones sobre los niños, sobre los adultos, sobre la escuela y sobre el aprendizaje.

El aprendizaje sigue siendo poco comprendido. En los últimos años la Neurociencia viene arrojando luz en torno a cómo opera el cerebro humano, en diferentes edades y circunstancias.

Existe hoy un cuerpo de conocimientos que confirman algunos hechos básicos, tales como:

▸ aprendemos a lo largo de la vida, desde el nacimiento e incluso antes de nacer, y hasta la muerte;
▸ la etapa más fértil e intensa de aprendizaje es la primera infancia;
▸ entre 80% y 90% del cerebro se configura en los primeros cinco años de vida;
▸ el cerebro de una persona mayor es mucho más plástico y flexible de lo que se creía;
▸ el cerebro sigue produciendo neuronas (neurogénesis) de forma continua hasta los 90 años;
▸ el envejecimiento no implica necesariamente la pérdida importante de memoria o la aparición de demencia;
▸ el aprendizaje ocurrre a lo largo y a lo ancho de la vida, en todo lugar: hogar, comunidad, naturaleza, sistema educativo, trabajo, medios de información y comunicación, a través del juego, la interacción social, la lectura, la escritura, la observación, etc.;
▸ antes de ingresar a la escuela, niños y niñas han aprendido algunas de las cuestiones más importantes que hay que aprender en la vida (entre ellas, aprender a hablar, el aprendizaje más complejo de todos);
▸ la mayoría de aprendizajes que hacen las personas a lo largo de su vida son aprendizajes que se hacen fuera de las aulas;
▸ factores familiares, socio-económicos y otros factores externos a la escuela tienen gran impacto sobre el aprendizaje;
▸ hay importantes diferencias individuales entre las personas que aprenden, de acuerdo a la edad, el género, los intereses y los modos de aprender de cada uno;
▸ la edad es un factor clave, no reducido a la distinción niño/adulto sino relacionado a las diferentes etapas de la vida, desde la primera infancia hasta la tercera edad; 
▸ existen no solo diferencias sino también muchas similitudes entre el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto.

No obstante, continúa primando una distinción simplista niños/adultos en relación al aprendizaje que ignora el nuevo conocimientoal respecto. En la práctica, se infantiliza el trato a los adultos tanto desde el punto de vista social como pedagógico.

Sigue asociándose aprendizaje con sistema escolar y con enseñanza, y entendiéndose "edad escolar" como equivalente a "edad de aprendizaje". En realidad, el aprendizaje no es siempre resultado de la enseñanza y de la educación (en todas las edades hay mucho aprendizaje autónomo, autodirigido, sin mediación de un educador). La "edad de aprendizaje" coincide con la vida misma.

Muchos usan los términos Pedagogía y Andragogía para diferenciar el aprendizaje infantil y el aprendizaje adulto. El término Andragogía fue acuñado por el educador alemán Alexander Kapp en 1833 y cobró auge en los 1960s-1970s. Las seis características del aprendizaje adulto planteadas por Malcolm Knowles en 1967 - citadas a menudo - requieren revisarse a la luz del nuevo conocimiento disponible y del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Aprendizaje (en aula, con profesor/a)

Niños	Adultos
1. Dependen de las decisiones de adultos (padres, profesores) sobre qué aprender. Modelos educativos más avanzados ceden a los niños el protagonismo y les alientan a tomar decisiones sobre su educación.	1. Deciden aprender. Tienen motivación intrínseca para el aprendizaje: superación, autoestima, resolver problemas de la vida diaria, empleabilidad, etc. Valoran su tiempo y esperan sacarle máximo provecho.
2. Generalmente aceptan la información y las instrucciones que les dan.	2. Muchas veces cuestionan la información que les dan. Discrepan, piden más explicación, etc.
3. Se les dice que lo que aprenden les servirá en el futuro.	3. Esperan que lo que aprenden les sirva hoy.
4. Tienen poca experiencia de vida.	4. Tienen mucha experiencia de vida, base para los nuevos aprendizajes.
5. Antes de entrar a la escuela, desarrollan ideas sobre cómo son la escuela, la enseñanza y los educadores.	5. Sus ideas sobre la enseñanza corresponden por lo general a la educación infantil. En su experiencia pedagógica son tratados como niños.
6. Están abiertos a nuevos conocimientos y experiencias. Son curiosos, hacen preguntas, buscan explicaciones.	6. Tienen creencias arraigadas. Les cuesta desaprender. Numerosos sesgos cognitivos dificultan el aprendizaje.
7. Poca capacidad de atención y concentración.	7. Mayor capacidad de atención y concentración que los niños.
8. Aprenden mejor a través del juego.	8. Aprenden mejor si hay confianza y paciencia, muy valoradas.
9. Se enfrentan a lo nuevo sin preguntarse si podrán aprender. Las inseguridades y los miedos los plantan generalmente las personas adultas.	9. Tienen inseguridades sobre su capacidad para aprender, y en los ritmos esperados, muchas veces alimentadas por malas experiencias previas.
10. El sistema escolar organiza la enseñanza y los niveles por edades.	10. Grupos de edades diversas. Esto tiene ventajas, desventajas y desafíos desde el punto de vista pedagógico.
Elaboración: Rosa María Torres

Para saber más
- Sesgos cognitivos: la mente nos engaña y nos impide aprender y pensar bien
https://otra-educacion.blogspot.com/2020/09/sesgos-cognitivos.html
- El cerebro sigue produciendo neuronas hasta entrados los 90 años de edad
https://codigof.mx/el-cerebro-sigue-produciendo-nuevas-neuronas-hasta-entrados-los-90-anos-de-edad/
- ¿Cómo evitar que el cerebro envejezca demasiado rápido?
https://www.bbc.com/mundo/noticias-53753268?at_custom1=%5Bpost+type%5D&at_campaign=64&at_medium=custom7&at_custom3=BBC+Mundo&at_custom4=19438ADA-DFBD-11EA-BBAF-F25F4D484DA4&at_custom2=twitter

 

Child learning and adult learning

Rosa María Torres

Differences between child learning and adult learning have been long talked about, although generally in a superficial and rather simplistic manner, replicating prejudices and misconceptions about children, about adults, and about learning.

Learning itself continues to be little understood. Neuroscience begins to shed light on how the human brain works, but we are still far from understanding how human learning operates and at different ages.

There is however at this point a considerable body of knowledge confirming some basic facts, such as:

▸ learning is a lifelong process that starts at birth and even before we are born;
▸ learning is lifewide, meaning it occurs everywhere: home, community, nature, school, workplace, conventional and modern media, etc., and through many means: play, social interaction, reading, writing, observation, etc.
▸ before entering school children have learned some of the most important things in life (among them, language - the most complex learning of all);
▸ out-of-school and informal learning represent the biggest part of the lifelong learning experience of any individual;
▸ socio-economic and other external factors have enormous impact on learning;
▸ there are important individual differences vis a vis learning (interests, styles, rhythms, etc.);
▸ age is a key factor, not reduced to the child/adult distinction but related to the many life stages, from early childhood to late adulthood;
▸ there are not only differences but also many similarities between child and adult learning.

However, simplistic child/adult learning distinctions continue to be there. They are often presented in black and white, ignore new information and knowledge available, overgeneralize without reference to specific contexts and factors, encapsulate "learning" within school education, and characterize "child learning" according to traditional classroom practice. At the heart of such simplistic distinctions remains the assumption that child learning requires a teacher and is "teacher-focused", and that adult learning is "learner-focused" (and the concurrent distinction made by some authors between Pedagogy and Andragogy). A highly debatable position at this point in time.

In view of all this, I decided to take one such articles from the web, organize the text in three columns, and add my own comments in red (see table below).

The classical Pedagogy/Andragogy distinction developed in the 1960s-1970s by Malcolm Knowles (US educator) - see Knowles' six assumptions related to adult learning, as opposed to child learning - requires rethinking in light of the new knowledge available and within a Lifelong Learning framework.

I have never used the term Andragogy to refer to adult education/teaching/learning. Whenever possible, I prefer to speak of teaching and learning to refer to all ages, throughout life, in and out of school.

Today child and adult educators need exposure to the complexity of issues and to complex thinking around these issues so as to (a) acknowledge the need to continue learning and revisit some ideas long entrenched as "common sense", and (b) be able to take decisions that are better informed and better adjusted to the specific situations they face.

Learning and Teaching

Children	Adults	Educators/Trainers
1. Rely on others to decide what’s to be learned. Not always or necessarily. It depends on what children: age, gender, socio-economic and cultural background, teaching and learning experience at home, in school, etc.	1. Decide for themselves what they want to learn. Not always. It depends on what adults: age, gender, socio-economic and cultural background, educational level, etc.	1. The trainer therefore is not responsible for the participant’s learning but rather provides and directs the flow of information, allowing the participants to choose what they will learn. Only if adult learners engaged are in fact educated and autonomous learners.
2. Accept information at face value. Not necessarily. Same as 1.	2. Question information, need to validate. Not necessarily. Same as 1.	2. Provide opportunities to test or practice or experience learning as is prepared to answer questions. True for both children and adults.
3. Expect learned information to be useful in the future. Not necessarily. Many children (i.e. older children, the poor) would expect to learn something that they see useful and relevant now.	Expect information to be useful now.	Shows how the information or skill has relevance and real-world applications for participants.True for both children and adults.
Are clean slates with little or no experience. Children are never clean slates. They have knowledge and experience no matter their age.	Are full slates with lots of experience. No one is ever a full slate. Adult learners may have no experience (knowledge and skills) in some specific areas.	Draws upon and builds on participant’s knowledge and experience. True for both children and adults.
Have limited ability to be a resources to classmates. Children have great abilities to help others, not only peers but also young people and adults.	Significant ability to serve as resource to others.	Allows, encourages and facilitates break-out sessions and exercises for groups discussions, interactions and team dynamics. True for both children and adults.
Are content-centered. If given the chance, they also enjoy problem-solving and are interested in understanding the methodology and the process.	Are process or problem-centered. Many adults are also keen on information and content. It also depends on the content taught.	Facilitates exercises, games and activities to help participants solve a problem or understand a process. True for both children and adults.
Are passively involved in learning. Because the school system often sets such rules. Children prefer to engage actively in learning. Learning requires active involvement.	Are actively involved in learning. Not necessarily, not always. Very often adults are also passive learners, conditioned by conventional education and training practices in and out of the school system.	Resists “dumping” information on the group, but rather partners with participants in a collaborative effort  to achieve desired outcomes. True for both children and adults.
Learn best in an authoritative environment. Not generalizable. If given the chance, children enjoy learning in flexible, non-fear environments.	Learn best in a collaborative environment. Not generalizable. Many adult learners prefer more structured, authoritative environments.	Is responsible for the best environment for learning. True for both children and adults.
Are motivated by external rewards: grades, advancement, avoidance of punishment. Children may be also internally motivated - the best way to learn.	Are motivated internally: self-esteem, curiosity, love of learning, self-improvement. Adults are often also externally motivated. (Teacher training is often a typical example of institutionalized externally motivated learning).	Employs active, participative methods to engage the participants, keep their interest, and enhance the likelihood that they will learn, retain and use new information and skills. True for both children and adults.

Related texts:
Rosa María Torres, Children's right to basic education
Rosa María Torres, Los niños como educadores de adultos 
Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004

Rosa María Torres, From Literacy to Lifelong Learning ▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Rosa María Torres, Literacy for All: A Renewed Vision ▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada