La educación vista con ojos anglófonos

Rosa María Torres

Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.

• Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).

La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.

• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).

Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.

• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).

De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.

• Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.

Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.

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América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)

Rosa María Torres

■ Desde mediados del siglo pasado América Latina y el Caribe ha albergado diversos planes internacionales para la educación, de alcance regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. Dichos planes, algunos de ellos superpuestos en el tiempo, han sido promovidos, coordinados, monitoreados y evaluados por varias agencias internacionales, entre ellas UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial, OEA y OEI.

■ En la tabla (abajo) puede verse un resumen las metas que se han planteado los sucesivos planes, desde 1956. Ningún país de América Latina ha cumplido a cabalidad las metas propuestas y en los plazos fijados. Cada nuevo plan ha debido incorporar las metas pendientes. Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos.

■ El Primer Proyecto Principal de Educación (1956-1966), coordinado por la UNESCO, se planteó una sola gran meta: "ampliar y mejorar la educación primaria para niños y niñas en edad escolar". No se plantearon indicadores cuantitativos.

■ El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (1980-2000), también coordinado por la UNESCO, fue aprobado en México en 1979, duró 20 años y se planteó tres metas: 1) lograr la escolarización de todos los niños en edad escolar, ofreciéndoles una educación general mínima durante 8 a 10 años; 2) eliminar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para adultos; y 3) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, efectuando las reformas necesarias. Distante quedó, sobre todo, la meta de eliminar el analfabetismo. La reunión final, de evaluación y cierre del PPE, se hizo en marzo de 2001 en Cochabamba, Bolivia.

■ En 1990 se lanzó en Jomtien-Tailandia el programa mundial Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) coordinado por UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA y Banco Mundial. La EPT propuso 6 metas de educación básica. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) de la UNESCO llama educación básica a la suma de educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. La EPT propuso "una visión ampliada de la educación básica" entendida como una educación capaz de "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Una de las metas se refirió a los medios de comunicación.

La evaluación de la década 1990-2000 mostró que las metas no se cumplieron. En el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000) se decidió ampliar 15 años más el plazo, hasta 2015. Tampoco se logró llegar a 2015 con las metas cumplidas. La EPT "se encogió". La UNESCO no incluyó la década de 1990-2000 en la evaluación final de la EPT, evaluó desde el año 2000 en Dakar. Lo cierto es que la EPT duró 25 años, no 15. En 25 años no se logró cumplir las seis metas de educación básica; quedó en 2015 como "agenda inconclusa".

■ En 1994 la Organización de Estados Americanos (OEA) organizó el Plan de Acción Hemisférico y las Metas Educativas de las Américas, en el marco de las Cumbres de las Américas o Cumbres Hemisféricas. En enero de 2015 el Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad” acordó articular el Plan a la Agenda 2030 y los ODS, con tres prioridades: educación de calidad, inclusiva y con equidad; fortalecimiento de la profesión docente, y atención integral a la primera infancia.

■ En el año 2000, en la Cumbre del Milenio en Nueva York, convocada por Naciones Unidas, los gobiernos del mundo firmaron la Declaración del Milenio, posteriormente convertida en la agenda de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). Se acordaron 8 ODM. El ODM 2, dedicado a la educación, fue "lograr la enseñanza primaria universal"; la Meta 2a se planteó "Asegurar que los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria" (el indicador fue, en verdad, terminar 4 años de educación primaria). No se mencionó gratuidad ni calidad. En 15 años de ODM no se logró cumplir este objetivo.

■ En 2010 se aprobaron once Metas Educativas 2021, de alcance iberoamericano, bajo la coordinación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y en el marco de las Cumbres Iberoamericanas.

■ En 2012, el Secretario de Naciones Unidas, Ban Ki-Moon, lanzó en Nueva York la iniciativa mundial "La Educación ante Todo" (Education First), con tres prioridades: (a) todo niño en la escuela, (b) mejorar la calidad de la educación, y (c) fomentar la ciudadanía global, a fin de desarrollar "la comprensión, las habilidades y los valores necesarios para cooperar en la resolución de los desafíos intercontados del siglo 21". La iniciativa identificó 10 accciones claves para que los países logren un cambio significativo en la educación.

■ En 2015, año de cierre de la EPT y los ODM, se adoptó una nueva agenda mundial de desarrollo, la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, con 17 objetivos y 169 metas, mucho más ambiciosos que los adoptados en planes anteriores. La agenda inconclusa de la EPT se incorporó al ODS4: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos". El ODS 4 contempla 10 metas.

■ La Declaración de Incheon, acordada en el Foro Mundial sobre la Educación 2015 realizado en Incheon,  Corea del Sur, propuso "una nueva visión de la educación para los próximos 15 años", con un "enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida". Esta "nueva visión" no se ha plasmado en los años posteriores a 2015.

"Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados de aprendizaje, dentro de un enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida".

¿Qué aprendimos en seis décadas de planes y metas internacionales para la educación?

■ Ninguno de los planes internacionales para la educación adoptados entre 1956 y 2015 logró cumplir sus metas. Algunas metas se achicaron en el camino. La meta que más se encogió fue la alfabetización de adultos. Se pasó de la aspiración a "erradicar el analfabetismo" para fin de siglo (PPE, 1980) a "reducir el analfabetismo a la mitad" (EPT, 1990) y finalmente a "garantizar que, para 2030, todos los jóvenes y una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética" (ODS4, 2015).

■ ¿Qué lecciones hemos aprendido a lo largo de estos años que pueden ayudarnos a no repetir errores? Entre otros: objetivos y metas demasiado ambiciosos; un error establecer objetivos, metas y plazos globales, iguales para todos, sin tener en cuenta la enorme diversidad de puntos de partida de los países; competencia y falta de coordinación entre agencias internacionales de cooperación; fallas en la coordinación global, regional y nacional; no se logró - como siempre se reiteró - que los países asumieran las riendas de los planes a nivel nacional, y que estos dejaran de ser vistos como "planes de las agencias internacionales" y su manejo como un manejo de cúpulas nacionales e internacionales.

■ En 2014, en la fase final de los ODM y la EPT los organismos internacionales identificaron lo que llamaron "crisis global de aprendizaje": después de cuatro años en la escuela millones de niños y niñas en el mundo no estaban aprendiendo a leer, escribir y hacer operaciones aritméticas básicas.

■ Con estos antecedentes, ¿es realista pensar que se logrará cumplir con el ODS4 en 2030? "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos" es un objetivo sumamente ambicioso y complejo.

■ En la carrera por cumplir con la 'universalización de la educación secundaria', ¿no repetiremos los mismos - y más graves y costosos - problemas enfrentados en la carrera por la 'universalización de la educación primaria'? No se trata solo de disponibilidad de dinero. Cerca de la mitad de los jóvenes latinoamericanos abandonan la educación secundaria antes de terminarla, principalmente debido a falta de interés y de sentido. En una región que ha alcanzado una alta matrícula en educación primaria, la educación secundaria es considerada desde hace varios años el tramo más complejo y el que más desafíos plantea a la reforma educativa en la región.

La pandemia y el nuevo momento

■ La pandemia del COVID-19 tomó por sorpresa al mundo en 2020 y ha tenido efectos devastadores, especialmente en la educación y en América Latina, donde el confinamiento y el cierre de las aulas fue el más prolongado entre las regiones del mundo. Las escuelas estuvieron cerradas dos años o más en muchos países.

■ La crisis educativa en América Latina es anterior a la pandemia. Ya en 1991, un año después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Declaración de Quito suscrita por los ministros de educación de América Latina en la IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación advertía que "las estrategias tradicionales en que se han sustentado los sistemas educativos de la región han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad con calidad". En 2019, un año antes de la pandemia, y ante los resultados del último estudio regional del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, ERCE 2019, UNESCO-OREALC hizo una alerta roja: "América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa; avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".

■ En 2015, cuando se adoptaron los ODS, se dudó que esta región pudiera cumplir con las metas y los plazos propuestos, teniendo en cuenta los serios problemas de calidad y de equidad que afectan a la educación en esta región, la más desigual del mundo, así como el historial de incumplimiento de los sucesivos planes internacionales para la educación. 

■ La Cumbre sobre la Transformación de la Educación (Transformative Education Summit) organizada por Naciones Unidas (septiembre 2022) propuso hacer un gran esfuerzo y acelerar el paso a fin de cumplir con el ODS4 hasta 2030. Tratar de acelerar es una posibilidad sin garantía de éxito, sobre todo para los países que están más atrás y que atraviesan por circunstancias sumamente difíciles a raíz de la pandemia; la otra es priorizar, reducir los objetivos y las metas, aceptar la complejidad de la tarea y del momento así como la diversidad de los contextos y de los países, y tratar de avanzar con algunas metas cuantitativas sin renunciar a las cualitativas y a la indispensable transformación de los sistemas educativos.

Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)
Alcance	Organismo	Objetivos/metas
Primer Proyecto Principal: Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina (1956-1966)
Mundial/ regional	UNESCO	Ampliar y mejorar la educación primaria para niños y niñas en edad escolar
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000)
Regional	UNESCO Santiago	1. educación general mínima de 9-10 años 2. erradicar el analfabetismo 3. introducir las reformas necesarias
Educación para Todos (1990-2000-2015)
Mundial	ONU UNESCO	6 metas de educación básica (niños, jóvenes, adultos) dentro y fuera del sistema escolar 1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales para jóvenes y adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
Plan de Acción Hemisférico: Metas Educativas de las Américas (1994-2015)
Hemisférico	OEA (Organización de Estados Americanos)	Agenda Educativa Interamericana (AEI) - Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana (AEI): Educación con Equidad para la Prosperidad” (VIII Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Panamá, feb. 2015) - Adopción de la AEI (IX Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Bahamas, feb. 2017) Los ministros de educación de los países miembros de la OEA acuerdaron el compromiso de lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015, enfatizando tres áreas prioritarias: - Educación de calidad, inclusiva y con equidad. - Fortalecimiento de la profesión docente. - Atención integral a la primera infancia.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) – 2000-2015
Mundial	ONU	8 objetivos, 17 metas Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal (completar 4 años de escuela). Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil. Objetivo 5: Mejorar la salud materna. Objetivo 6: Combatir el VHI/SIDA, la malaria y otras enfermedades. Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Objetivo 8: Fomentar una alianza global para el desarrollo.
Ibero- americano	OEI Organización de Estados Iberoamericanos	11 metas 2021 1. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la educación. 2. Incrementar las oportunidades y la atención a la diversidad del alumnado. 3. Aumentar la oferta de educación inicial. 4. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad. 5. Ofrecer un currículo significativo. 6. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, técnico-profesional y universitaria. 7. Favorecer la conexión entre educación y empleo a través de la educación técnico profesional. 8. Fortalecer la profesión docente. 9. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica. 10. Invertir más y mejor. 11. Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y de las Metas Educativas 2021.
Agenda 2030: Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030)
Mundial	ONU UNESCO	• 17 objetivos, 169 metas • ODS 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. Meta 4.1 Asegurar que todas las niñas y niños terminen la educación primaria y secundaria gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. Meta 4.2 Asegurar que todas las niñas y niños accedan a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad a fin de que estén preparados para la educación primaria. Meta 4.3 Asegurar el acceso igualitario a hombres y mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la educación universitaria. Meta 4.4 Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos con las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento. Meta 4.5 Eliminar las disparidades de género en educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional a las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situación de vulnerabilidad. Meta 4.6 Asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, hombres y mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética. Meta 4.7 Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible. Meta 4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. Meta 4.b Aumentar las becas para los países en desarrollo a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones. Meta 4.c Aumentar la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación docente en los países en desarrollo.

                       Elaboración: Rosa María Torres

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)", blog OTRAƎDUCACION, mayo 2022 https://otra-educacion.blogspot.com/2022/05/america-latina-planes-y-metas.htm

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Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo

 Rosa María Torres

Tomado de: Mapping the Global Learning Crisis

Varios estudios y análisis vienen indicando que los aprendizajes escolares vienen decayendo en todo el mundo desde los inicios de este nuevo siglo. Hasta hace poco se creía que los bajos rendimientos eran cosa de los «países en desarrollo» y de los primeros años de la escuela. Ahora sabemos que los aprendizajes están estancados en todo el mundo, en países desarrollados y en desarrollo. Se la viene llamando «crisis global de aprendizaje».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 - "Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" (Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No.2) - que incluye información de 164 países mostró que la matrícula escolar viene creciendo consistentemente en los últimos años, habiendo alcanzado el 90% en todas las regiones del mundo en 2010, pero los aprendizajes de los estudiantes no avanzan.

Los autores del estudio (Noam Angrist, Harry Patrinos, Simeon Djankov y Pinelopi Goldberg) organizaron una base de datos con Resultados Armonizados de Aprendizaje (Harmonized Learning Outcomes). Los datos cubren al 98% de la población mundial y analizan los resultados de aprendizaje entre 2000 y 2017.

El gráfico de abajo está dividido en dos partes: el lado izquierdo muestra el crecimiento de la matrícula en educación primaria entre 2000 y 2010, y el lado derecho muestra el estancamiento del aprendizaje entre 2000 y 2015, en 72 países.

Avances en la matrícula escolar global, pero pocos avances en el aprendizaje

Hoy hay más niños y niñas matriculados en la escuela que en cualquier otro período de la historia de la humanidad. En 2010, el adulto promedio había completado 7.6 años de escolaridad, más del doble de los 3.2 años de escolaridad que tenía en promedio una persona adulta en 1950.

En América del Norte, donde la matrícula escolar ha sido alta durante varias décadas, los logros de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia, medidos con pruebas estandarizadas, casi no han avanzado entre 2000 y 2015. Países que han hecho grandes avances en el índice de escolaridad, como Brasil y Ghana, siguen teniendo niveles muy bajos de aprendizaje.

En definitiva: la expansión de la escolarización no está trayendo los avances educativos esperados. La escolarización, por sí misma, no está asegurando aprendizaje.

Aprendizajes escolares en 164 países

Evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vienen midiendo aprendizajes escolares en un buen número de países. En 2015, 71 países participaron en PISA y 65 en TIMSS.

Estas pruebas estandarizadas permiten hacer comparaciones internacionales de aprendizaje escolar entre países y a lo largo del tiempo. En estas pruebas participan pocos países de ingresos medios y bajos. 

A fin de superar la brecha de aprendizajes, los autores de este estudio construyeron una base de datos armonizada que amplía a 164 el número de países analizados, dos terceras partes países en desarrollo. La mayoría de estudiantes en Africa sub-Sahariana no participa en PISA o TIMSS pero toma pruebas administradas por el Consorcio para el Seguimiento de la Calidad de la Educación en Africa del Sur (SEACMEQ). La mayoría de estudiantes en América Latina toma las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC en Santiago.

La base de datos incluye siete evaluaciones: tres pruebas internacionales de alcance global, tres pruebas regionales, y la Early Grade Reading Assessment (EGRA). 

Para crear medidas comparables, los puntajes de las pruebas regionales se convierten a una escala internacional en las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencia, para primaria y secundaria. Un puntaje de 625 se considera desempeño alto.

Se calcularon niveles promedio de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia en educación primaria en los 164 países incluidos en la base de datos. Los niveles de aprendizaje en los países altamente desarrollados son mucho mayores que los niveles logrados en los países en desarrollo. América del Norte tiene los niveles más altos de aprendizaje, seguida de Europa y Asia Central. Africa subSahariana y Asia del Sur tienen los niveles más bajos.

No obstante, hay grandes variaciones entre los países de cada región. Por ejemplo, en Africa subSahariana, Kenia y Tanzania tienen los aprendizajes promedio más altos, a la par de los de muchos países de América Latina. Dentro de América Latina, Chile tiene niveles equiparables a algunos países de Europa. La mayoría de países en Oriente Medio tiene desempeños iguales o peores que los de América Latina, y países como Singapur superan a América del Norte y a Europa.

En el mapamundi a continuación pueden verse las diferencias de niveles de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia entre los 164 países analizados.

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El gran problema de la educación en el Ecuador es que no se percibe como un problema

 Rosa María Torres

(actualizado: 26 junio 2024)

Claudius Ceccon - Brasil

La educación concita poco interés en el Ecuador, tanto del gobierno como de la academia, el periodismo y la ciudadanía en general. Esta es una de las razones principales del problema educativo, que permanece en gran medida invisibilizado o negado.

■ Estudios y encuestas a nivel mundial muestran, salvo pocas excepciones, altos niveles de complacencia con la educación en cada país. Hay una sobresatisfacción, que a menudo no se compadece con las realidades y los resultados de los sistemas educativos. Hay falta de información y falta de conocimiento sobre el tema. Viejas creencias y viejos marcos mentales en torno a la educación siguen vigentes. La complacencia es mayor entre personas con ninguna o baja escolaridad, quienes se conforman con poco y no exigen una educación de calidad. Pero ocurre también en sectores medios y altos.

■ En el caso del Ecuador se agrega la desinformación en torno a la «revolución educativa» impulsada en la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Muchos ecuatorianos creen que en la llamada «década ganada» el Ecuador pasó a ser referente educativo mundial, que fue el país que más avanzó en calidad educativa según la UNESCO, que se eliminaron las escuelas unidocentes, que las escuelas del milenio se convirtieron en modelo escolar universal, que Rafael Correa fue nombrado El Mejor Presidente del Mundo por Naciones Unidas. Correa y sus ministros de educación incluso anunciaron que en 2018 el Ecuador tendría "uno de los mejores sistemas educativos del mundo". 

■ La educación ocupa uno de los últimos lugares, si no el último, en las encuestas que preguntan sobre el problema principal en el país. La educación no se considera un problema, es decir, algo de lo que hay que preocuparse y ocuparse. La economía, la política, la corrupción, la inseguridad, el desempleo vienen ocupando los primeros lugares. La educación ha terminado siendo un problema invisible tanto para el gobierno como para la sociedad; lo fue incluso en la pandemia del COVID-19 y el confinamiento (2020-2021), y sigue siéndolo ahora en medio de la multicrisis. La que aparece de tanto en tanto como problema es la educación superior, a raíz de las pruebas de admisión, del presupuesto y los recortes presupuestarios, y del insuficiente número de cupos en las universidades públicas y en las carreras más demandadas.

CEDATOS, 2017-2019

■ La sociedad ecuatoriana no percibe la educación (la falta de educación, la mala educación) como un problema que está detrás de los grandes problemas nacionales: desnutrición crónica infantil, embarazo adolescente, corrupción, violencia, intolerancia, autoritarismo, machismo, racismo, homofobia, xenofobia, desempleo, mala alimentación, obesidad, mala calidad de la política, problemas ortográficos, falta de lectura, dificultades para argumentar y debatir, etc.

■ La lectura es tema problemático. A nivel de opinión pública viene siendo tratado esencialmente como que "el Ecuador no lee", pero el problema es mucho más complejo y tiene raíces en un sistema educativo deficitario que no enseña a leer y a gustar de la lectura. 

La Encuesta de Hábitos Lectores, Prácticas y Consumos Culturales (2022) reveló que 7,4% de los ecuatorianos, es decir más de un millón de personas, no lee en ningún formato. En el área urbana las personas que no leen representan un 6,5%, y en las áreas rurales un 9,5%.

Es más bien reciente la preocupación con la lectura en el ámbito escolar. En 2019 el Banco Mundial empezó a hablar de «pobreza de aprendizaje», entendida como porcentaje de niños y niñas de 10 años de edad que tienen dificultad para leer comprensivamente un texto corto adecuado para su edad. El Ecuador apareció como un país con alta «pobreza de aprendizaje» ("Ecuador: Learning Poverty Brief", Learning Poverty Briefs, Banco Mundial, 2023):

en 2018: 61% 
en 2019: 63% (12% peor que el promedio regional)
en 2021: 63%
en 2022: 66%

Esto, a pesar de que el 98% de los niños y niñas en edad escolar va a la escuela y solo 2% no lo hace (2019-2022).

En definitiva, los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar son anteriores a la pandemia y el confinamiento; éstas solo lo agravaron.

■ Los niveles de alfabetismo digital son bajos. En el PIAAC (población de 16 a 65 años) el Ecuador obtuvo los más bajos niveles en resolución de problemas informáticos. Solo 5.2% de los adultos obtuvo puntajes altos (niveles 2 y 3) (OECD/INEVAL, 2019; OECD, 2019). Si bien el uso de redes sociales es alto, pocos usan las redes y el Internet para obtener información o continuar formándose por su cuenta. Apenas 3.97% de los ecuatorianos usa las redes para buscar información sobre salud y 9.09% para buscar información relacionada con educación. Estos porcentajes están entre los más bajos en América Latina (CAF/CEPAL, 2020).

■ El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, no ha sido adoptado en el Ecuador como enfoque para la política educativa desde el Ministerio de Educación y desde los múltiples entes estatales y no-estatales vinculados a la educación, la capacitación, la formación y los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema educativo. Persiste la desvinculación entre educación y cultura, educación y trabajo, educación y medios de comunicación, educación familiar, comunitaria y escolar, así como la fragmentación y descoordinación de las entidades gubernamentales y no-gubernamentales que promueven educación y aprendizajes a lo largo de la vida.

■ Estudios y evaluaciones sobre la situación de la educación escolar en el país, en la región y en el mundo pasan desapercibidos para la sociedad ecuatoriana. Pocos medios se ocupan de ellos y analizan la información en profundidad. Así ha acontecido, en los últimos años, con los resultados de la prueba PISA-D coordinada por la OCDE (aplicada en el Ecuador en 2017), la cual reveló bajos desempeños (bajo el nivel 2) de los estudiantes de 15 años en las tres áreas evaluadas en PISA: lectura (51% obtuvo bajo desempeño), matemáticas (71% obtuvo bajo desempeño, y 89% de los estudiantes pobres), y ciencia (57% obtuvo bajo desempeño). Así ocurrió también con los resultados del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE (aplicado en 2019) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la UNESCO.

Los ecuatorianos duermen tranquilos no sabiendo - o sabiendo - que los estudiantes de primaria y secundaria tienen graves problemas con la lectura, la escritura y la matemática, que la diferencia de desempeño en lectura entre planteles públicos y privados es un año de escolaridad una vez controlado el factor socio-económico, y que la brecha de desempeño en lectura es una de las más altas de la región (60% de los estudiantes en planteles públicos tiene bajo desempeño en lectura en comparación con 27% de los estudiantes en planteles privados).

■ La llamada «crisis global de aprendizaje» resaltada por los organismos internacionales desde 2014 es prácticamente desconocida en el Ecuador. Tampoco tuvo eco la alerta de la UNESCO en 2021 en torno al estancamiento de la región desde 2013 en calidad de la educación, a partir de los resultados del ERCE: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizajes muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Y no se ha registrado el estudio sobre la crisis global de aprendizaje divulgado en febrero de 2022, el cual concluye que la matrícula escolar creció notablemente a nivel mundial entre 2000 y 2015 pero el aprendizaje se ha mantenido estancado en todas las regiones del mundo.

■ El Ecuador es uno de los países en la región que tuvo las aulas cerradas por más tiempo a raíz de la pandemia (más de dos años). No obstante, el asunto no tuvo la preocupación y el sentido de urgencia que habría sido de esperar. Los sucesivos anuncios de apertura de las aulas fueron recibidos con temor y resistencia por muchos padres de familia y por las organizaciones docentes. La oficina de UNICEF en el Ecuador insistió permanentemente en la importancia de la reapertura. En diciembre de 2021 Guillermina Tiramonti, en Argentina, se lamentaba que "La educación sigue sin importarle a nadie en nuestro país". En el Ecuador no solo existe negacionismo sino que éste no se cuestiona.

Tomado de: Banco Mundial, UNICEF, UNESCO, Dos años después: Salvando a una generación, Washington D.C., junio 2022.

■ La educación no existe como problema en el presente ni como expectativa de otro futuro posible. La consulta en línea sobre cómo podría ser la educación en el futuro, organizada por el Ministerio de Educación en marzo de 2021, con aulas todavía mayoritariamente cerradas, dejó pocos insumos y resultados descorazonadores. Preguntados sobre cómo quisieran que sean sus planteles educativos, los estudiantes ecuatorianos básicamente aspiran a mantener lo que tienen. La chatura de las expectativas refleja la chatura de la educación que reciben y la chatura (o llana ausencia) de la conversación nacional sobre el tema educativo.

■ El artículo "Los 10 retos de Ecuador en 2022" de la Agencia EFE (30/12/2021) fue reproducido a inicios de 2022 por varios medios ecuatorianos, entre ellos Ecuavisa y diario Expreso. "Reducir sustancialmente la pobreza después de tres años de grave crisis económica y llegar al Mundial de Catar se perfilan como los dos grandes retos de Ecuador en 2022, cada uno en su propia dimensión pero ambos convertidos en símbolo de un nuevo renacer. Estos son los mayores desafíos para el nuevo año".

■ 7 de febrero 2022. Inició el retorno obligatorio a clases presenciales de los estudiantes de Básica Superior y Bachillerato, así como de los estudiantes que asisten a planteles unidocentes, bidocentes y pluridocentes en la zona rural. Siendo un evento tan esperado y tan importante para millones de familias y estudiantes, éste pasó relativamente desapercibido en los medios y en las redes sociales, después de varios anuncios fallidos.

■ 14 de marzo 2022. Más de 1 millón 800 mil estudiantes de la Sierra y la Amazonía volvieron a clases presenciales. Pero el país estaba ocupado en otras cosas: el último pleito del congreso (Asamblea Nacional), el fútbol, la escalada de la guerra en Ucrania, el aumento del precio de la gasolina a consecuencia de la guerra, etc. Las portadas de algunos de los principales medios escritos del Ecuador - El Universo, Expreso, La Hora - ni siquiera registraron la noticia del regreso a las aulas. El Comercio fue el único que le dedicó gran espacio en la portada.  

■ 6 de mayo 2022. Volvieron a las aulas 2 millones 400 mil estudiantes de más de 9 mil planteles fiscales, fiscomisionales, particulares y municipales del régimen Costa y Galápagos, completándose así el retorno a la presencialidad de todo el alumnado del país.

■ 13 de junio 2022. A poco más de un mes de haberse universalizado el retorno a las aulas, después de dos años de cierre, la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) inició un paro nacional indefinido que obligó nuevamente a cerrar los planteles educativos en todo el país. Se calcularon las pérdidas económicas ocasionadas por los 18 días que duró el paro, el aumento del riesgo país, etc., pero nadie estimó los costos educativos de esta nueva paralización.

■ La educación fue uno de los 10 puntos del petitorio planteado por la CONAIE al gobierno. En país racista, de enorme desigualdad social y educativa, que perjudica de manera especial a los indígenas, la preocupación planteada por la CONAIE en su petitorio fue el acceso a la educación superior y el mejoramiento de la infraestructura educativa.

■ En el marco de la campaña electoral para la segunda vuelta de la elección presidencial (sep. 2023) la encuestadora Comunicaliza indagó las percepciones ciudadanas en torno a diversos asuntos: justicia, salud, policía, infraestructura pública, igualdad de género y derechos de las mujeres, y educación. ¿Consideras que la educación pública en Ecuador ofrece oportunidades de calidad para todos los estudiantes? 30.9% responde que sí. Esto, como hemos visto, no responde a la realidad.

■ 9 enero 2024. El gobierno de Daniel Noboa, posesionado en dic. 2023, declaró Conflicto Armado Interno en el territorio ecuatoriano, guerra abierta contra las bandas narcoterroristas que han venido tomándose el país y aterrorizando a la población. El Ejército tomó el mando y la Policía pasó a ocupar un segundo lugar. Las clases volvieron a suspenderse dado el alarmante clima de inseguridad, los asesinatos cotidianos y el creciente reclutamiento de niños y jóvenes por parte de las bandas delincuenciales. El "retorno a la virtualidad" volvió a prescribirse en esta segunda pandemia y el "retorno a la presencialidad" volvió a anunciarse de manera progresiva por parte del ministerio de educación y la SENESCYT. Una vez más, los más perjudicados los más pobres y vulnerables. Una vez más, como en la pandemia, la "virtualidad" como recurso ante la emergencia y campo abierto a la improvisación. Nuestro llamado a reactivar y transformar la educación, a no dejarse atrapar por lo urgente y por el corto plazo, no encontró eco.  

■ abril 2024. La última encuesta nacional de Click Research preguntó qué debe hacer urgentemente el gobierno de Daniel Noboa. Las tres prioridades elegidas fueron generar fuentes de empleo, mano dura con la delincuencia y atacar la pobreza. Apenas 2.90% mencionó la educación y la necesidad de más inversión. 

■ junio 2024. Encuesta Comunicaliza 8-11 junio 2024. La inseguridad sigue siendo el principal problema nacional. La educación preocupa al 2% de los encuestados, pese a que en las últimas semanas han salido a la luz preocupantes datos de abandono escolar, repetición, bajos aprendizajes en los distintos niveles del sistema educativo y deserción en el primer año de la universidad. Asimismo, la persistencia de la delincuencia y los recurrentes apagones han obligado a recurrir nuevamente en muchos casos al cierre de instituciones educativas.

¿Qué aprendimos de la pandemia y del confinamiento en términos educativos? ¿Qué lecciones dejó el recurso a la tecnología, el tránsito de la presencialidad a la virtualidad, el papel y las necesidades de los docentes y de los padres de familia, de las escuelas y de los hogares en estos improvisados ensayos y en estas nuevas realidades? ¿Qué aprendimos sobre lo que es preciso hacer y cambiar en educación, tanto en el sistema educativo como en el hogar? ¿Cuál es la «nueva normalidad» que necesitamos y podemos construir para esta maltratada educación en el Ecuador? En medio de y a pesar de los acuciantes problemas nacionales nos debemos la oportunidad de repensar los futuros de la educación y de los aprendizajes de nuestros niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera de las aulas.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El gran problema de la educación en el Ecuador es que no se percibe como un problema", blog OTRAƎDUCACION, Quito, actualizado junio 2024. Disponible en: https://otra-educacion.blogspot.com/2022/02/ecuador-educacion-problema-invisible.html

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