Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)

 Rosa María Torres

Prueba PISA, México. Foto: El Economista

Analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países participantes en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (número de alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

• Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea del Sur son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% de los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.

• Tensión y ansiedad en el estudio  Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea del Sur y Japón. 

• Pertenencia a la escuela  73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea del Sur (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).

• Aspiración a ser uno de los mejores de la clase  En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea del Sur tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto: 89.4%. Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en esta categoría: 32.9%.
   
• Bullying  En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).

• Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesa en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea del Sur (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea del Sur (92.9%) y Finlandia (90.9%).

• Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea del Sur (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.
  

• Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realiza ninguna actividad física o deporte antes o después de la jornada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes físicamente activos faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaje más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea del Sur 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).

• Trabajo remunerado  En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea  del Sur (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.

• Tiempo de estudio fuera de la escuela  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.
  

• Tiempo de Internet fuera de la escuela  En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.
  

• Inclusión social  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.

• Aspiración a un grado universitario  En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspira a un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea del Sur, Qatar y EE.UU. Qatar tiene el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. Corea del Sur 75.3%. Solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia aspira a un título universitario, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses considera que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES

Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

Satisfacción con la vida

Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31

R. Dominicana: 8.50

México 8.27

Costa Rica: 8.1
Finlandia: 7.89 

Colombia: 7.88

Uruguay: 7.70
Estonia: 7.50

Perú: 7.50

Qatar: 7.41

Chile: 7.37

Japón: 6.80
Corea del Sur: 6.36

Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
R. Dominicana: 67.8%

Costa Rica: 58.4%

Colombia: 50.9%

México: 48.5%

Finlandia: 44.4%

Uruguay: 44.2%

Perú: 42.8%

Qatar: 42.6%

Chile: 38.1%
Estonia: 37%

Japón: 23.8%
Corea del Sur: 18.6%

Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
Corea del Sur: 21.6%

Japón: 16.1%

Qatar: 13.8%

Perú: 12.9%

Chile: 12.1%

Colombia: 10.1%

Uruguay: 9.8%

Estonia: 9.3%

R. Dominicana: 8.3%

Costa Rica: 7.1%

Finlandia: 6.7 %
México: 6.4%

Ambiente en el aula
Ratio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.

R. Dominicana: 29.69

México: 28.5

Colombia: 28.45

Chile: 20.74

Perú: 18.61

Estonia:18

Finlandia:17
Costa Rica: n/a
Uruguay: n/a
Japón: n/a
Qatar: n/a

Corea del Sur: n/a

Motivación para el logro

Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.

Colombia: 91.6% 

R. Dominicana: 90.4%

Qatar: 89.4%

Perú: 88.4%

Costa Rica: 85.5%

Corea del Sur: 81.9%

México: 81.2%

Chile: 72%

Estonia: 51.1%

Uruguay: 49.9%

Finlandia: 40.8%
Japón: 32.9% 

Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar

Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%

Costa Rica: 81.2%

R. Dominicana: 80.0% 

Colombia: 78.8% 

Uruguay: 72.8%

Perú: 71.5%

Qatar: 65.2%

Japón: 62.1%

México: 60.1%

Chile: 56%

Corea del Sur: 55.3%

Estonia: 52.8%
Finlandia: 48.6%

Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
Colombia: 57.7% 

Costa Rica: 55.2%

R. Dominicana: 53.5% 

Uruguay: 53.2% 

México: 49.7%

Qatar: 49.4%

Perú: 43.2%

Corea del Sur: 41.9%

Chile: 40.2%

Japón: 32.7%

Estonia: 27.5%
Finlandia: 17.8%

Sentimiento de pertenencia a la escuela
Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%

Japón: 81.9%
Finlandia: 80.3%

Corea del Sur: 79.5%
Estonia: 78.0%

Uruguay: 77.9%
Chile: 77.3%

México: 76.1%
Costa Rica: 74.7%
Colombia: 74.3%
Perú: 71.4%

Qatar: 70.7%
R. Dominicana: 66.9%

Bullying

Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
R. Dominicana: 30.1% 

Qatar: 25.0%

Colombia: 22.1%

Japón: 21.9%

Costa Rica: 20.8%

Estonia: 20.2%

México: 20.2%

Perú: 18.4%

Chile: 18%

Uruguay: 16.9%

Finlandia: 16.9%
Corea del Sur: 11.9%

Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
Japón: 17% 

R. Dominicana: 15.3%

Qatar: 14.6%

Estonia: 13.7%

México: 13%

Costa Rica: 11.8%

Colombia: 11.5%

Finlandia: 10.5%

Uruguay: 10.3%
Corea del Sur: 10.2%
Chile: 9.6%
Perú: 7.7%

Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%

Japón: 8.9%

Qatar: 8.8%

México: 5.3%
R. Dominicana: 4.8%

Estonia: 4.7%

Finlandia: 4.6%

Colombia: 4.0%

Uruguay: 4.0%

Perú: 3.6%

Chile: 3.2%

Costa Rica: 2.7%
Corea del Sur: 0.9%

Apoyo de los padres 

Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
Japón: 90.2%

Qatar: 88.6%

Estonia: 87.9%

R. Dominicana: 86.6%

Costa Rica: 83.5%

Finlandia: 82.8%

Colombia: 82.5%

Perú: 81.7%

Chile: 81.2%

Uruguay: 81.2%

México: 79.7%

Corea del Sur: 79.4% 

Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
Corea del Sur: 96.5% 

Finlandia: 96.4%

Costa Rica: 95.4%

Uruguay: 94.9%

Colombia: 93.0%

Perú: 92.9%
Estonia: 91.7%
Chile: 91.1%
México: 91.1%
R. Dominicana: 88.3%

Qatar: 86.5%
Japón: 85.9% 

Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%

Costa Rica: 94.7%
Corea del Sur: 92.9% 

Finlandia: 90.9%

Uruguay: 89.8%

Qatar: 89.4%

Chile: 88.8%

Colombia: 87.6%

México: 87.6%

Japón: 87.1%
Estonia: 86.9%

Perú: 85.1%
R. Dominicana: 75.3%

Expectativas en torno a la educación
Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.
Qatar: 76.5%

Colombia: 76.3%

Corea del Sur: 75.3%

Chile: 66.6%

Perú: 64.3%

R. Dominicana: 63.5%

Japón: 58.7%

México: 58.4%

Costa Rica: 54.4%

Estonia: 42.8%

Uruguay: 42.6%

Finlandia: 27.1%

Actividades de los estudiantes fuera de la escuela

Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
México: 76.1% 

Perú: 75.1%

Colombia: 73.9%

Estonia: 72.1%

Uruguay: 70.3%

Finlandia: 69.6% 

Costa Rica: 67.4%

Chile: 65.6%

Corea del Sur: 46.3%
R. Dominicana: 20.2%
Japón: 19.5%
Qatar: 12.5%

Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
Japón: 92.5%

Qatar: 90.2%

Perú: 89.7%

Costa Rica: 86.8%

Colombia: 86.8%

Finlandia: 83.5%
Estonia: 83%

México: 81.7%

Uruguay: 81.0%
Corea del Sur: 78.8%

R. Dominicana: 76.5%
Chile: 70.1%

Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
Costa Rica: 45.3%

Perú: 43.8%

R. Dominicana: 34.9%

Qatar: 28.1%

México: 26.9%

Uruguay: 24.7%

Chile: 23.5%

Estonia: 16.4%

Finlandia:12.5%

Colombia: 12.3%

Japón: 8.1% 
Corea del Sur: 5.9%

Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
Chile: 195

Uruguay: 185

Costa Rica: 182

Estonia: 163

Colombia: 143

Finlandia:138

R. Dominicana: 130

México:121

Perú: 92

Japón: 90

Corea del Sur: 55
Qatar: n/a

Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
Chile: 230

Costa Rica: 205

Uruguay: 199 

Estonia: 192

Finlandia:174

Colombia: 159

R. Dominicana: 153

Japón: 144

México:136

Perú: 117
Corea del Sur: 107
Qatar: n/a

Horas de estudio por semana fuera de la escuela

Qatar: 25.7 horas semanales

Japón: 13.6 horas semanales

Finlandia: 11.9 horas semanales
Estonia: n/a
Corea del Sur: n/a
Chile: n/a
Colombia: n/a
México: n/a
R. Dominicana: n/a

Inclusión social

Indice de inclusión social

Finlandia: 87.2%

México: 60.3%

Colombia: 58.7%

Chile: 54.9%

Perú: 49.1%  
Estonia: n/a
Corea del Sur: n/a

Uruguay: n/a
R. Dominicana: n/a
Japón: n/a
Qatar: n/a

Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
Chile: 7.5% 

México: 4.5%

Japón: 3.2%

Finlandia: -2.8%

Colombia: -7.3% 
Estonia: n/a
Corea del Sur: n/a
Perú: n/a
Uruguay: n/a
R. Dominicana: n/a
Qatar: n/a

Otros
El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
- El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
- En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistió a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
- Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Artículos sobre PISA / Articles about PISA

Duración de la jornada escolar: Un repaso de casos en América Latina

Rosa María Torres

Actualizado: 15 sep. 2022

¿Conviene una jornada escolar corta o más bien una jornada escolar larga («jornada completa»)? ¿Conviene organizar el día en una sola jornada o partirla en dos? ¿Conviene tener varios turnos en el mismo plantel, con jornada escolar reducida cada uno, a fin de dar cabida a un mayor número de estudiantes y aprovechar al máximo las instalaciones? No hay respuestas claras, universales y científicamente probadas para cada una de estas interrogantes. Ampliar la jornada escolar se retoma como posibilidad a raíz de la pandemia y el retorno a las aulas, como una vía para recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos.

Repaso aquí algunas referencias de casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los «países en desarrollo»: varios turnos (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los «países en desarrollo» del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la jornada escolar en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo escolar.  

Muchos países en América Latina y el mundo siguieron esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 
Reformas educativas década 2010-2020

A lo largo de estos años la tendencia en América Latina fue ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

Un artículo del BID - ¡Adiós al turno de la tarde!: Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

Colombia y República Dominicana

Entre otros países, Colombia y República Dominicana avanzaron con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

Colombia se propuso abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea fue establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio fue tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa se propuso invertir 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas fue que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se propuso lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
 
República Dominicana impulsó la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se aplica gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Hubo acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y Col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

El caso del Ecuador: Unidades Educativas del Milenio y doble jornada
  
El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento, decidió recortar, en vez de ampliar, la jornada escolar.

Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa. Se construyeron las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 100 UEM.  A fin de dar cabida al mayor número de estudiantes, se optó por organizar las UEM con dos jornadas: una matutina y una vespertina, de 4 horas de duración cada una.

El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la empeoran. La decisión del gobierno fue construir unidades educativas «completas» (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala). No obstante, sobre todo en las UEM mayores, se sobreestimó la capacidad de las instalaciones y muchas están semivacías.

Textos relacionados en este blog
- ¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en en los 1990s?
- Avenidas promisorias y callejones sin salida
- Repensar los tiempos escolares
- Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)

Casos

Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.

República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

Nuestro adiós a Pepe Rivero

Rosa María Torres

"Educador con experiencia UNESCO. Políticas públicas y un mundo más justo y humano son parte de mis quehaceres y propósitos". Así se autodefinió Pepe en su cuenta de Twitter. Es lo que eligió como perfil público para calzar en el reducido espacio que ofrece Twitter. Y ésta fue la foto que escogió.

De ese perfil nos nutrimos quienes tuvimos la suerte de cruzarnos con Pepe en nuestras vidas. De ese quiero hablar pero, sobre todo, del Pepe más personal que conocimos quienes pasamos a ser, con el tiempo, sus colegas y amigos.

Pepe fue un educador comprometido con ese mundo más justo y más humano. Hizo de la educación de adultos su plataforma de despegue y contribuyó a ella hasta último momento. Si bien para muchos quedó asociado a este campo, sus quehaceres y propósitos, como él los llama, fueron mucho más allá. Su trayectoria y sus escritos testimonian su crecimiento profesional, la ampliación de horizontes, la integración de saberes, la multiplicación de frentes. De los adultos pasó a los jóvenes, a los niños, a los educadores, y a una visión no solo de sistema escolar sino de sistema educativo, siempre desde una mirada macro y un corazón peruano-latinoamericano.

Muchos de nosotros conocimos a Pepe en los 1980s, trabajando en la UNESCO en Santiago y al frente de la red de alfabetización de adultos, la REDALF, una de las redes del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000) coordinado por la UNESCO. Una red de época, sin internet a la vista, que suponía viajes, eventos, presencialidad, contacto cara a cara, debates, conversaciones a granel. Fue gracias a él y a esa red que muchos de nosotros nos conocimos e hicimos amistades de por vida. Fue gracias a él y en esa red de ideas y afectos que muchos de nosotros nos formamos, aprendimos a construir juntos identidad y movimiento.

Cada uno de nosotros le debe seguramente muchas cosas. En lo profesional y en lo personal. Fue maestro, mentor, consejero, cómplice, AMIGO con mayúsculas. Cálido, afectuoso, sabía crear confianza y autoconfianza, climas amables para el desarrollo personal y colectivo. Todos tenemos situaciones que contar en las que Pepe fue mano, palmada, sonrisa.

Caballero, modesto, sencillo, cordial, son algunos de las cualidades que le atribuye la gente. Yo agrego sabio, ecuánime, generoso, apacible, conciliador, con un gran sentido del humor, amante del cine, enamorado de su familia. Nunca le ví salirse de las casillas o ser displicente. Pepe sabía sortear las dificultades y los malos momentos con el espíritu en alto.

Durante los últimos cuatro años Pepe y yo estuvimos cerca, a la distancia, gracias a Twitter. Le convencí de abrirse una cuenta; un año después me lo agradecía. Se volvió tuitero consumado. Al inicio de bajo perfil, fue ganando en pericia para meter en 140 caracteres información y comentarios atinados sobre todos los temas imaginables, del Perú y del mundo. Le bromeé un día diciéndole que en Twitter había encontrado su vocación periodística. Me contestó diciendo que efectivamente era así. Amaba el buen periodismo y podría haber sido él mismo uno de los buenos.

En los días siguientes a su muerte, Twitter se llenó de mensajes dedicados a él, que a él le habría encantado leer. De colegas, amigos y gente conocida, y también de personas que le seguían, le habían leído o sabían de él sin conocerle personalmente. "Cuando se habla de alfabetización, UNESCO y OEI, sale el nombre de José Rivero 'Pepe', experto con alma y convicciones, no técnico seco", escribió en Twitter Yvelisse Prats, exministra de educación de República Dominicana.

En cuatro años publicó 38.654 tuits y llegó a tener 2.666 seguidores. A su vez, él seguía a 504 personas, entre ellas algunos viejos colegas del mundo de la educación.

Pepe y yo tuiteábamos a diario. Ambos conocíamos nuestras respectivas rutinas, temas, estilos. De vez en cuando cruzábamos preguntas, comentarios, miniconversaciones. Noté que se había ausentado unos días pero asumí que estaba de viaje e incomunicado. Pocos días antes habíamos comentado sobre las penurias de sacar una visa a Londres, desde Lima y Quito, respectivamente. Asumí que andaba pasándola bien por allá.

El 10 de mayo tuiteó: "Vuelvo feliz a casa luego de 22 días internado en clínica limeña. Conmocionado y fortalecido por las muestras de amor y amistad recibidas". Le escribí de inmediato. Me contestó: "Nunca he estado tan cerca de irme. Tratamiento rehabilitador será largo. Cariños". Siguió tuiteando, menos que lo usual. Volvimos a intercambiar algo sobre la prueba PISA en el Perú. Eso fue lo último, el 22 de mayo. El 27 recibía la amarga noticia, desde Lima.

Permítanme un espacio para el agradecimiento personal a Pepe. El me introdujo profesionalmete al campo de la educación de adultos. Me integró a las actividades de la REDALF, lo que me llevó a conocer muchos países de América Latina y a participar en el seguimiento del Proyecto Principal, en las famosas reuniones de PROMEDLAC. El me animó a aceptar el cargo de Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador; terminada la campaña, me contrató para escribir un libro sobre la experiencia, al que dediqué más de un año de trabajo, entre Quito y Nueva York, y que ¡jamás terminé!.

Más adelante, se integró a todas las iniciativas que emprendí: el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, la comunidad virtual Comunidad Educativa, el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE). A Pepe y a mí nos ha unido, además, una gran admiración y entrañable amistad con Miguel Soler Roca, maestro de maestros. Miguel - campeón de la modestia - escribió hace unos días en Comunidad Educativa diciendo que Pepe empezó siendo su alumno y terminó siendo su maestro.

De las muchas anécdotas compartidas con él, conservo algunas de manera vívida:

- Pepe en el auditorio de CIESPAL, en Quito, entregándome un diploma de reconocimiento por mi labor en el campo de la alfabetización en América Latina (no soy afecta a los títulos; éste es el único que conservo enmarcado).
- Pepe muerto de risa, brincando sobre colchones, en el cuarto de un hotel en Guatemala que entre varios convertimos en salón de juegos al final de un evento.
- Pepe paseando en la zona roja del puerto de Hamburgo, en una noche helada, conmigo, Paulo Freire y otros latinoamericanos que habíamos ido invitados a la conmemoración del 40 aniversario del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL). Años después escribí un breve texto sobre esa anécdota y lo compartí con él.
- Pepe en un panel en Lima, saliendo firme a defenderme de gente dispuesta a lincharme porque los mapas que había incluido en la cartilla del alfabetización del Ecuador no coincidían con la versión peruana de nuestra mutua y conflictiva frontera.
- Pepe, Isabel Infante, María Eugenia Letelier y yo en casa de María Eugenia, en Santiago, en 2009, redactando a cuatro manos y a gusto una declaración del GLEACE, la cual de hecho tuvo gran circulación e impacto.
- Pepe, Miriam Camilo y yo en República Dominicana, en febrero de este año, en un evento de educación de adultos organizado por ella. No habíamos coincidido en mucho tiempo, de modo que fue una oportunidad para charlar, rememorar, reírnos, compartir - como siempre - noticias y fotos de hijos y nietos. Al final, Pepe y yo le hicimos un pequeño reconocimiento a Miriam en nombre del GLEACE. Un momento lindo. Fue la última vez que nos vimos.

Digo nosotros y nuestro pues siento que hablo a nombre de muchos. Muchos a quienes Pepe impactó y juntó. El fue un mentor y un articulador generacional. Somos colectivo, red, incluso aunque algunos nos veamos poco o perdamos ocasionalmente el contacto. Somos un grupo latinoamericano con sentido de pertenencia, con quehaceres e ideales de transformación, como los suyos.

Extrañaremos mucho a Pepe. Y lo recordaremos. Nos queda honrarlo, celebrar su vida, agradecer su amistad, abrazar a su familia.

Quito, 16 de junio de 2015
Texto preparado para el homenaje a Pepe Rivero en Chile
(PIIE, Santiago, 17 junio 2015)


Condolencias
El Perú perdió un gran Educador. Pepe Rivero: adiós a un gran amigo, Consejo Nacional de Educación (CNE)
Condolencias por la partida de Pepe Rivero, Fe y Alegría
Sensible fallecimiento del Dr. José Rivero Herrera, Inversión en la Infancia
Homenaje del CEAAL (La Carta 543, 29 mayo 2015)
Lágrimas por Pepe Rivero, Yvelisse Prats-Ramírez De Pérez, Listín Diario.

Textos relacionados en este blog
Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos ▸ On youth and adult learning (compilación) (dedicada a Pepe Rivero)

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

Espacio de Aprendizaje creado por los alfabetizados del
Plan 'Quisqueya Aprende Contigo', República Dominicana.
Foto: Miriam Camilo

Rosa María Torres

Conferencia presentada en el Seminario Iberoamericano

"Nueva Institucionalidad de Educación de Personas Jóvenes y Adultas"
Presidencia de la República - Ministerio de Educación - OEI
Plan Nacional de Alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo"
Sto. Domingo, República Dominicana, 4-6 febrero 2015

Cuando se presenta la necesidad de "dar continuidad a la alfabetización" de adultos, sobre todo en procesos masivos, surgen inevitablemente las preguntas: ¿qué clase de continuidad?, ¿qué piden o quieren los jóvenes y adultos involucrados?, ¿una propuesta igual para todos o diferentes opciones?, ¿un programa institucionalizado?, etc. Abordaré aquí algunos de estos interrogantes y dilemas.

QUE  Educación vs aprendizaje

Generalmente, la continuidad de campañas y programas de alfabetización suele pensarse en términos de educación, es decir, de más oferta educativa. Es común la 'post-alfabetización', esencialmente pensada como un breve período de refuerzo de lo aprendido en el programa de alfabetización.

No obstante, es preciso dar un vuelco y pensar no en términos de educación sino de aprendizaje:

1) porque lo que importa finalmente es que las personas aprendan;
2) porque no todos están interesados en continuar en un programa educativo (horarios, clases, niveles, etc.); muchos prefieren seguir aprendiendo por otras vías, a su ritmo, por su cuenta, con otros o en actividades dirigidas pero flexibles: autoestudio, grupos de estudio, uso de la biblioteca, trabajo, encuentros, talleres, ferias, excursiones, etc.

* En la campaña de alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo" de República Dominicana la elección fue, desde el inicio, hablar de aprendizaje (centros de aprendizaje, espacios de aprendizaje). Gran punto a su favor.

QUE  Necesidades vs deseos

En educación, lo usual es pensar en necesidades (definidas desde afuera, por otros), más que en intereses y menos en deseos de los participantes. Tratándose de jóvenes y adultos pobres, sin o con baja escolaridad, lo usual es además pensar dichas necesidades de manera restringida (supervivencia, trabajo). No obstante, las necesidades humanas - y las necesidades de aprendizaje asociadas a éstas - son muchas y variadas.

Necesidades humanas fundamentales
y necesidades básicas de aprendizaje

Necesidades humanas fundamentales (Max Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1994). 

- subsistencia (salud, alimentación, trabajo, etc.).

- protección (cuidados y cuidar, autonomía, familia, etc.).

- afecto (amistad, respetar y ser respetado, espacios de encuentro, etc.).

- entendimiento (crítica, intuición, estudiar, probar cosas distintas, meditar, etc.).

- participación (proponer, decidir, dialogar, etc.).

- ocio (humor, relajarse, divertirse, etc.).

- creación (pasión, voluntad, trabajo, tener ideas, etc.).

- identificación (diferencia, pertenecer a algo, valores, etc.).

- libertad (justicia, igualdad, fraternidad, etc.).

Necesidades básicas de aprendizaje (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, 1990)
- supervivencia
- desarrollo de las propias capacidades
- vivir y trabajar con dignidad
- participar en el desarrollo
- mejorar la calidad de la vida
- tomar decisiones informadas
- continuar aprendiendo

 

Ubicarse no solo en qué necesitan sino en qué quieren aprender las personas, destapa cuestiones que muchas veces ni siquiera se han permitido imaginar quienes viven apegados a la necesidad.

La necesidad limita la perspectiva y hasta anula el deseo. La necesidad homogeniza; el deseo diferencia, personaliza. Cuando las personas pueden despegarse de lo inmediato y de lo urgente, reconocer y expresar sus deseos, pueden plantearse, por ejemplo: aprender a tocar un instrumento musical, a hablar sin miedo en público, a escribir poemas, a llevar un diario o crear un blog, a dibujar, a pintar, a jugar ajedrez, a hablar otro idiomas, etc.

Indagar necesidades y deseos de aprendizaje es tanto más importante tratándose de una población muy heterogénea en muchos aspectos y especialmente en términos de edad: desde adolescentes de 15 años hasta personas de la tercera edad.

Ciertamente, no todos los deseos individuales podrán satisfacerse, pero es posible que algunos de ellos puedan gestionarse recurriendo a la colaboración entre pares y de la comunidad. 

COMO  Escolarizado versus No escolarizado

Necesidades y deseos de aprendizaje pueden satisfacerse por vías escolarizadas o no escolarizadas.

a) una propuesta escolarizada ofrece típicamente la posibilidad de completar la educación primaria, básica o secundaria, con horarios, currículum, organización y modalidades específicas, para quienes tienen interés en obtener un certificado formal (hoy requisito esencial para conseguir muchos empleos) y, eventualmente, continuar estudiando;

b) una propuesta no escolarizada es una alternativa abierta, flexible, diversificada y hasta personalizada de aprendizaje. La motivación principal es socializar y aprender, no terminar estudios y obtener certificados. Esta opción generalmente responde mejor a los intereses de las personas, puede realizarse en muchos espacios y recurre a muchas modalidades. 

De hecho, lo ideal es que el "seguir aprendiendo" ofrezca ambas variantes: la escolarizada y la no-escolarizada, de modo que los participantes puedan elegir de acuerdo a sus necesidades, deseos, edad, disponibilidad de tiempo, etc.

Aquí nos centraremos en la vía no escolarizada y en los aprendizajes informales. Estos están más cerca de los deseos de la gente y más cerca de la cultura.

* Utilizo el término no escolarizado y no el término no formal porque la distinción resulta más clara. Muchos programas no formales son escolarizados.

QUE Contenidos de aprendizaje

En una propuesta no escolarizada los contenidos de aprendizaje pueden ser tan amplios y variados como lo son las personas y sus intereses. No obstante, conviene organizarlos y agruparlos de algún modo, teniendo en cuenta el contexto, lo expresado por los participantes, las posibilidades de la oferta, etc. Podemos organizarlos por afinidad con asignaturas convencionales, por temas, por problemas, etc.

Dentro del gran tema abarcador que es La Vida, podemos ubicar los subtemas, organizarlos y articularlos como resulte más conveniente en cada caso. Ejemplos: Supervivencia, Salud, Trabajo, Alimentación, Nutrición, Familia, Cuidado de los Hijos, Espiritualidad, Sexualidad, Ciudadanía, Aprendizaje, Comunicación, Participación, Deporte, Arte, Seguridad, etc.

Es importante asimismo definir, para el conjunto de temas-problemas y para cada uno de ellos, el nivel y el ámbito en que se tratarán: la persona, la familia, la comunidad local, el país, la región (por ejemplo: América Latina, El Caribe, Centroamérica, Sudamérica, etc), el mundo.

Algunos temas emergentes fundamentales en el mundo de hoy: el envejecimiento, la obesidad, el ejercicio, la buena alimentación, el buen dormir, las drogas, la seguridad, el cuidado del medio ambiente, el calentamiento global, las migraciones, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, entre otros.

Parte de la continuidad de la alfabetización es la misma alfabetización, es decir, continuar desarrollando y perfeccionando la lectura y la escritura. Leer y escribir son aprendizajes que uno sigue perfeccionando y aprendiendo a disfrutar en el uso y a lo largo de la vida. Ningún programa de alfabetización puede asegurar un manejo competente de la lectura y la escritura.

En este sentido, es muy importante tener presente que:

» El objetivo no es enseñar a leer y escribir; el objetivo es que la gente lea y escriba.
» El objetivo no es leer; es leer con gusto.

QUIEN satisface necesidades y deseos de aprendizaje

El sistema educativo no es el único que enseña ni el único que satisface necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.

La primera institución educadora es la familia, no solo en la infancia sino a lo largo de la vida. La familia es una institución multiedad donde hay aprendizaje permanente, inter-generacional y entre pares. Hay cosas que solo se aprenden en la familia o que se aprenden mejor en ésta. Los hijos aprenden de los padres y entre ellos. Padres y abuelos aprenden siempre de los hijos y de sí mismos en esas relaciones. .Jóvenes y adultos pueden aprender de niños, de otros jóvenes y de adultos.

La familia tiene un papel clave como estimuladora (o inhibidora) del aprendizaje adulto. Trabajar con las familias y orientarles sobre cómo hacer bien esta labor, debería ser parte de todo programa de educación de personas adultas.

La comunidad es un importante espacio de aprendizaje, también diverso y multigeneracional. Aquí se forjan amistades y algunas de las relaciones que marcan a las personas de por vida. Vecinos  y conocidos hacen parte de la cotidianeidad, con distintos grados de colaboración y de conflicto. Los amigos, las organizaciones sociales, las iglesias, son asimismo parte del sistema de aprendizaje.

El (lugar de) trabajo es no solo fuente de ingreso sino de aprendizaje: del propio trabajo, de los compañeros, del ambiente y las rutinas laborales. Además, el lugar de trabajo puede aprovecharse para propuestas organizadas de aprendizaje. El trabajo es el factor que organiza la vida de los adultos, tanto dentro como fuera del hogar.

COMO y DONDE continuar aprendiendo

Además del ámbito familiar, cualquier institución o espacio en la comunidad puede ser - o ser transformado en - un recurso para el aprendizaje individual o colectivo: el patio, la plaza, el mercado, la biblioteca, la casa comunitaria, el centro de salud, la escuela, el taller, la cancha deportiva, el huerto, etc.

Para muchos, el aprendizaje a domicilio tiene especial atractivo; para otros, el aprendizaje al aire libre; para otros, el aprendizaje servicio. Un sistema de trueque de saberes puede organizarse y funcionar en poco tiempo, haciendo valer el "todos sabemos algo, todos ignoramos algo" en un marco comunitario y solidario.

Los aprendizajes intergeneracionales son esenciales en la reproducción de la vida y de la cultura. La preparación de alimentos, las pautas de crianza, la medicina natural y los remedios caseros, artes y oficios, etc. son algunos de esos saberes que se transmiten eficazmente de generación en generación, no solo en el ámbito familiar sino también en el barrio o la comunidad.

Las competencias digitales son un nuevo saber y saber hacer en el que son niños y jóvenes los que tienen el protagonismo frente a los adultos. Son, en ese sentdio, una oportunidad para un nuevo tipo de relación inter-generacional en el que niños y jóvenes enseñan a los adultos y a las personas mayores.

Este es, en esencia, el espíritu de una comunidad de aprendizaje, que se va construyendo a partir de las necesidades y deseos de aprendizaje de todos, de manera colaborativa y autónoma.

IDENTIFICACION y RECONOCIMIENTO de aprendizajes y saberes

No es necesario un programa escolarizado para asegurar aprendizajes y no es necesario un sistema de evaluación para identificar y comprobar saberes de las personas. Idealmente, un Ministerio de Educación innovador y moderno estaría habilitado para instaurar un sistema de comprobación y acreditación de saberes adquiridos tanto en instituciones formales de educación y capacitación como en la familia, en la comunidad, en el trabajo y en la vida cotidiana.

Esto sería una ruptura muy importante y socialmente productiva frente a la cultura de la evaluación que viene instalándose en el mundo, principalmente mediante el uso de pruebas estandarizadas. La evaluación que conocemos y a la que esamos acostumbrados reconoce y valora únicamente los aprendizajes adquiridos en el sistema escolar, y desconoce el amplísimo universo de saberes que tienen las personas, incluso aquellas que no fueron nunca a la escuela o que tienen una experiencia escolar incipiente.

Una propuesta de reconocimiento y acreditación de saberes (adquiridos en el sistema escolar o fuera de éste) debería ser parte de la moderna agenda de la educación de personas jóvenes y adultas, y una estrategia fundamental del aprendizaje a lo largo de la vida.


Referencias

Max Neef, Manfred, Elizalde Antonio y Hopenhayn Martín, Desarrollo a escala humana, Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo, 1a. ed., 1994.
Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990.
Torres, Rosa María, "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" (entrevista con la CLADE, 2007)
Torres, Rosa María, Preguntas y respuestas sobre educación de adultos
Torres, Rosa María, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Torres, Rosa María, Educar a las madres en el valor del afecto y del juego
Torres, Rosa María, Los niños como educadores de adultos 

Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)

Rosa María Torres

Programa Diocesano de Alfabetización de Jóvenes y Adultos (PROALVA)

Visita a la Cárcel de Azua “19 de Marzo”

Diócesis de San Juan de la Maguana, República Dominicana (15 junio, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

Dedicado a Miriam Camilo
Fotos y texto: Rosa María Torres

Hemos venido a ver el programa de alfabetización que se hace en la Cárcel Pública de Azua “19 de Marzo”. Es una cárcel de hombres. La mayoría de los 122 presos está aquí por robo, estafa, tráfico de drogas; algunos sirven condenas por asesinato; otros aún esperan juicio. Una consulta en Internet describe condiciones de hacinamiento, violación de derechos y gran conflictividad en su interior y, en general, en el sistema carcelario en el país.

El programa de alfabetización que funciona en ésta y otras dos cárceles es impulsado por la Diócesis de San Juan de la Maguana y la Fundación para el Desarrollo de Azua, San Juan y Elías Piña (FUNDASEP), organismo de apoyo a la Pastoral Social de la Diócesis, en la Región Suroeste de República Dominicana, frontera con Haití. El programa empezó en 1997. Hoy existen 371 grupos y 3.800 personas alfabetizándose en la región.

“Fortaleza 19 de Marzo: Todo por la Patria” puede leerse, en letras grandes, en la fachada del edificio, una fortaleza militar convertida en cárcel. Afuera nos juntamos con el equipo técnico del programa. Ya en la entrada, con los guardias de seguridad. Sin demasiado trámite, y con mayor facilidad que la esperable, Miriam y yo estamos frente a la puerta con rejas y candados que nos separa de los reos. Un soldado macizo nos abre la puerta y, sin tiempo para pensarlo otra vez, ya estamos adentro.

“Adentro” es un patio rodeado de rejas y celdas, lleno de reclusos sentados en sillas plásticas, que nos esperan. Al escuchar el crujido de la puerta, todos se voltean a vernos entrar. Los visitantes somos llevados adelante y sentados en lugar especial para presenciar la clase junto a personal del Departamento de Educación de la Dirección General de Prisiones.

El acto inicia con un rap sobre la alfabetización a cargo de un conjunto de cuatro y coreado por todos los reos. El conjunto suena y se mueve muy bien. Una cárcel en República Dominica es, al fin y al cabo, una cárcel llena de dominicanos. Hombres en su mayoría jóvenes o de mediana edad, tez morena, musculosos, algunos con tatuajes o con cicatrices visibles.

El método de alfabetización se inspira – nos dicen - en la pedagogía de Paulo Freire. La Guía del Alfabetizando “Queremos Saber” se acompaña de una Guía del Alfabetizador (Facilitador). “Nuestro método no es ‘Yo Sí Puedo’, sino ‘Nosotros Podemos’”, me aclara un miembro del equipo coordinador diocesano.

Rafael, el facilitador, se ha preparado con esmero. Se percibe que es un tipo educado y con madera de educador. Ha copado el lugar de materiales hechos de cartulina, recortes de periódico, etiquetas, ramas, latas, residuos plásticos... Después sabremos que él mismo es un recluso. Es periodista, lleva diez años preso, le faltan cuatro y le han reducido la pena por buena conducta.  

Su primer acto pedagógico es escribir en la pizarra:

Azua de Compostela 15 de junio año 2006

Nombre Propio Rafael

La clase que ha preparado para hoy gira en torno al nombre propio. Ha confeccionado tarjetas con los nombres de los alumnos, que cada quien lleva prendida o colgada en el pecho.

Angel

Juan

Elvir

Teófilo

Wilson

Carlos
Víctor Hugo

Fernando
Antonio
Hugo

Gregorio

Juan Bautista

Rafael
Leonel
Mauro
Blas

Manuel
Félix

Jorgito
Carlito (sin s final, tal y como la pronuncian) 

Nadie lleva la tarjeta con su propio nombre. El juego de aprendizaje consiste precisamente en buscar a quién corresponde cada tarjeta y ponérsela. Todos se divierten y hacen bromas mientras juegan.

Partiendo de su propio nombre, Rafael pide a sus alumnos que digan en voz alta nombres propios que empiecen con R. Ellos dan nombres y él los anota en la pizarra. A continuación escribe la familia silábica ra-re-ri-ro-ru

- “Ahora, algún valiente que quiera pasar a escribir su nombre”, les desafía.   Varias manos se levantan.

Jorgito es el primero en pasar a la pizarra. Lentamente, con trazos irregulares, de principiante, escribe:

J o R g i t o   P a t r i c o    N o V a

Al ver el conjunto, Jorgito percibe que a Patrico le falta una i, borra y la mete antes de la o. El auditorio aplaude la obra terminada.

Ahora pasa Manuel Martínez Méndez, un joven seguramente con alguna experiencia escolar, que escribe en letra manuscrita:

Manuel maltine mendes

Rafael le deja con su triunfo, sin corregir la escasez de mayúsculas y el “maltine”, otra pieza de escritura fiel al habla.

Así siguen pasando los demás, cada cual cosechando aplausos.

Momento culminante: el “árbol de sílabas”, una pequeña rama ubicada en el suelo, debajo de la pizarra, en la que Rafael ha colgado papelitos con sílabas. Cada alumno pasa a sacar un papel, lo fija en la pizarra con masking tape y forma la palabra que dicta el profe. Cada palabra formada es celebrada con sonoros aplausos.

La clase termina. Ha sido una hora de intensa actividad, mucha participación y mucha risa. Definitivamente, nada mejor que una buena clase presencial. 

Es el momento de los visitantes, los discursos, las fotos. Uno por uno pasamos nosotros también a la pizarra, no a escribir sino a decir nuestra palabra de felicitación y agradecimiento.

El acto concluye con una oración colectiva. Todo ha quedado grabado en cámaras de fotos y de video presentes. De hecho, para escribir esto y poder ser fiel en el relato, he recorrido más de cuarenta fotos que tomé ese día y he vuelto a revivir, así, esa memorable jornada.

Un patio en el que transcurre la vida

A medida que avanzaba la clase y que la situación de estar ahí se naturalizaba, pude dedicarme a recorrer visualmente el patio y lo que en él sucedía. No se trata realmente de un patio. En este pequeño cuadrilátero encementado transcurre la vida de los reclusos: éste es lugar de encuentro, socialización, descanso, esparcimiento, deporte, ejercicio, sala de visitas, alacena, armario, cocina, comedor, lavadero y tendedero, cancha de básquet, salón de juegos, pista de baile, ring, ágora, capilla, escuela. La clase de alfabetización es una de tantas actividades ocurriendo, ahora mismo, en la precarided de este espacio.

Alrededor están las celdas, el encierro, el evidente hacinamiento. De tanto en tanto vemos reclusos que se asoman a curiosear a través de los barrotes, tal vez impedidos de salir, tal vez sin interés, tal vez con necesidades escolares básicas resueltas.

En ningún lado como aquí resultan palpables la ilusión y la esperanza asociadas a la lectura y la escritura. 

Quien aprende a leer y escribir decide liberar la curiosidad, honrar la imaginación, abrirse al aprendizaje, construir posibilidades de futuro.

Aún y cuando, hoy y aquí, todo lo que tienen estos hombres para leer son tarjetas con sus nombres, sus propias rudimentarias escrituras, recortes de diario y etiquetas pegadas en la esquina donde transcurre la clase, las leyendas en sus propias camisetas y gorras, y los escasos letreros y textos escritos sobre las paredes de la prisión.

* Una primera versión de este reportaje se publicó en: La Piragua Nº 25: "América Latina sin analfabetismo ¿cómo y cuándo?", CEAAL, 2007.

Para saber más