La escuela como liberación

Rosa María Torres 

Para Bernardo 

Bernardo me contaba que, cuando niño, veía la llegada de las vacaciones como un tormento y el regreso a clases como una liberación.

Nacido en España, en familia pobre y campesina, Bernardo debía caminar más de una hora todos los días para ir y regresar de la escuela, y acomodar el estudio dentro de esa larga lista de tareas que son parte de la vida cotidiana de un niño rural.

La llegada de las vacaciones significaba trabajo desde el amanecer hasta el anochecer. La vuelta a la escuela - escuelita rural, lejana, precaria - era motivo de regocijo. Volver a la escuela era volver a ser niño, volver al juego, a los amigos, al trabajo dosificado, a la caminata que permitía un tiempo a solas para pensar y para soñar.

Es bueno recordar que no todos los niños y adolescentes se alegran con la llegada de las vacaciones, que no todos ven el retorno a clases como el fin de la diversión y el reinicio de las obligaciones. Para millones de niños y niñas como Bernardo, en todo el mundo, la escuela es liberación más que castigo.

Desde temprana edad, niños y niñas de familias pobres, en el campo y en la ciudad, ayudan en los quehaceres domésticos y asumen responsabilidades que en otros contextos son consideradas propias de los adultos. Muchos contribuyen a la supervivencia y al sustento familiar. Para estos trabajadores infantiles, el propio concepto de vacación es inexistente. La vacación es sencillamente ausencia de escuela. Lo normal, lo de todos los días, lo de toda la vida, es el trabajo. La escuela es una incrustación en la rutina laboral.

Millones de niños encuentran en la escuela el espacio, el agua potable, la luz eléctrica, el servicio higiénico o la letrina, la mesa y hasta la silla que no tienen en sus casas. La escuela provee a menudo la única comida del día, la única posibilidad de acceder a servicio médico o dental y, más recientemente, para muchos, la posibilidad de tener a mano una computadora, aunque sea vieja, lenta, compartida con muchos.

Millones de niños no tienen en sus hogares condiciones para jugar. Para ellos, la escuela es no solo disciplinamiento sino esparcimiento, socialización, lugar para estar con otros niños, zona liberada y pequeño territorio autónomo respecto de la familia.

Para millones de niños pobres la escuela es el único recinto intelectual: el encuentro con el mundo impreso, la lectura y la escritura, el dibujo, el arte, el cuaderno, el libro, la biblioteca, el cuento, el periódico, el conocimiento sistemático, por elemental que sea.

Tanto en hogares pobres como acomodados, millones de niños y niñas padecen maltrato, abuso, abandono. Para ellos, pobres y ricos, la escuela puede ser la posibilidad de un confidente o un amigo de verdad, la ilusión del primer amor, la suerte de un maestro o maestra que brinde atención, afecto y apoyo.

Para millones de niños y niñas en el mundo aún la escuela más precaria y el profesor más humilde pueden ser un oasis de esperanza y felicidad en medio de la pobreza, el hacinamiento, el trabajo infantil, la violencia doméstica, el desafecto, la desatención, el maltrato. El derecho a la escuela es, para estos niños, parte esencial del derecho a ser niños.

A los discursos demoledores de la escuela no está demás recordarles y reiterarles: para millones de niños y niñas en todo el mundo, la escuela real - esa que tienen a mano, a menudo con muchas carencias y urgida de cambios y mejoras - es bendición y liberación antes que tortura.

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¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!

Rosa María Torres

"¿Cómo esperamos que surjan nuevos Newtons si los niños jamás ven manzanas cayéndose de los árboles?" Francesco Tonucci

"Existen oportunidades para el aprendizaje en todo momento y lugar, mucho más allá de la escuela como espacio educativo exclusivo. Los medios de comunicación, los dispositivos móviles, la conectividad, las redes sociales y de colaboración ofrecen oportunidades para el aprendizaje continuo". Aprender en el siglo XXI, Eugenio Severín, BID.

¡Falta la naturaleza! En los modernos listados de lugares y medios que destacan la ubicuidad del aprendizaje y que confluyen en el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje en el mundo.

¡Falta la naturaleza! En las políticas y reformas educativas, entendidas limitadamente como escolares, proclives al encierro, los espacios reducidos, los equipamientos, los estándares, las evaluaciones y las pruebas, los deberes en casa, el papel, las pantallas, los cables.

¡Falta la naturaleza! En la construcción escolar, enamorada del cemento, los muros, las rejas, las paredes, los corredores, los patios encementados, las plantas pintadas en los muros y dibujadas en los textos escolares antes que las plantas, el césped y el verde de verdad.

¡Falta la naturaleza! En el sistema escolar convencional, desde la base y hasta el fin de la educación superior, que asocia enseñanza y aprendizaje con puertas adentro, mesas, asientos, artefactos, timbres, enchufes, candados, premios y castigos.

¡Falta la naturaleza! En la preparación de docentes y directivos, antes y durante el ejercicio de su tarea, no solo como contenido sino como espacio para el esparcimiento, el aprendizaje y el desarrollo personal.

¡Falta la naturaleza! En el mundo académico: en la investigación, en la formación, en seminarios y paneles, en criterios acerca de lo que es calidad educativa, "buen aprender", "buen enseñar", "buen saber" y "buen desempeño" profesional.

¡Falta la naturaleza!  En las ciudades y los nuevos diseños urbanos, más preocupados con hacer espacio a los autos y ofrecer wifi en lugares públicos que con ofrecer espacios verdes, bicisendas seguras, huertos escolares, lugares para leer al aire libre, senderos para ir en bicicleta a la escuela y al trabajo.

"Aprendizaje en el siglo 21" no es solo TIC, internet y conectividad. La "brecha digital", reflejo de muchas otras brechas, viene a agregarse a viejas brechas en las oportunidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo. El abandono del campo y la "brecha urbano/rural" - con todas sus manifestaciones y secuelas - persiste e incluso se profundiza en muchos lugares, entre otros en el ámbito de las tecnologías, a la par que la expansión de las ciudades y de sus problemas. 

El llamado "síndrome de abstinencia tecnológica" ocupa la atención y se extiende entre la minoría conectada, con acceso a banda ancha y a smart phones. Pero un síndrome mayor y más serio, el "síndrome de déficit de naturaleza", afecta a millones de niños, jóvenes y adultos de todas las condiciones sociales, en todo el mundo, y sobre todo en las ciudades, limitando su desarrollo, sus aprendizajes, sus horizontes, su comprensión del mundo.

Niños que no han visto el mar, la montaña, el río, el bosque, un atardecer, una noche estrellada, pájaros trinando de verdad, hormigas trabajando en fila. Niños urbanos que no saben lo que es arar la tierra, sembrar, cosechar, ver crecer un tomate, ordeñar una vaca. Niños alienados que creen que la comida viene en latas, el agua en botellas, los vegetales en bolsas plásticas, la carne en envoltorios congelados. Niños que van perdiendo el contacto consigo mismos, con su curiosidad, su capacidad de asombro, sus emociones e inventiva, y se vuelven dependientes de sujetos y estímulos externos para aprender.

El sedentarismo es ya epidemia mundial entre personas de todas las edades y crecientemente entre los niños, estacionados frente a pizarras, televisores, móviles, videojuegos, pantallas de todo tipo. La obsesidad, hija del sendentarismo, la mala alimentación y el mal dormir, adquiere también proporciones de epidemia mundial y avanza a ritmo acelerado entre la población infantil. Problemas emocionales, soledad, depresión, suicidio, van en alza en el mundo. Enretanto, avanzan los estudios que confirman los enormes poderes curativos de la naturaleza, buena para el cuerpo, el cerebro y el alma, el sosiego, la motivación, la concentración, la creatividad, la cognición, el sentimiento de felicidad. Incluso un poco de verde salpicando los espacios de la vida cotidiana ¡hace una enorme diferencia!

Precisamente, las encrucijadas del nuevo siglo y del nuevo milenio alertan que es tiempo de romper con el encierro. Tiempo de abrir puertas y ventanas de la casa, de la escuela, del barrio, de la comunidad. Tiempo de reunirse, socializar, jugar y aprender al aire libre. Tiempo de organizar el huerto, de aprender a cultivar y producir los propios alimentos. Tiempo de salir, de caminar, correr, saltar, pasear, redescubrir el parque, el columpio, la pelota, la bicicleta, el árbol para trepar, la cometa para volar. Tiempo de volver a la naturaleza y de hacer efectivo el derecho de niños y niñas a conocerla, disfrutarla, cuidarla y aprender de ella.

» Ningún niño sin escuela y ningún niño sin contacto con la naturaleza.

» Una planta por niño. Una mascota por niño.

» Derecho al aprendizaje al aire libre.

» La naturaleza, fuente inagotable de riqueza y de aprendizaje.

Para saber más:
▸ Niños pueden sufrir el 'síndrome de déficit de naturaleza'
▸ Leave No Child Inside  Time for kids to go back outside! 
▸ Children's Outdoor Bill of Rights
▸ Educar en Verde: Por una infancia en contacto con la naturaleza
▸ Aprender desde el asombro
▸ Alejarse de la tecnología puede provocar síndrome de abstinencia
▸ Los beneficios de la naturaleza para los niños
▸ 'NaturePlay' film reveals Scandinavia's amazing nature-based education system
▸ NaturePlay film (trailer)
▸ ¿Se debería enseñar agricultura en el cole? Una nueva asignatura para volver a las raíces

Experiencias 
▸ 30 coles quitan patios de cemento (Barcelona)
▸ Escuela Hermann Müller: Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía
▸ Jardineritos - preescolar (Guayaquil, Ecuador) / Reportaje diario Expreso
▸ "La naturaleza es un aula de aprendizaje por excelencia" (Colombia), El Espectador, 5 enero 2014


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▸ Rosa María Torres, Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación  
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▸ Rosa María Torres, Un día en la vida de un niño rural (Colombia) 
▸ Rosa María Torres, Sobre ecología, educación y política
▸ Rosa María Torres, Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa
 

Una educación del cuello para arriba

Rosa María Torres

Las escuelas en Japón empiezan todos los días con juego, canto y ejercicio. A medida que van llegando a la escuela, y antes de entrar a las aulas, los niños se dedican a jugar libremente, bajo el ojo atento de los profesores. Luego viene la asamblea matinal, realizada en el patio central, junto con todos los alumnos y profesores del plantel, y después en cada aula. En estas asambleas los niños cantan, marchan, corean lemas, hacen ejer­cicios. En el mundo del trabajo, la jornada diaria se inicia con una asamblea similar. De este modo, antes de empezar formalmente a estudiar o a trabajar, niños y adultos se preparan mental y físicamente para iniciar el día con energías y con renovado espíri­tu de grupo.  

Mens sana in corpore sano. Vida sana va junto con ejercicio. Niño sano, joven sano, adulto sano, van junto con actividad física. ¿Por qué el sistema escolar se empeña en una educación del cuello para arri­ba, en la que alumnos (y docentes) cuentan solo como mentes y no también como cuerpos, en la que se pretende desarrollar cerebros antes que personas integrales?.

El sistema escolar - deposi­tario de todos los tabús sociales - niega el cuerpo, lo disocia de la mente, no sabe qué hacer con él. Se limita a reglamen­tarlo con normas y sanciones, a cubrirlo con uniformes, a atornillar­lo contra el asiento, a alinearlo en fila para entrar y salir, a castigarlo cuando algo se hace mal.

Una o dos horas a la semana de una asignatura llamada Educación Física no resuelve las necesidades vitales (movimiento, expresión, ejercicio) de niños y jóvenes, ni compensa las horas, días, semanas y años de inmovilidad - física y mental - que padecen alumnos y alumnas durante su vida escolar.

La propia asignatura es considerada marginal en el currículo y, como tal, suele ser relegada a los horarios que nadie quiere (¿a quién le importa si son o no los más adecuados para hacer ejercicio?) y a condiciones que, para cualquier otra asignatura, serían inacep­tables.

La hora de Educación Física puede ser borrada o aprovecha­da en otra cosa, sin que nadie se inmute. La biblioteca o el laborato­rio suelen verse como indispensables, aunque no existan; en cambio, la cancha, el patio y hasta un mínimo espacio abierto, al aire libre, pueden perfectamente no existir, incluso para el recreo. En planteles urbanos, públicos y privados, uno puede encontrar clases de Educación Física que se desarrollan en la misma aula de la cual niños y jóvenes buscan escapar.

También los docentes son vistos y tratados del cuello para arriba. Formación y capacitación docentes apuntan a la cabeza, con similares condiciones y reglas a las aplicadas a los alumnos: enseñanza y aprendizaje entendidos como actividades puertas adentro, sedentarias, inmóviles. A los docentes y futuros docentes no se les enseña a cuidar y trabajar su cuerpo, recurso indisociable de una tarea que implica pararse, moverse, jugar, dramatizar, relacionarse diariamente con niños y jóvenes en desarrollo y en movimiento. Las enfermedades laborales docentes - entre otras, dolores de espalda, várices y afecciones a la voz - son sintomáticas de este modelo de enseñanza encuadrado en la clásica "educación bancaria" que asume que enseñar es transvasar información de un cerebro a otro.

En verdad, la educación escolar tradicional no usa siquiera todo el cerebro. Una "educación de hemisferio izquierdo", como se la ha llamado, prioriza la relación y el desarrollo verbal (hablar y escuchar como actividades centrales), la matemática y el pensamiento lógico, y relega las formas visuales, espaciales y no-verbales de conocer e interactuar que posibilita el hemisferio derecho, incluidas las emociones, las habilidades artísticas y musicales. 

Salvo en los tramos "pre-escolares", en los que generalmente se acepta que los niños deben moverse y jugar, todo el sistema escolar está pensado del cuello para arriba. De otro modo estarían diseñados los edificios y el mobiliario, los espacios y la iluminación, los volúmenes y las superficies, los horarios y los programas de estudio, las evaluaciones, los diplomas y las medallas de honor, si se aceptara que alumnos y docentes son personas, no cerebros con patas.

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Para saber más
Hemisferio izquierdo versus hemisferio derecho

Entregar no basta ...

Rosa María Torres

           "La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).

La descripción corresponde a un estudio que analizó el programa denominado “Operación Pizarra” (Operation Blackboard) en el estado de Gujarat, India. Un programa innovador introducido en 1986 en el marco de la Política Nacional de Educación lanzada ese mismo año con tres grandes objetivos: mejorar la calidad de la enseñanza primaria, aumentar la retención de alumnos en la escuela y avanzar hacia una pedagogía centrada en el alumno.

“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Entre otros, se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles y pelotas. El programa proponía asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.

No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.

Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.

■  Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.

■  Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.

■  La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.

■  La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.

■  En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.

■  El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.


Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa resulta sorprendentemente reconocible en la historia universal de las reformas educativas.

Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...

¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores, que las cosas deben estar al servicio de las personas y no al revés? ¿Será mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errorres?

Para saber más:
» Las netbooks aún no hallan su lugar en las aulas argentinas (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento), La Nación, Buenos Aires, 7 marzo 2013
» La netbook escolar tuvo vacaciones (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento, Clickear), La Nación, Buenos Aires, febrero 2013
» Las netbooks educativas se usan poco y nada en las aulas argentinas, RedUsers, 26 marzo 2012
» Peru - Between one laptop per child and seven children per laptop - OLPC News, 19 Aug. 2010
» Entrevista con Sando Marcone de OLPC Perú - OEI

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Pobre la educación de los pobres

Rosa María Torres

Octubre 17
Guerras calladas

Hoy es el día contra la pobreza.
La pobreza no estalla como las bombas, ni suena como los tiros.
De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan,
cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres.
¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?
- Eduardo Galeano, "Los hijos de los días", Siglo XXI Editores, 2012.

Si la oferta educativa es pobre, paupérrima es la que les toca a los pobres. En «países de ingresos medios y bajos» y también en «países de ingresos altos» pues pobres hay en todo el mundo y en todos los países.

Sectores de bajos ingresos, «desfavorecidos», «vulnerables», «carenciados», indígenas, migrantes, en el campo y en la ciudad.

Los contados y clasificados como pobres o indigentes a partir de siempre renovadas metodologías, por organismos internacionales, gobiernos e institutos de estadística.

Los que sobreviven con 1, 2 ó 3 dólares diarios.
Los que se consideran afortunados si califican para recibir algún bono destinado a «aliviar la pobreza» .

Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, conectividad y acceso al Internet.

Los ubica­dos arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, morta­lidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo, empleo inadecuado, embarazo adolescente, desesperanza.

Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos por default de los índices de corrupción.

Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema educativo, y las barras altas de bajo rendimiento, repetición, abandono y «fracaso escolar».

Los que, desde pequeños, aprenden a sortear toda clase de obstáculos para llegar a la escuela, a menudo caminando largos trechos.

Los que no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los bonos de pobreza. Las prestaciones monetarias condicionadas son una moderna modalidad de trabajo infantil.

Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica.

Los que tienen dificultades para aprender a leer comprensivamente, en los términos y tiempos establecidos por la escuela. Los que no tienen nada para leer en el hogar ni nadie que les lea.

Los que cuidan a hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar.

Los que no tienen tiempo para jugar. Los de «educabilidad» bajo sospecha.

Los que a menudo son forzados a renunciar a sus lenguas y a aprender en lenguas que no manejan. Los bilingües y trilingües en lenguas subordinadas. 

Los con habilidades prácticas, útiles para la vida, pero cuyos saberes son ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación.

Los analfabetos o con «educación incipiente» , considerados ignorantes y eternamente tildados de «analfabetos funcionales».

Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a la esclavitud de las tareas escolares.

Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases.

Los que no tienen voz ni padri­nos para pelear por la calificación o el pase de año.

Los de la «paradoja de las aspiraciones» que se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación - la buena educación - es un derecho y que implica el derecho a aprender.

Los que aspiran solo a la escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate.

Los que votan al candidato que ofrece computadoras, en localidades donde a menudo no hay luz eléctrica ni profesores capacitados en el manejo de las tecnologías digitales.

Los que asisten a escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos. Las que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, mesas y bancas. Las distantes, las con profe­sor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con menos días y horas efectivas de clase. Las con profesores recién estrenados, deseo­sos de huir y avanzar hacia un lugar mejor.

Los que acuden mayoritariamente al sistema educativo público o a la mala y pobre escuela privada. Los que se codean en clase con otros pobres como ellos, pues ricos y clases medias optan por el sistema privado y miran con desprecio a quienes van a la educación pública.

Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distin­to en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas.

Los estereotipos y prejuicios asociados a la pobreza no se abordan en la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, con­siderado «caren­te», se le da menos y se le exige menos.

Políticos y expertos ponen a sus hijos e hijas en la educación privada mientras ganan buenos salarios defendiendo la educación pública. Las propuestas apuntan a «reducir el fracaso escolar» antes que a asegurar el éxito escolar. 

Y es que, en lo que hace a la educación, a los pobres les toca por todos lados: en la casa y en la escuela, en lo intra-escolar y en lo extra-escolar. A las precarias condiciones socio-económicas de la familia y la comunidad se agregan las malas condiciones de enseñanza y de aprendizaje en la escuela. Los pobres no solo tienen menos acceso a la educación escolar sino que la que reciben es la de peor calidad.

Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educa­ción?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que:

a) la relación entre educación y pobreza empezó a ser tema en esta región a partir de 1983;
b) aparecía mencionada de manera vaga y general;
c) quienes más la mencionaban eran los organismos inter­naciona­les (la mitad de los 912 documen­tos analiza­dos);
d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los cen­tros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional);
e) el tema no era tema para estados y gobiernos, responsables del derecho a la educación.

Muchas cosas han cambiado desde entonces. En las últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. No obstante, del objetivo de «erradicar la pobreza» se pasó al de «reducir la pobreza» y luego al de «reducir a la mitad la pobreza extrema».

A nivel internacional, de «educación básica para todos» (Educación para Todos, 1990-2015) se pasó a «educación primaria» y a «cuatro años de escolaridad» (Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM) como meta mundial para el año 2015.

La retórica de la educación se llenó de calidad, equidad e inclusión, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por calidad; la equidad importa poco.

Si nuestras sociedades se rigieran por principios de jus­ticia e igualdad de oportunidades, los pobres serían los mejor atendidos, los servidos con los mejores profesores, los prioritarios en términos de asegurar condiciones básicas de aprendizaje (nutrición, salud, vivienda, bienestar familiar, educación de padres y madres, juego, conectividad, etc.). No solo porque los pobres están en desventaja y en situación de vulnerabilidad permanente, y porque la pobreza es un limitante de primer orden para el aprendizaje, sino porque - más allá de los cálculos y los indicadores - los pobres siguen siendo la mayoría de la población.

* Fotos tomadas de diversas fuentes en Internet (Argentina, Ecuador, México y Perú).

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Los cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos

Rosa María Torres 

Cuando se habla de educación se piensa en sistema educativo y cuando se habla de enseñanza se piensa en profesores. No obstante, hay educación y aprendizaje más allá del sistema educativo y los profesores no son los únicos que enseñan.

Cuatro Ps son especialmente importantes en el desarrollo de las personas y de los países: Padres/Madres de familia, Profesores, Periodistas y Políticos. Todos ellos tienen influencia - positiva o negativa - sobre la población. Ellos inculcan valores y actitudes, forman opinión y se convierten en modelos o antimodelos para niños, jóvenes y adultos. Los cuatro educan de manera explícita (a sus hijos, a sus alumnos, a sus audiencias, a sus mandantes) o bien a través de enseñanzas invisibles. Todos ellos son co-responsables de la información y la educación de las personas, de los aprendizajes de los alumnos, del afecto o desafecto por la lectura. Todos ellos inciden en el nivel educativo y en la cultura general de una sociedad.

Elevar el nivel educativo de una sociedad requiere mejorar no solo la calidad del sistema educativo sino también la calidad de la educación que se hace en los hogares, en los medios y en la política.

Si se comprendiera cabalmente el rol que cumplen padres y madres de familia, profesores, periodistas y políticos en la formación de niños, jóvenes y adultos, gobiernos y sociedades pondrían mucha más atención a sus perfiles.

Padres y madres de familia 

De padres y madres se dice que son "los primeros educadores". Pero nadie parece tomárselo en serio. Si se tomara conciencia del papel de la familia en los aprendizajes y en las perspectivas de vida de niños y jóvenes, se daría importancia especial a la educación de adultos, a la educación de padres, a la educación ciudadana; se desarrollarían programas para ayudar a las familias a cumplir mejor su rol educativo; se facilitaría a padres, madres y abuelos información y conocimientos indispensables para la crianza de hijos y nietos, y se promovería su participación en las decisiones que tienen que ver con su educación dentro y fuera de la escuela.  

Los aprendizajes durante la primera infancia se hacen en el hogar. La familia tiene un papel fundamental en el desarrollo de valores y actitudes, en el aprendizaje de los afectos y las emociones, en el acercamiento a la lectura y la escritura. Niños y niñas que crecen con carencias afectivas, de cuidado, de estímulo, llegan mal equipados a la escuela y esos déficits se arrastran por el resto de la vida. 

Una y otra vez las evaluaciones escolares reiteran la relación positiva entre buen desempeño de los alumnos y educación de los padres (sobre todo de las madres), altas expectativas de estos respecto de los hijos, interés y acompañamiento en su vida escolar. No basta con alfabetización; hay una gran diferencia entre saber leer y escribir, y leer y escribir efectivamente. Tener padres y madres educados debería considerarse parte del derecho a la educación de todo niño y niña.

Profesores  

Los profesores (maestros, docentes, educadores) son los encargados de la enseñanza en el sistema educativo a los distintos niveles. De su calidad humana y profesional depende, en gran medida, que los alumnos aprendan en las aulas y que desarrollen el gusto por aprender. Los países con los mejores sistemas educativos son los que dan atención especial a los docentes. Finlandia aparece, en este aspecto, como un caso emblemático a nivel mundial; el mayor 'secreto' finlandés radica en la selección, formación y autonomía de los docentes y en la confianza que depositan en ellos las familias y toda la sociedad.

Invertir en profesores - calidad profesional, calidad de vida, satisfacción personal - es la inversión más importante en el puertas adentro del sistema educativo. Ni la infraestructura ni el equipamiento ni la tecnología tienen el impacto que puede tener sobre los alumnos y sobre sus aprendizajes un buen profesor o profesora.

Periodistas
 
La labor de los periodistas es informar de manera responsable y con la mayor objetividad en los medios y espacios de información y comunicación en que se desempeñan. El respeto por la verdad y el rigor en la búsqueda de información fidedigna y verificable son considerados principios claves de la labor periodística. La calidad del periodismo hace a la calidad de la democracia, a la calidad ciudadana y a la calidad de la educación de un país.

"Escuela paralela" se ha llamado a los medios. Radio, periódicos y televisión pasaron a convertirse en fuente cotidiana de información y entretenimiento de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo. El niño o el adulto embobado frente al televisor se convirtió en imagen icónica del sujeto cautivo, inmóvil, pasivo e indefenso frente a la información y a la propaganda.

La aparición y expansión del mundo digital vino a multiplicar exponencialmente no solo el volumen de la información sino la rapidez con que se difunde. Internet es hoy la biblioteca más grande del mundo. No hay escuela ni biblioteca física que pueda competir en términos de ubicuidad, inmediatez y rapidez. La mitad de la humanidad sigue aún desconectada, sin acceso a internet; la otra mitad avanza hacia un mundo cada vez más conectado, con inmensas posibilidades y también inmensos problemas y riesgos.

Detrás de cada noticia, de cada spot, de cada artículo, tanto en los medios convencionales como en las redes sociales e internet, hay un periodista o un comunicador. Hoy, más que nunca, el buen periodismo y la buena comunicación es una necesidad imperiosa en un mundo caracterizado por la sobreinformación y la abundancia de información falsa, la noticia sin contexto ni verificación, la lectura rápida, la comprensión superficial, la pérdida de pensamiento crítico.

Políticos

La política lidia con el poder y se ocupa de la gestión de la cosa pública. Asociados a términos como "tomadores de decisiones", "dirigentes", "líderes", los políticos son actores fundamentales en la (des)información, la (in)comunicación y la (des)educación de la ciudadanía. 

A través de sus palabras y sus actos, el buen político puede convertirse en ejemplo y en inspiración para la ciudadanía. De igual modo, a través de sus palabras y sus actos, el mal político desinforma, manipula, despliega valores y actitudes que van en sentido opuesto a lo predicado y a lo deseable.

La indiferencia y el desencanto con la política son fenómenos mundiales alimentados por líderes y políticos corruptos, deshonestos, mentirosos, que traicionan los mandatos y las credibilidad de los pueblos. América Latina ya es conocida como una de las regiones más corruptas del mundo. Los escándalos de corrupción que nos ofrecen políticos y empresarios se multiplican. Los altos niveles de impunidad son posibles, a menudo, gracias a la complicidad de los sistemas de justicia.

De la calidad de la cultura política y de los políticos depende también, en gran medida, la calidad de la educación de un país. Es usualmente a nivel de las cúpulas político-tecnocráticas que se define la calidad y la pertinencia del gasto y la propia calidad de las políticas educativas, a nivel mundial y local. Los indicadores clásicos registran y valoran incrementos en los presupuestos y en las matrículas, reducciones en las tasas de abandono, mejoras en los puntajes de las pruebas, número de becas, nuevas infraestructuras, expansión del internet y del wifi, pero no hay indicadores para dar cuenta de los niveles de coherencia, honestidad, transparencia, austeridad, participación y veeduría social en las decisiones y tareas de la educación. 

¿Qué tienen en común padres/madres, profesores, periodistas y políticos?

Los cuatro son formadores y multiplicadores 
De padres y madres se espera que den a sus hijos e hijas cuidado, protección, seguridad y afecto, condiciones básicas para vivir y para aprender.

De profesores y periodistas se espera que sean profesionales calificados, competentes, idóneos; que investiguen, que verifiquen antes de dar algo por cierto, que tengan buen nivel educativo y una cultura general amplia.

De los políticos se espera honestidad, liderazgo comprometido con la transformación social y el mejoramiento de la vida de todos, no uso y abuso del poder para su beneficio personal.

Profesores y periodistas deben estudiar para ejercer profesionalmente. Padres y madres de familia generalmente aprenden a ser padres y madres en la experiencia de serlo, improvisan en la marcha, sin cursos ni títulos.

Personas intolerantes, autoritarias, violentas, no deberían ser políticos ni periodistas ni profesores. Tampoco personas con comportamientos racistas, machistas o xenófobos, Todos estos son roles que implican mentes abiertas, dispuestas al aprendizaje, a la investigación y al diálogo, que exigen ser ejemplo para sus mandantes, alumnos y audiencias.

Los cuatro tienen tareas de gran complejidad y responsabilidad 
La crianza, la enseñanza, el periodismo y la política son tareas complejas y de gran responsabilidad.

No cualquiera está preparado para ser padre o madre.

No cualquiera puede ser profesor o profesora. Se requiere empatía, amor por la enseñanza, gusto por la lectura y la escritura, aprendizaje permanente. El magisterio debería tener estándares y filtros muy altos, a fin de poder elegir a los mejores, entendiendo por "mejores" no necesariamente a quienes pasan un examen, tienen buenas calificaciones o varios títulos sino a quienes tienen disposiciones especiales para la enseñanza y para el propio aprendizaje. 

No cualquiera puede llegar a ser un buen periodista. El buen periodista se expresa y comunica bien, es buen lector, investigador acucioso, intelectual comprometido con la búsqueda de la verdad, capaz de adoptar posiciones críticas frente al poder, a la injusticia, a la mentira. 
 
No cualquiera debería ser político y ocupar un cargo público. La política requiere vocación de servicio, integridad, espíritu democrático y autocrítico, inclinación al diálogo, respeto por las diferencias y por los diferentes.

Los profesores, crecientemente controlados por los políticos y las políticas, son hoy obligados a mostrar su valía profesional y su "desempeño" a través de pruebas y puntajes, los suyos propios y los de sus alumnos. Ni periodistas ni políticos son sometidos a evaluaciones de sus saberes, competencias y desempeños. Hasta la fecha, cuando menos, no se aplica a los padres tests para determinar su "aptitud" o "madurez" parental, aunque ya hay quienes proponen, también para ellos, evaluaciones de desempeño ...

Los cuatro tienen que ver con la construcción de ciudadanía
El fin de la educación es construir ciudadanos. A ese fin deben contribuir también la familia, el periodismo y la política. La construcción de ciudadanía se inicia desde la primera infancia, aunque la sociedad no tenga conciencia de esto.

Educar es tarea de mediano y largo plazo. Cambiar la educación es tarea permanente y toma años, décadas, generaciones. Sus impactos y frutos no se ven de inmediato sino con el paso del tiempo.

La educación (en el hogar y en el sistema educativo) trabaja para el mañana; el periodismo y la política responden por lo general a la lógica de la inmediatez. El periodismo se juega en la primicia, en la oportunidad del momento, en el día a día de la noticia. La política apuesta a la obra tangible y a los resultados inmediatos, se mueve con los ritmos y plazos perentorios del poder, de la exposición mediática, de la impaciencia de los electores.

Es, justamente, tarea ciudadana velar por que las políticas educativas dejen de verse como pertenecientes al 'sector educativo' y al 'sistema educativo', y amplíen su mirada y acción al ámbito de la familia, los medios y la política. 

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