Andreas Schleicher, director de la prueba internacional PISA de la OCDE, desmonta nueve mitos educativos a partir de los resultados de PISA en todo el mundo. Los analiza en su libro Primera Clase: Cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI, Fundación Santillana, Madrid, 2018. (World Class—How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD, Paris, 2018). La última aplicación de la prueba que registra el libro es la de 2015.
1. Los pobres siempre obtendrán malos resultados en la escuela
PISA muestra que esto no es cierto. En todos los países participantes en PISA el origen social de los estudiantes y el perfil de los planteles educativos tienen peso en los resultados de aprendizaje, pero la relación entre el origen social y los aprendizajes varía considerablemente entre sistemas educativos, mostrando que los malos resultados no son inevitables en el caso de los estudiantes desfavorecidos.
Schleicher ejemplifica esto con cuatro países: China (Shanghai), EE.UU., Vietnam, y Estonia. En PISA 2012 el 10% de los jóvenes de 15 años más desfavorecidos de Shanghai obtuvieron mejores resultados en matemáticas que el 10% de los estudiantes más favorecidos de EE.UU. En PISA 2015 el 10% de los estudiantes más desfavorecidos de Estonia y Vietnam obtuvieron resultados similares a la media de los estudiantes de los países de la OCDE, es decir, de los países ricos.
Los países donde los estudiantes pobres obtienen buenos resultados escolares son países capaces de controlar las desigualdades sociales. Algunos logran atraer a los mejores profesores a las aulas más desafiantes y a los directivos más competentes a las escuelas más pobres, ofrecen a los profesores condiciones para tener éxito, aplican estándares altos y desafían a los estudiantes a cumplirlos, y usan métodos de enseñanza que permiten a los estudiantes aprender de acuerdo a sus propios ritmos y preferencias.
En todos los países hay estudiantes destacados. Lograr mayor equidad en educación no es solo un imperativo de justicia social sino una forma de utilizar los recursos de forma más eficiente. La manera en que educamos a los niños más vulnerables refleja quiénes somos como sociedad.
EE.UU. destina más dinero a la educación que la mayoría de países. El porcentaje de estudiantes con problemas socioeconómicos está en torno a la media de la OCDE pero en EE.UU. el impacto de los factores socioeconómicos es especialmente fuerte en el rendimiento escolar.
En 2006-2015 la relación entre el origen social y el rendimiento de un estudiante en EE.UU. se debilitó más que en cualquier otro país participante en PISA. En 2006, menos de uno de cada cinco jóvenes estadounidenses de 15 años tuvo rendimiento excelente en ciencias; en 2015, casi uno de cada tres lo consiguió. El porcentaje de estudiantes que podría hacer realidad el sueño americano de la movilidad social creció 12 puntos porcentuales en una década. Aunque la brecha de logros entre estudiantes aventajados y desfavorecidos sigue existiendo, estos datos muestran que la mejora es posible y que se puede lograr con rapidez
2. Los inmigrantes bajan el rendimiento de los sistemas educativos
Schleicher observa que estudiantes con el mismo historial de migración obtienen rendimientos muy diferentes en PISA en diferentes países. La educación que adquieren antes de migrar es importante, pero también lo es el lugar en el que se afincan. Los hijos de migrantes de habla árabe que se establecieron en los Países Bajos obtuvieron 77 puntos más en ciencias - equivalentes a dos años de escolaridad - que los estudiantes de los mismos países que se establecieron en Catar.
Los estudiantes chinos que migran obtienen mejores resultados que sus compañeros nativos en prácticamente todos los países, pero aquí también hay diferencias según el país de destino. En Australia los migrantes chinos de primera generación obtuvieron 502 puntos, la misma puntuación que sus compañeros australianos, pero los migrantes chinos de segunda generación obtuvieron 592 puntos, más de dos años escolares por delante de los australianos.
En los países de la OCDE, la brecha de aprendizaje entre estudiantes migrantes y no-migrantes se redujo entre 2006 y 2015. Esto fue especialmente notable en Bélgica, Italia, Portugal, España y Suiza. Los estudiantes migrantes de Portugal mejoraron su rendimiento en ciencias en 64 puntos durante ese período - el equivalente a dos años de escolaridad - mientras que los estudiantes no-migrantes mejoraron 25 puntos. Los estudiantes migrantes de Italia mejoraron su puntuación de ciencias en 31 puntos y los estudiantes de España en 23 puntos. Tanto en Italia como en España la proporción de estudiantes migrantes con padres educados fue 30 puntos porcentuales menor en 2015 que en 2006. Estas mejoras muestran que existe un margen considerable para aplicar políticas y prácticas que ayuden a los estudiantes migrantes a alcanzar su potencial.
Analicé por mi parte los resultados de la última prueba PISA (PISA 2022) en Finlandia. Los estudiantes migrantes obtuvieron puntajes más bajos que los no-migrantes. Los estudiantes migrantes crecieron de 3% en 2012 a 7% en 2022. Los estudiantes migrantes tienen generalmente una condición socio-económica menos favorable que los estudiantes no-migrantes. Cerca del 82% hablan en casa un idioma diferente del idioma en que toman la prueba. En matemáticas la diferencia fue de 92 puntos a favor de los no-migrantes. Después de controlar por nivel socio-económico, la diferencia fue de 62 puntos, una diferencia significativa. En lectura, la diferencia fue de 92 puntos, y de 69 después de controlar el nivel socio-económico. De hecho, Finlandia atribuye una parte de su declive en las últimas pruebas PISA a los bajos resultados de los estudiantes migrantes.
3. El éxito en educación depende de cuánto dinero se invierte
PISA corrobora que invertir más dinero en educación no redunda automáticamente en mejor educación. Schleicher viene advirtiendo esto desde hace tiempo, al igual que muchos estudios y evaluaciones nacionales e internacionales. No obstante, el reclamo por más presupuesto sigue siendo común en el campo educativo y en muchos países, sin atención a la calidad y eficiencia del gasto.
En los países que en 2015 invertían menos de 50.000 dólares por estudiante de 6 a 15 años, PISA mostró una fuerte relación entre gasto por estudiante y resultados de aprendizaje. En los países que gastan por encima de este nivel - lo que incluye a la mayoría de países de la OCDE - no se observa relación entre gasto por estudiante y rendimiento.
Schleicher pone el ejemplo de Hungría y Luxemburgo. Los estudiantes de 15 años en Hungría, donde se gastaba en 2015 47.000 dólares por estudiante, obtuvieron resultados similares a los de los estudiantes en Luxemburgo, donde el gasto ascendía a más de 187.000 dólares por estudiante. En otras palabras, a pesar de gastar cuatro veces más que Hungría, Luxemburgo no logra ninguna ventaja. En definitiva, el éxito no depende solo de cuánto dinero se destina a la educación sino de cómo se gasta.
4. Los grupos más pequeños en el aula obtienen mejores resultados
Schleicher viene insistiendo en que no existe evidencia de que reducir el tamaño de la clase sea la mejor vía para mejorar los resultados educativos. Argumenta que el dinero invertido en reducir el tamaño de la clase puede usarse en mejorar el salario docente o en incrementar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. Los mismos argumentos viene defendiendo desde hace varios años el Banco Mundial.
A pesar de la falta de evidencia de los beneficios de las clases más pequeñas en términos de rendimiento de los estudiantes, esto sigue siendo una prioridad en muchos países. Profesores, padres y políticos quieren clases pequeñas porque las ven como la clave para una educación mejor y más personalizada.
Un dato interesante es que los países en los que existe mayor movilidad intergeneracional tienen más profesores por alumno así como mayores niveles de gasto en educación, mejores indicadores de salud infantil (menos retraso en el crecimiento y menos mortalidad infantil), y menos segregación residencial (Van der Weide, R. et. al., 2021).
5. Más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados
Los sistemas de educación difieren en el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo después de la jornada escolar. Suele creerse que más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados. No obstante, PISA no muestra esta relación necesariamente. Países con más horas lectivas y más tiempo de aprendizaje tienen a menudo peores resultados en PISA.
En Japón y en Corea del Sur los estudiantes obtienen puntajes similares en ciencias, pero el tiempo de esudio difiere mucho entre ambos países: en Japón los estudiantes estudian 41 horas a la semana (28 horas en el centro educativo y 14 horas extraescolares) y en Corea del Sur 50 horas a la semana (30 horas en clase y 20 horas extraescolares). En Túnez y en Pekín, Shanghái, Jiangsu y Cantón, los cuatro municipios y provincias de China que participaron en PISA 2015, los estudiantes pasaron 30 horas a la semana aprendiendo en clase y 27 horas extraescolares, pero la puntuación media en ciencias en las ciudades/provincias chinas era 531 puntos y en Túnez 367 puntos.
A la mayoría de padres les gustaría ver a sus hijos en centros educativos donde puedan adquirir competencias y conocimientos académicos, pero donde puedan participar también en actividades como teatro, música o deportes. Finlandia, Alemania, Suiza, Japón, Estonia, Suecia, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Australia, la República Checa y Macao (China) parecen tener un buen equilibrio entre tiempo de aprendizaje y rendimiento académico.
6. El éxito educativo tiene que ver con la inteligencia heredada
PISA pregunta a los estudiantes a qué creen que se debe el éxito o el fracaso en estas pruebas. En muchos países los estudiantes culpan a todos menos a ellos mismos.
En 2012 más de tres de cada cuatro estudiantes de Francia dijeron que el material didáctico era demasiado difícil; dos de cada tres dijeron que el profesor no despertaba el interés en la materia; y uno de cada dos dijo que su profesor no explicaba bien los conceptos o que tenían mala suerte.
En Singapur, la situación es muy diferente. Los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan y confían en sus profesores para ayudarles a tener éxito.
En la mayoría de países en que los estudiantes creen que el éxito depende en gran medida del esfuerzo, prácticamente todos los estudiantes alcanzan altos estándares de rendimiento.
7. Algunos países tienen mejores resultados educativos debido a su cultura
Algunas personas creen que comparar los sistemas educativos de países con culturas muy diferentes no tiene sentido porque las políticas y prácticas educativas se basan en diferentes normas y tradiciones subyacentes.
La cultura puede efectivamente influir en el rendimiento académico. Países con culturas basadas en la tradición confuciana valoran mucho la educación. Muchos creen que esta característica cultural da a estos países una gran ventaja. Pero no todos los países que comparten esta tradición obtienen resultados altos en PISA. La herencia confuciana puede ser una ventaja, pero no garantiza el éxito. Países con rendimiento alto en PISA, como Canadá y Finlandia, muestran que valorar la educación no es exclusivo de las culturas confucianas.
Que la cultura no es factor determinante del éxito escolar lo muestra la mejora en el rendimiento académico observada en lugares muy diferentes. El rendimiento medio en ciencias mejoró significativamente entre 2006 y 2015 en Colombia, Israel, Macao (China), Portugal, Catar y Rumanía. Macao (China),
Estos países y economías no cambiaron su cultura; cambiaron sus políticas y prácticas educativas.
8. Solo los mejores graduados deberían ser profesores
¿Es cierto que los mejores sistemas educativos seleccionan a los mejores graduados como profesores? Schleicher afirma que escucha con frecuencia a personas que atribuyen los malos resultados de sus países a que los jóvenes que se meten en la docencia no son los mejores y más brillantes del país.
El PIAAC (Competencias de los Adultos) evalúa la comprensión lectora y la competencia matemática de los adultos, lo que incluye a los profesores. Los resultados muestran que en ningún país los profesores están entre el primer tercio de adultos con título universitario y que en ningún país se encuentren tampoco en el último tercio de graduados universitarios. En la mayoría de países las competencias de los profesores son similares a las de la media de una persona con un título universitario. Hay pocas excepciones. En Finlandia y en Japón un profesor medio tiene mejores competencias matemáticas que un graduado universitario medio.
El conocimiento y las competencias de los graduados difieren sustancialmente entre países, y estas diferencias también se reflejan entre los profesores. Los profesores de Japón y Finlandia ocupan los primeros puestos en competencia matemática seguidos de los de Bélgica, Alemania, Noruega y Países Bajos. Los profesores de Italia, la Federación Rusa, España, Polonia, Estonia y Estados Unidos ocupan los últimos puestos en competencia matemática.
En Estonia y Corea del Sur la competencia matemática de los profesores se encuentra en la media, pero sus estudiantes son los que mejores resultados obtienen en matemáticas en PISA. Esto sugiere que, además de las competencias de los profesores, existen otros factores relacionados con el alto rendimiento de los estudiantes.
9. Seleccionar a los estudiantes por sus aptitudes eleva los estándares
¿Cómo deberían diseñarse los sistemas educativos para atender mejor las necesidades de todos los estudiantes?
Algunos países adoptan sistemas educativos no selectivos que brindan a todos los estudiantes oportunidades similares. Otros responden agrupando o haciendo un seguimiento a los estudiantes a fin de atenderles de acuerdo con su potencial académico.
Hay una variación considerable en cómo los países ubican y hacen seguimiento a los estudiantes. PISA muestra que ninguno de los países con alto grado d. Los sistemas con rendimiento más alto son los que ofrecen oportunidades equitativas de aprender a todos sus estudiantes.
Esto es coherente con otra investigación que demuestra que reducir el rango de aptitudes de los estudiantes en las clases o en las escuelas mediante el seguimiento no genera mejores resultados de aprendizaje. El modelo es diferente para el agrupamiento por aptitudes dentro de la clase o por aptitudes en una materia específica, lo que ha demostrado ser efectivo cuando se realizan los cambios adecuados en el currículo y en la enseñanza.
Organizar los sistemas sistemas educativos en base a la exclusión se ha convertido no solo en algo injusto socialmente sino también ineficiente. La equidad y la inclusión son fundamentales en los modernos sistemas educativos y en sus sociedades.
Referencias
- OECD. 2023. Finland. PISA 2022 Results: Factsheets.
- Van der Weide, R., Lakner, C., Gerszon Mahler, D., Narayan, A., Ramasubbaiah, R. 2021. International Mobility Around the World, Policy Research Working Paper 9707, Development Research Group, World Bank, June 2021.
- Las políticas educativas en Finlandia no están orientadas a sacar buena nota en PISA (entrevista a Pasi Sahlberg)
- Torres, Rosa María, Finlandia pone en jaque las nociones de tiempo escolar
- Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero: El dinero no asegura mejor educación
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