Prólogo a "Educación para Todos: La tarea pendiente" por Miguel Soler Roca

"Educación para todos: la tarea pendiente"
Prólogo al libro de Rosa María Torres
por Miguel Soler Roca*


La obra Educación para Todos: La tarea pendiente, de Rosa María Torres, constituye una importante contribución al debate que, justamente en estos momentos, tiene lugar en América Latina y en todo el mundo sobre las ideas rectoras en el área educacional, lo que para la autora supone un debate más global sobre el presente y el futuro de la sociedad como un todo.

Rosa
María Torres se ha desempeñado como investigadora, asesora, responsable de programas educativos nacionales e internacionales y periodista de la educación tanto en su país, Ecuador, como en el ámbito internacional. Fue la directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño” del Ecuador (1988-1990); durante algunos años fue asesora educativa
del UNICEF, en Nueva York, pasando a dirigir los programas para América Latina y el Caribe de la Fundación Kellogg y, más recientemente, a coordinar el área de Gestión de Innovaciones Educativas en el Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE-UNESCO), en Buenos Aires (1).

A esta labor, que le ha permitido conocer la realidad educativa a lo largo y lo ancho del mundo – y más en particular la de América Latina – se suma su vocación periodística, que le ha llevado a insertar en numerosos diarios y revistas – a partir de su trabajo como articulista del diario El Comercio, de Quito – vigorosos, originales e incisivos comentarios sobre el día a día de la educación, vivida como experiencia en las familias, en las aulas, en los gabinetes ministeriales y en los organismos internaciona
les. Su escritura es siempre bien estructurada, llena de vida, de provocación y de estímulo, materializada en breves píldoras, incitadoras de la reflexión fermental, como recomendaba el uruguayo Vaz Ferreira. Lo que no impide que su pensamiento haya tomado, repetidas veces, la forma de libro, alguno consagrado a la persona y el pensamiento de Paulo Freire. Alguien, en suma, que ha sabido exponernos su testimonio, sin renunciar al rigor documental y, mucho menos, a la independencia.

El libro que ahora se publica es una contribución a la evaluación de los trabajos que en todo el mundo se han realizado a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EpT), que tuvo lugar en 1990 en Jomtien, Tailandia. Tras un decenio de aplicación del Plan de Acción adoptado en Jomtien, en 2000 tendrán lugar reuniones de alcance mundial para la evaluación de los progresos realizados y de las dificultades encontradas. Mientras otros investigadores se aplican a medir el cumplimiento de las metas cuantitativas propuestas en Jomtien,

el presente trabajo – nos dice la autora – encara la EpT más como concepto y como estrategia que como meta en sí misma. En particular, se centra en analizar si, y hasta qué punto, ha logrado plasmarse la 'visión renovada' de la educación, de la política educativa y de la cooperación internacional en este campo”.

El análisis de Rosa María, como lo comprobará el lector, la lleva, sin ambigüedades, falsas simplificaciones ni contemplaciones, a una preocupante conclusión general. Desde el punto de vista cuantitativo

“(...) al término de la década –dice– es evidente la brecha entre lo avanzado y lo que debería haberse avanzado para poder cumplir con las metas, al menos con las dos metas que fueron planteadas para el año 2000: el acceso y la completación universales de la enseñanza primaria, y la reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad de la tasa vigente en 1990".

 Y en cuanto a los aspectos conceptuales, agrega la autora:

"el énfasis sobre los indicadores cuantitativos y sobre las coberturas reforzó el sesgo cuantitativista, impidiendo superar la ideología convencional sobre lo educativo que disocia cantidad y calidad y que asocia desarrollo educativo con expansión antes que con transformación”.

Y en las últimas líneas de su obra nos lanza este desafío:

El objetivo principal, la gran conquista social encomendada a la educación básica, no se ha cumplido. No hay, pues, razón para pensar que ha llegado el momento de abandonar la educación básica y pasar a otra cosa. Subsiste el compromiso no solo por satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, sino fundamentalmente por combatir la pobreza, combate que, bien se ve, requiere intervenciones directas, integrales, consistentes, no únicamente desde lo educativo ni desde la escuela sino desde la economía y la política”.

Pero yo no quisiera seguir transcribiendo a Rosa María. El lector apreciará directamente, por su vigor y claridad, los argumentos que le llevan a semejante conclusión. Me siento más bien tentado de completar estos párrafos de presentación con algunos comentarios personales que la lectura de Educación para Todos ha suscitado en mí.

1. La gravedad de algunos problemas no decrece al ritmo previsto en Jomtien. Según la UNESCO, en 1985 el mundo contaba con 886 millones de personas analfabetas de 15 y más años, cifra que pasó a 885 millones en 1995. Las estimaciones para 2005 son de 870 millones de analfabetos. En los países en desarrollo las respectivas cifras son: 863 millones (1985), 872 millones (1995) y 861 millones (2005). En América Latina la situación no es mejor: 44 millones en 1985, 43 en 1995 y 41 en 2005. La meta de la escolarización primaria universal no tuvo mejor suerte. Los 10 millones de niños fuera de la escuela que había en América Latina en 1985 habrían pasado a ser 7 en 1995 mientras en África la situación se habría agravado pasando, en esas mismas fechas, de 32 a 44 millones. La infausta cifra de 130 millones de niños fuera de las aulas en todo el mundo sigue siendo invocada en los medios internacionales como reveladora de la incapacidad de las sociedades de satisfacer uno de los derechos fundamentales de todo niño.

Se
viene produciendo el pertinaz aplazamiento de las fechas en que los adultos han de estar alfabetizados y los niños han de poder ir a su escuela. Algunos ejemplos: en 1965 tuvo lugar en Teherán el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, en tiempos en que los analfabetos de los países en desarrollo eran estimados en unos 500 millones. En 1979 se realizó en México una Conferencia de Ministros de Educación que propuso
(y así fue aprobado más adelante por la Conferencia General de la UNESCO) el lanzamiento de un Proyecto Principal de Educación en América Latina, entre cuyos objetivos estaban “eliminar el analfabetismo antes del siglo” y “asegurar la escolarización antes de 1999 a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años”.

En 1994 tuvo lugar en Miami la Cumbre de las Américas que congregó a los jefes de Estado de la región, quienes se comprometieron a lograr la escolarización primaria de los niños en un 100% pero... recién para el año 2010. Los objetivos que los países latinoamericanos se propusieron pronto hará dos siglos en los albores de su vida independiente van siendo reiterada e inexcusablemente postergados, mientras la región destina a la llamada defensa más de veinte mil millones de dólares anuales. Hay excepciones, desde luego, a uno y otro hecho, pero son pocas.

2. La educación no es hoy una prioridad del inmenso dispositivo internacional de que nos hemos dotado. A mediados de siglo se convino en que el mundo era uno solo, que la interdependencia entre los países debía estar regida por principios de solidaridad, que la guerra debía ser suprimida a toda costa, que los derechos humanos habían de ser de universal acatamiento, que la ciencia y la tecnología eran capaces de encontrar solución a buena parte de los problemas pendientes y que la educación era una de las claves de la justicia, el progreso y la felicidad.

El Sistema de las Naciones Unidas entonces creado resultó pronto desbordado por un aparato internacional motivado por otros propósitos: la organización de grandes bloques económicos y militares, el poder supremo en manos al principio de unas pocas potencias y actualmente de una sola, de naturaleza hegemónica, el abandono de la visión solidaria y ascensión de los valores economicistas, la constitución de dispositivos financieros metanacionales exentos de controles estatales, la concentración en pocas manos de la poderosa industria de la información, el abandono del sueño de organizar el mundo según un nuevo orden, respetuoso del derecho de todas las naciones y personas a ocupar un sitio digno bajo el sol.

Ciertamente, se ha venido adoptando un esperanzador conjunto de pautas normativas del comportamiento de las personas, los gobiernos y las sociedades, sensible avance que apuntala aquí y allá el esfuerzo de grandes contingentes humanos que no se resignan a vivir bajo la ley del más fuerte. Pero no se ha procedido, en general, a una aplicación generosa de las mismas.

Con demasiada frecuencia la acción des
miente las prescripciones de esa diversidad de reuniones optimistas a las que se nos convoca, tal vez con excesiva e improductiva frecuencia, ante las exigencias de problemas que no pueden sino tener tratamiento universal. La educación, objeto de los análisis y acuerdos de tantas y tantas reuniones, continúa su marcha en ciudades y aldeas, la mayor parte de las veces en una rutina sin encanto, en ocasiones conmovida por grandes transformaciones sociales, cada día más escasas en un mundo que tiende a la homogeneización, o tonificada por la creatividad de docentes que buscan afanosamente otra cosa, que nadie les ha dicho cómo lograr, pero que seguramente ya fue descubierta, mil veces, por otros innovadores. Escasa es la memoria de la buena educación, que siempre ha existido, y que siempre hay que rescatar y reconstruir.

El mundo no se aplica a la fácil y razonable meta de la educación para todos. Son otras las preocupaciones de nuestros dirigentes. Reuniones mundiales y cumbres como la de Jomtien contribuyen a esclarecer los problemas y, en el mejor de los casos, a vigorizar la conciencia de los mismos. No se traducen necesariamente en acciones coincidentes con los principios enunciados y con los planes de acción adoptados. Diez años después, nos dice Rosa María, la visión conceptual ha encogido y las metas cuantitativas han vuelto a quedar aplazadas para mejor oportunidad.

3. Las agencias internacionales han de autoevaluarse, revisar sus compromisos con los Estados Miembros y recuperar la confianza de los pueblos. Con esta última palabra comienza, precisamente, la Carta de las Naciones Unidas: Nosotros, los pueblos de las Naciones Unidas,...”. Hoy, lo menos que puede decirse es que los pueblos son los grandes ausentes de las estructuras del poder mundial. Todo el dispositivo internacional debe ser objeto de urgente evaluación y autocrítica, en particular el Sistema de las Naciones Unidas con sus agencias especializadas.

Los análisis que Rosa María realiza en esta obra la llevan repetidas veces a señalar importantes insuficiencias de las agencias que auspiciaron la conferencia de Jomtien. Para empezar, se trata de agencias pobres, a las que la comunidad internacional no ha dotado de los recursos necesarios para cumplir la misión encomendada. La UNESCO dispone para el sector Educación de 105 millones de dólares anuales, suma que equivale al gasto militar que el mundo efectúa en 80 minutos. El Banco Mundial, que se considera a sí mismo “la principal fuente de financiamiento externo para la educación en los países en desarrollo”, viene contribuyendo con apenas el 0,6% del gasto educativo de esos mismos países. El UNICEF y el PNUD, también copatrocinadores de la reunión de Jomtien, están aportando en calidad de donativos sumas considerables para sus respectivos presupuestos pero ínfimas respecto a las necesidades de los países pobres.

Al hecho incuestionable de que la comunidad internacional en la órbita de las Naciones Unidas carece de recursos para ayudar sustancialmente al desarrollo de la educación, se agregan, por lo menos para mí, dos dudas: la primera es si algunas de estas agencias, como es el caso del Banco Mundial, pueden, como lo señalan sus propios documentos, “concentrarse en proporcionar asesoramiento con objeto de ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación adecuadas para las circunstancias de sus propios países”. Mi convicción es que la definición de políticas educativas es un acto de soberanía nacional que debe ser asumido por toda sociedad, acto para el cual todos los países cuentan – si están dispuestos a escucharlos – con recursos profesionales suficientes. La segunda duda es si conviene que los países se endeuden contrayendo préstamos para ampliar y mejorar sus servicios de educación básica para todos, que tienen carácter permanente y que, por efecto del crecimiento demográfico, están llamados a requerir sumas crecientes de dinero. Se pueden hacer filigranas para justificar el endeudamiento externo y para excusarnos del tremendo y patriótico esfuerzo de levantar entre todos servicios públicos de educación. Pero la verdadera solución no es esa, pues depende de medidas – repito lo que dice Rosa María – “no únicamente desde lo educativo ni desde la escuela sino desde la economía y la política
”.


Tres entre tales medidas me parecen urgentes y factibles: cancelar cuanto antes los gastos militares en todo el mundo, incluso en los países en desarrollo que gastan proporcionalmente más en ello que los países industrializados (tanto para preservar la siempre precaria paz como para hacer uso alternativo de recursos penosamente escasos, hoy aplicados a la perpetuación del anacronismo militar); renegociar los términos del pago de la deuda externa y de fijación de los precios aplicados al comercio mundial, a fin de que los países pobres logren la solvencia que se les ha negado; e incluir en los trabajos de erradicación de la extrema pobreza medidas que conduzcan a la eliminación de la extrema riqueza, habida cuenta de las advertencias del PNUD respecto a la creciente concentración del dinero en una ínfima proporción de personas.

4. La incidencia de estos factores extra-educativos no nos exonera de la necesidad y urgencia de mejorar el trabajo de los servicios educativos propiamente dichos. De los 6.000 millones de habitantes con que cuenta el planeta, 1.200 millones asisten a las aulas del sistema formal de educación, atendidos por unos 60 millones de docentes. A ellos habría que agregar los efectivos (pocos, siempre pocos) de las diversas modalidades no formales de educación. En conjunto, constituyen el mayor contingente humano en procura de un objetivo concreto: apoyarse en el derecho a la educación para mejorar sus vidas. Contingente que, como hemos visto, no incluye otros 1.000 millones (en su mayoría mujeres) igualmente necesitados de educación. Si en una visión ampliada nos atrevemos a hablar de una educación para todos, el sector educación emerge como la gran esperanza convocante de la humanidad y, a la vez, como su gran dolor de cabeza.


Nunca sobra insistir en el peso que las con
diciones globales de la humanidad tienen sobre la labor educativa, sus orientaciones generales, sus alcances demográficos, su equipamiento, su financiamiento. Pero los sistemas educativos (cuando ellos existen, porque a veces nos encontramos con servicios educativos carentes de toda sistematización y huérfanos de una política educativa explícita que les dé sentido) tienen especificidad en el seno de la sociedad, con vida propia, con rasgos profesionales que influyen en su cobertura y en su calidad. Al gran debate público indispensable para la definición de las grandes áreas inspiradoras de la función educativa se ha de sumar – como lo recomienda Rosa María – el debate interno, el esfuerzo por construir día tras día, con voluntad de servicio, obstinación e ilusión, el gran edificio de un sistema educativo, en particular el que tiene carácter público. Y esta necesidad me lleva a una reflexión final sobre el personal docente, más en particular el asociado a la llamada educación básica, de la que tanto se ocupó la conferencia de Jomtien.

Lamentablemente, hay que continuar denunciando el deterioro de la condición profesional y social que progresivamente afecta a los educadores de muchos países: violación reiterada de la Recomendación relativa a la situación del personal docente, internacionalmente adoptada en 1966, desconocimiento de los derechos sindicales, merma del poder adquisitivo de los salarios de la familia magisterial, empeoramiento de sus condiciones materiales de trabajo, insuficiencia de las actividades de perfeccionamiento profesional, imposición de reformas inconsultas, sometimiento a jerarcas y cuadros intermedios efímeros y desmotivados, cuando no arbitrarios e incompetentes, situaciones todas estas demasiado frecuentes – en América Latina y en el mundo – que impiden a los docentes trabajar con la indispensable fe en su trascendente función en la sociedad.

Mi experiencia personal – de alumno, de docente uruguayo, de funcionario internacional – me lleva a pensar, por contraste con décadas pasadas, que el modelo actual de sociedad, que no prioriza la educación aunque hable de ella, que instaura valores contradictorios con la superación intelectual y ética de los seres humanos, que corre tras la posesión de bienes más que tras el verdadero desarrollo humano, conspira contra el abordaje de las tareas pendientes de los sistemas educativos, contra la generalización de una visión amplia, generosa y creativa de los procesos y servicios educativos, y contra la gravitación positiva que los educadores han de tener en la comunidad.

Cabría preguntarse si puede ser de otra manera, si puede esperarse que la educación sea para todos y los docentes sean eficientes y creadores en sociedades (cuyo modelo político y económico genera la implacable exclusión de cuantiosos y crecientes sectores populares.
Todos reconocemos la inmensidad de la tarea a realizar y el papel fundamental que los docentes han de desempeñar en ella. Más allá de las palabras, cuentan los hechos. La profesionalidad, la superación y el bienestar de todos los educadores –  que hoy se les retacea por un insuficiente arrojo en la edificación de una sociedad justa – son requisitos fundamentales de la educación. Si queremos que ésta sea, también, para todos.

*
Prólogo de Miguel Soler Roca a la obra de Rosa María Torres Educación para todos, la tarea pendiente, 2000. Incluido en
Miguel Soler Roca, Educación, resistencia y esperanza. Antología esencial. Selección y presentación Marcia Rivera y Marta Demarchi, CLACSO, Buenos Aires, 2014. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf  

El libro fue publicado en: IIPE-UNESCO Bueno Aires,
Editorial Laboratorio Educativo (Caracas), FUM-TEP (Uruguay, el libro fue distribuido de manera gratuita a al magisterio uruguayo), Artmed Editora (Porto Alegre), Editorial Popular (Madrid). Ver: Publicaciones https://otra-educacion.blogspot.com/p/publicaciones.html

(1) Podemos agregar que con posterioridad a la redacción de este Prólogo, Rosa María Torres ejerció en 2003 el cargo de Ministra de Educación de Ecuador

Educación inclusiva, equitativa, de calidad ... y transformadora

 Rosa María Torres


"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4).


A la educación se le agregan toda clase de calificativos: gratuita, relevante, pertinente, de calidad, equitativa, inclusiva, participativa, dialógica, moderna, del siglo XXI. Hacen falta, no obstante, calificativos alusivos al carácter transformador de la educación.

La educación está destinada a cambiar a las personas y, a través de ellas, a cambiar el mundo que nos rodea y a la propia educación. El aprendizaje - si es aprendizaje genuino, profundo - cambia a quien aprende. No porque le permite acumular conocimientos, certificados y títulos sino porque cambia su cerebro, su deseo de continuar aprendiendo y de enseñar a otros, sus maneras de conocer y de pensar, sus posibilidades de des-aprender para poder re-aprender, sus modos de relacionarse con los demás, su capacidad y voluntad de aprovechar el nuevo conocimiento para cambiarse a sí mismo y a su entorno.

El ODS 4 habla de una educación

inclusiva
equitativa
de calidad.
 
La educación puede ser inclusiva - todos y todas, sin discriminación, sin excluir a nadie - pero maltratante.

La educación puede ser equitativa  - igualdad de oportunidades, dar más y priorizar a quienes tienen menos - pero domesticadora.

La educación puede ser de calidad - respetuosa de la diversidad, atenta a los intereses, motivaciones y ritmos de los educandos, participativa, sin violencia, etc. - pero ser competitiva, centrada en calificaciones, pruebas y rankings antes que en el aprendizaje, el bienestar, el empoderamiento y la autoestima de educandos y educadores.

La buena educación es transformadora, enseña a aprender de manera permanente y autónoma, a gustar del aprendizaje, a observar, a escuchar, a pensar, a dudar, a investigar, a leer, a experimentar, a juntar teoría y práctica, a resolver problemas de la vida real, a plantear preguntas, a expresarse con libertad y sin miedo, a rectificar, a colaborar, a compartir con otros, a ser solidarios, a respetar puntos de vista distintos,
a desarrollar la empatía y la resiliencia, a fortalecer la autoestima, a tomar conciencia de la propia realidad, a cuidarse, cuidar a los demás y a la naturaleza, a cambiarse y a cambiar para bien el mundo que nos rodea.

Paulo Freire usó varios calificativos para referirse a la educación no-liberadora:

bancaria
domesticadora
opresora
burguesa

Y usó varios calificativos para referirse a la educación transformadora:

problematizadora
concientizadora
liberadora
emancipadora
(radicalmente) democrática
progresista
ciudadana
popular.

El adjetivo popular en Educación Popular no se refiere solo al sujeto de la educación - los sectores populares, los grupos vulnerables y desatendidos de la sociedad - sino sobre todo a la naturaleza y orientación de la educación. Una educación pensada desde, con y para los más afectados por las desigualdades e injusticias sociales, haciendo valer sus derechos, necesidades e intereses.

La dimensión transformadora de la educación no suele incluirse dentro del membrete 'calidad de la educación'. La reiterada mención de la calidad ignora y oculta, antes que destaca, el mandato transformador de la educación.

A Evo no le gusta leer



Evo Morales y los libros - Pancho Cajas (Ecuador)


"Yo tengo ese problema: No me gusta leer", confesó Evo Morales en abril de 2013, durante un acto en La Paz en el que promulgó una ley que rebajaba en 16% el precio de los libros, para promover la lectura en Bolivia. Las asociaciones de libreros venían pidiendo esto por casi dos décadas, a fin de frenar la piratería y la fotocopia. La ley también estableció el Sistema Nacional de Bibliotecas y el compromiso de actualizarlas.

Evo contó que le regalan muchos libros pero que generalmente lee solo las portadas o las primeras páginas. Le cuesta llegar hasta el final. Le gustaría "enamorarse de la lectura", pero no sabe cómo hacerlo y cómo impulsar la lectura en su país.

Evo no está solo

La confesión de Evo causó revuelo y copó titulares en todo el mundo. No obstante, lo cierto es que Evo no está solo. No es el primer mandatario que rehuye la lectura, aunque ninguno lo reconozca. Proliferan y abundan hoy en el mundo las personas que, sabiendo leer, no leen y que confiesan abiertamente que no les gusta leer. Personas de todos los estratos sociales y de todas las edades.

No obstante, sigue siendo cierto que los pobres - y sobre todo los indígenas - tienen las peores condiciones para alfabetizarse, ir a la escuela, aprender, leer y escribir. A los temas usuales vinculados a la pobreza - analfabetismo o semianalfabetismo de los padres, ausencia de materiales de lectura en el hogar, falta de un ambiente letrado en la comunidad, trabajo infantil, falta de luz eléctrica, inexistencia de un lugar mínimamente cómodo para leer, etc. - los indígenas deben agregar las barreras ling
üísticas. Como Evo, millones de niños y niñas indígenas en el mundo enfrentan el absurdo de alfabetizarse en una lengua que no es la suya, que no entienden y que apenas conocen. 

A través de la vida de Evo Morales podemos entender mejor lo que significa nacer y vivir en pobreza, siendo indígena, estudiar entre el trabajo infantil y la precariedad en todos los órdenes, escolarizarse en una lengua y una cultura que no es la propia.

Pese a las penurias y dificultades, Evo tuvo la suerte de poder ir a la escuela e iniciarse en la lectura cuando niño. El mundo está poblado de personas pobres que inician su escolarización y su alfabetización en la juventud o en la edad adulta. A Evo le tocó una buena escuela y una buena maestra, según salió a relucir a propósito de sus confesiones sobre la lectura. Esta suerte no la tienen muchos.

El "niño Evito" aprendió a leer en castellano, en una escuela multigrado en Salta, Argentina

El primer presidente indígena de la historia de Bolivia, de origen aimara, nació en 1959 en Orinoca, Oruro, en una familia de agricultores y criadores de llamas. De niño trabajó la tierra y fue pastor. Tuvo siete hermanos, cuatro de los cuales murieron siendo niños.

"Mis otros hermanos perdieron la vida de uno o dos años; este es el término de vida que tienen las familias o los niños en las comunidades campesinas. Más de la mitad se muere y nosotros, qué suerte, nos salvamos tres de los siete.

En Isallavi vivíamos en una casita de adobe y techo de paja. Era pequeña: no más de tres por cuatro metros. Nos servía como dormitorio, cocina, comedor y prácticamente de todo; al lado teníamos el corral para nuestros animales. Vivíamos en la pobreza como todos los comunarios". 

A los seis años emigró a Argentina, junto a su padre, Dionisio, y su hermana Estela. Fueron a trabajar en la zafra de la caña de azúcar en la comunidad de Galilea Tucumán y Campo Santo, en Salta, en el norte de Argentina. Llegaron en tren hasta Villazón, Bolivia, para cruzar la frontera a Salta y Jujuy. “Nos hospedamos en Calilegua. No había para comer”.

Los trabajadores golondrina llegaban por temporadas a trabajar en la zafra e iban de pueblo en pueblo buscado empleo. Era obligación del estado argentino que los hijos de los zafreros fueran a clases.

"Mi padre era muy trabajador y solidario. Trabajaba sábados, domingos y feriados, no descansaba. Solo esperaba el pago. Se ganaba buenos recursos económicos en la zafra, y cuando volvimos a la casa donde nací llevamos un catre para dormir que compramos. Era un lujo, conocimos el primer catre gracias a la zafra en la Argentina. Allí dormían mi madre y mi padre. Nosotros seguíamos durmiendo en el suelo. Mi hermana siempre decía: 'Yo quiero ese catre para mi', así que cuando se casó mi padre se lo regaló como herencia. Muchas familias de Bolivia mejoramos nuestra economía por la zafra argentina".

En Salta ingresó en 1966 a la Escuela Nº 4.136 "Julio Argentino Cornejo", ubicada en la finca La Población de la localidad de Campo Santo, a 60 kilómetros de la ciudad de Salta. Aquí aprendió a leer y escribir en castellano.

"Yo no entendía castellano, era aimara cerrado, y sentadito atrás de todos los compañeros de curso, no me acuerdo qué hablarían, porque no entendía... La profesora me agarraba de mi cabello. 'Evito', me decía. Me estaba acariciando”.  
 
Al año siguiente volvió a Bolivia.

"Mi papá, cada mañana antes de salir al trabajo, hacía su convite a la Pachamama, que es la madre tierra; mi mamá también ch'allaba* con alcohol y hojas de coca para que nos vaya bien en toda la jornada. Era como si mis padres hablaban con la tierra, con la naturaleza".

Foto: Clarín, Argentina


La escuela en Salta y la maestra Elba


En 2014, de visita en Argentina, Evo visitó la escuela donde estudió en Salta. Llevó pelotas de futbol y mochilas y las repartió a los alumnos de la escuela. Un excompañero compartió esta foto con el periodista del diario argentino Clarín.

Le recibió quien fuera su maestra, Elba del Valle Kutny, de 74 años. “Calladito” y “muy buenito”, sentado en la última fila del aula en Campo Santo, es como ella lo recordaba. Era una escuela multigrado. Tres maestras daban clases.

“Fue hace tanto tiempo, la carita no la recuerdo bien, pero sí su nombre y que siempre llegaba con su delantal blanco, impecable. Era muy pulcro para vestir. Tenía una letra hermosa y era estudioso. Llegaba a la escuela con una hermanita.

“Por aquellos años en los que el niño Evo Morales era alumno de la escuela no teníamos luz ni agua. Los docentes íbamos en un colectivo que nos dejaba sobre la ruta provincial 11. Desde ahí teníamos que caminar más de un kilómetro para llegar a la escuela. Muchas veces llegábamos embarradas, ya que el camino se inundaba en época de lluvia. Pero nunca faltábamos, porque los alumnos también debían recorrer grandes distancias para asistir a clases y lo hacían con mucho entusiasmo. Fueron momentos difíciles, pero maravillosos”.

Para continuar sus estudios Evo viajó a la ciudad de Oruro, donde trabajó de ladrillero, panadero y trompetero. Llegó a tocar en la Banda Real Imperial y viajó con la banda.

"Uno de los recuerdos más gratos que tengo con la banda es el referido a mi viaje por los centros mineros del sur de Potosí. Viajamos a la Empresa minera Quechisla. Tendría mis 16 años, todavía chango y con muchas anécdotas".

Estudió hasta tercero medio en el colegio Beltrán Ávila. Después hizo el servicio militar obligatorio en La Paz. Luego volvió a su comunidad a trabajar la tierra. Poco después, la familia viajó a Cochabamba para comenzar una nueva vida de colonos en San Francisco, en la región del Chapare.

* La challa o ch'alla es una práctica aimara en Bolivia, Perú, Chile y Argentina que consiste en humedecer con bebidas rituales el suelo o algún elemento para el que se busca protección.

Fuentes
- Evo Morales: "No me gusta leer", La Vanguardia, Barcelona, 30/04/2013.
http://www.lavanguardia.com/internacional/20130430/54373016764/evo-morales-no-me-gusta-leer.html#ixzz3Y9uSh1xL
- Evo Morales, Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Evo_Morales
- A Evo no le gusta la lectura, a Peña Nieto tampoco, El Telégrafo, Guayaquil, 17/05/2013
https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/15/a-evo-no-le-gusta-la-lectura-a-pena-nieto-tampoco
- La fotografía de “Evito” que hizo historia, Clarín, Buenos Aires, 22/11/2014
https://www.clarin.com/politica/fotografia-Evito-hizo-historia_0_S18mIRvqDmx.html




De EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) a AEA (Aprendizaje y Educación de Adultos)

Rosa María Torres

UNESCO

EPJA: Educación de Personas Jóvenes y Adultas

En la mayoría de países de América Latina y el Caribe viene usándose la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas), creada en esta región. Esta denominación empezó a usarse en los 1980s en la
Red Regional de Capacitación y de Apoyos Específicos en Programas de Alfabetización y Educación de Adultos (REDALF) del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE, 1980-2000) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC). La REDALF, una de las redes más activas del PPE, fue coordinada por José Rivero.

Se decidió hablar de "personas jóvenes y adultas" y evitar así referirse a "los adultos", en masculino. Se incluyó la palabra jóvenes para destacar la creciente participación de los jóvenes en los programas hasta entonces llamados de educación de adultos (EA). No se definió con claridad las edades incluidas en jóvenes y en adultos. La tradición en el campo de la EA ha sido incorporar a personas a partir de los 15 años de edad. No obstante, hay países o programas de EA en los que se acepta a adolescentes desde los 12-13 años, o bien a jóvenes recién a partir de los 18 años.

América Latina y el Caribe es la única región del mundo que no ha incorporado la nueva denominación - Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) - aprobada por la UNESCO en 2015.

AEA: Aprendizaje y Educación de Adultos

En 1997 y nuevamente en 2009 las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos de la UNESCO (CONFINTEA) propusieron actualizar la Recomendación sobre la educación de adultos vigente desde 1976. La definición de educación de adultos aprobada en 1976 decía lo siguiente:

                                            Educación de adultos

“La expresión ‘educación de adultos’ designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no-formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.

Fuente: UNESCO, Recomendación 1976.


Llamamos la atención sobre tres aspectos en esta definición:

a) refleja una visión amplia de la educación de adultos, abarcando procesos destinados a desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar competencias técnicas o profesionales, evolucionar actitudes o comportamientos;

b) se refiere a "procesos organizados de educación", formales y no-formales;

c) se dirige a
"las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen".

En 2013 la Conferencia General de la UNESCO decidió finalmente revisar la Recomendación de 1976 a fin de reflejar las nuevas realidades y los nuevos desafíos de la educación de adultos. El Marco de Acción de Belém adoptado en 2009 en la CONFINTEA VI en Brasil fue la base para la Recomendación adoptada en noviembre de 2015. El nuevo nombre elegido fue Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA).

                                            Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA)

“El Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA) es un componente básico del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV). Comprende todas las formas de educación y aprendizaje cuya finalidad es lograr que todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos, formales, no formales e informales, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan y enriquecen sus capacidades para la vida y el trabajo, tanto en provecho propio como en el de sus comunidades, organizaciones y sociedades. El AEA supone actividades y procesos constantes de adquisición, reconocimiento, intercambio y adaptación de capacidades. Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término «adulto» designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal”.

Fuente: Recomendación sobre el AEA, UNESCO, 2015.

 
El AEA
puso en el centro el aprendizaje y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), a tono con las nuevas tendencias educativas y con el Marco de Acción Educación 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la nueva agenda mundial de desarrollo aprobada en 2015. 

La nueva Recomendación definió tres áreas de aprendizaje en el marco del AEA: alfabetización y competencias básicas, educación continua y competencias vocacionales, y educación comunitaria y competencias ciudadanas. Se establecieron cinco ámbitos transversales de acción: políticas, gobernanza, financiamiento, participación, inclusión y equidad, y calidad.

La UNESCO considera la conceptualización del AEA significa un avance en tanto
se aplica "un planteamiento integral y sistemático" que ayudará a los países a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”.

La redacción de la Recomendación sobre el AEA se hizo al mismo tiempo que la
Recomendación sobre la educación y formación técnica y profesional (EFTP) de la UNESCO, a fin de asegurar coherencia y reforzamiento mutuo entre ambas normativas.

El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL) es el encargado de promover la aplicación de la Recomendación de 2015 y de darle seguimiento.

Llamamos la atención sobre cuatro aspectos del AEA:

a) menciona por primera vez la palabra aprendizaje en el nombre del campo y le da importancia central. El documento habla de comunidades de aprendizaje, ciudades del aprendizaje, Sociedad del Aprendizaje, y Aprendizaje a lo Largo de la Vida;

b) incorpora los aprendizajes informales (aprendizajes espontáneos, autónomos, no dirigidos ni organizados como enseñanza); se refiere a aprendizajes formales, no-formales e informales;

c) menciona solo adultos, no jóvenes, como ha sido tradición en el campo de la educación de adultos, y reitera la relatividad cultural de la categoría adulto (cada sociedad decide quiénes son considerados adultos). 

"Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término adulto designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal".

d) amplía y complejiza el concepto de alfabetización: "incluye la capacidad de leer y escribir, identificar, entender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, utilizando materiales impresos y escritos, así como la capacidad de resolver problemas en un entorno cada vez más tecnológico y con más abundancia de información".

Para saber más
» UIL-UNESCO, Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA)

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea

» UIL-UNESCO, Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA), 2015

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/recomendacion-unesco

» César Picón (coord.), Hacia una EPJA transformadora en América Latina y el Caribe. Consulta pro EPJA realizada por el CREFAL, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, México, 2013.

http://www.crefal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=106&Itemid=202

» Miguel Soler Roca, "La educación de adultos", en: Educación, resistencia y esperanza. Antología esencial, de Miguel Soler Roca. Selección y presentación: Marcia Rivera y Marta Demarchi, CLACSO, Buenos Aires, 2014
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf
» Rosa María Torres, De alfabetización a aprendizaje a lo largo de la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América latina y el Caribe. Informe regional preparado por encargo del UIL-UNESCO y presentado en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), México, D.F., 10-13 sep. 2008.

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y


BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).
A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.
No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342



Mamá y papá escolarizan en casa forzados por la pandemia y con todo en contra

 Rosa María Torres

Foto Ecuador, Diario Expreso

Nunca han sido las familias pobres tan exigidas y perjudicadas en términos educativos y a escala mundial como durante la pandemia y el confinamiento del COVID-19 en 2020-2021. Perjudicados no solo los alumnos sino los padres y madres de familia. La pandemia amplificó las ventajas educativas de los sectores favorecidos y amplificó las desventajas educativas de los sectores más desfavorecidos.

La educación escolar a distancia no funcionó según lo imaginado, sobre todo la educación virtual, no solo por falta de internet y de dispositivos digitales en los hogares pobres y en los lugares apartados sino porque faltaron otras condiciones indispensables para plasmar la educación virtual a distancia de manera inclusiva, equitativa y con calidad. Veamos. 

Conectividad

La pandemia encontró al mundo con una gran brecha digital (en 2020 la mitad de la población mundial no tenía acceso a Internet) que fue haciéndose evidente a lo largo del propio confinamiento.

Dramática desigualdad entre países del Norte y del Sur, entre zonas urbanas y rurales, entre ricos y pobres, entre conectados y desconectados, entre educación privada y pública en cuanto a equipamiento tecnológico y competencias digitales. Ante la falta de conectividad, se buscó llegar a los pobres con televisión, radio e impresos.

Foto Perú, AP
En América Latina las familias pobres debieron endeudarse para comprar planes de Internet y celulares. Niños y adolescentes debieron estudiar pegados a la minipantalla de un celular y terminaron recibiendo no clases a distancia sino instrucciones y deberes a través de whatsapp.

Para captar la señal de internet, muchos debieron trepar cerros, árboles, tejados, antenas.

Espacio

Foto México, The Economist

Las recomendaciones sobre cómo organizar un rincón de estudio en el hogar no fueron empáticas con los pobres. La «casa» de los pobres consiste muchas veces de una sola habitación multifuncional. Techo y paredes tienen orificios y rendijas por donde entran el frío y el agua. No se conoce lo que es la privacidad. 

Durante el confinamiento los escolares de la casa debieron acomodarse donde pudieron, estudiar y hacer deberes junto al fogón, en el piso, sobre la cama, en mesas improvisadas, en la hamaca, en el zaguán. Los televisores, generalmente pequeños, se ubicaron a gran altura; la radio muchas veces fuera de la casa.
Hubo adolescentes y jóvenes que se organizaron rincones de aprendizaje en árboles y veredas, ganándole espacio a la calle.

Tiempo

El pedido de "quédate en casa" funcionó para quienes podían hacerlo. Los pobres no pueden quedarse en casa porque tienen que salir a ganarse la vida. Para ellos no existe la posibilidad del teletrabajo.

Muchas madres debieron dejar de trabajar para acompañar en sus rutinas y deberes a sus hijos escolares. Madres que salieron trabajar debieron encerrar a sus hijos y confiar en que podrían arreglárselas solos con las tareas escolares.

Libros y otros materiales de lectura

Foto Ecuador, Expreso
En las casas de los pobres a menudo no hay libros u otros materiales de lectura.

Tener libros y, en general, materiales de lectura en el hogar tiene un impacto positivo sobre la curiosidad y el desarrollo de la lectura entre niños y niñas desde la primera infancia. El número de libros en el hogar es uno de los indicadores que se manejan en el ámbito de la lectura y una de las preguntas que se hace en encuestas de lectura.

Durante el confinamiento hubo maestros y maestras que fueron a las comunidades más pobres y apartadas y llegaron una por una a las casas de sus alumnos a dejar materiales, textos escolares, guías de aprendizaje, movilizándose a pie, en bicicleta, moto, o a caballo.

Educación y capacitación de los padres 

Padres y madres de familia se estrenaron de un día para otro como ayudantes a distancia de la escuela y de los profesores, un papel que la mayoría - y especialmente los más pobres - no estaban en condiciones de asumir. Pero no tuvieron opción. Ante el cierre de las escuelas surgió como solución provisional y de emergencia la propuesta de educación virtual a distancia afincada en el hogar. Se pensó que el confinamiento duraría poco tiempo y se asumió que la conectividad estaría en gran medida asegurada. Ambas presunciones resultaron falsas: el cierre de los planteles educativos se prolongó por dos años o más en América Latina (la región con el confinamiento más largo) y el acceso a internet sigue siendo muy deficitario en las zonas rurales de muchos países.

Foto Ecuador, La Hora

La urgencia de alfabetización digital y capacitación del profesorado en enseñanza virtual fue asumida en la mayoría de países. No así la urgencia de apoyar con información y capacitación a padres y madres encargados de mediar con los profesores y ayudar a sus hijos en casa. Muchos de esos padres y madres son personas analfabetas o con poca escolaridad y/o sin manejo de dispositivos digitales. Vimos en este terreno indolencia del Estado y de la sociedad ante las evidentísimas necesidades de las familias para asumir, en situación de emergencia y precariedad, la compleja tarea educativa encomendada.

- en escuelas públicas y privadas reveló dos problemas principales en la implementación de la enseñanza remota, según 93% de los gestores escolares de Brasil: la falta de acceso al Internet y las dificultades de los padres y madres de familia para ayudar a sus hijos e hijas con las actividades y tareas escolares en casa.

En un informe sobre el aprendizaje remoto durante la pandemia, el Banco Mundial anotó (World Bank, 2021. Nuestra traducción):

"Para que el aprendizaje remoto sea efectivo necesita tres componentes críticos y complementarios: profesores efectivos, tecnología adecuada, y alumnos involucrados".
 
Faltó mencionar un cuarto componente: padres y madres con condiciones y conocimientos mínimos para cumplir su rol de mediadores escolares. No obstante, una de las lecciones aprendidas en la pandemia se registra como:

"Padres y madres de familia son socios claves de los profesores: El involucramiento de padres y madres ha jugado un papel ecualizador, mitigando algunas de las limitaciones del aprendizaje remoto. A medida que los países transitan hacia un modelo de aprendizaje híbrido más consistente, es necesario priorizar estrategias que guíen a los padres y les equipe con las herramientas requeridas para ayudar a los estudiantes".

El mismo informe reconoció:

"La evidencia sugiere que el aprendizaje remoto no produjo tanto aprendizaje como el aprendizaje escolar presencial anterior a la pandemia. Cabe esperar que los resultados en países en desarrollo revelen un panorama aún más sombrío dado que muchos ofrecieron muy poca educación a distancia".

El informe confirmó que la educación de padres y madres juega un papel muy importante en la educación a distancia. Padres y madres con poca o ninguna escolaridad pudieron hacer poco para ayudar a sus hijos en términos escolares durante la pandemia. 

Un estudio en el Reino Unido mostró que las familias acomodadas dedicaron más tiempo y fueron más eficaces en la ayuda escolar a los hijos que las familias sin recursos. Otro estudio en los Países Bajos mostró que 75% de los padres y madres con estudios superiores se sintieron capaces de ayudar a sus hijos de educación secundaria, en comparación con 40% de los padres con menos años de escolaridad (World Bank, 2021).

Referencias
» World Bank, Remote learning during COVID-19: Lessons from Today, Principles for Tomorrow, Washington D.C., 2021.
https://documents1.worldbank.org/curated/en/160271637074230077/pdf/Remote-Learning-During-COVID-19-Lessons-from-Today-Principles-for-Tomorrow.pdf
» "Dificuldade dos pais para apoiar alunos e falta de acesso à Internet foram desafios para ensino remoto, aponta pesquisa TIC Educação", CETIC.br, Sao Paulo, 31 agosto 2021.
https://cetic.br/pt/noticia/dificuldade-dos-pais-para-apoiar-alunos-e-falta-de-acesso-a-internet-foram-desafios-para-ensino-remoto-aponta-pesquisa-tic-educacao/

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