Un llamado a abordar el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: Manos Antoninis

Fundación Ceibal, 2024

Manos Antoninis

Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO

La adopción de la tecnología digital ha provocado muchos cambios en la educación y el aprendizaje, pero es discutible que la tecnología haya transformado la educación como muchos afirman. La aplicación de la tecnología digital varía según la comunidad y el nivel socioeconómico, la disposición y preparación del profesorado, el nivel educativo y el nivel socioeconómico de cada país. Con excepción de los países más avanzados tecnológicamente, los ordenadores y dispositivos no se utilizan en las aulas a gran escala.

En los últimos 20 años el estudiantado, el profesorado y las instituciones educativas han adoptado ampliamente herramientas de tecnología digital. La radio y la televisión se han usado para fines educativos desde hace décadas y tecnologías más avanzadas como la inteligencia artificial están cada vez más presentes en los sistemas educativos. La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más. En 2022, dos de cada tres personas en el mundo utilizaban internet, y entre 2012 a 2021 el número de estudiantes matriculados en cursos en línea masivos y abiertos aumentó de 0 en 2012 a casi 220 millones. Sin embargo, a pesar de los avances, el 40% de las escuelas primarias, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo no tenían conexión a internet y millones de estudiantes carecían de competencias básicas y digitales.

La tecnología tiene el potencial de transformar la educación, pero los datos sobre su impacto son contradictorios. Parece que se subestiman considerablemente los costes a corto y largo plazo del uso de la tecnología digital. Al preguntarse ¿Una herramienta en los términos de quién? el Informe GEM 2023 sobre tecnología en la educación2 hizo un llamado a que las decisiones sobre la tecnología en la educación den prioridad a las necesidades de los alumnos tras evaluar si su aplicación sería adecuada, equitativa, basada en evidencia y sostenible.

2 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388894

Uruguay, un ejemplo a seguir

Tras analizar el uso de la tecnología en la educación en más de 200 países alrededor del mundo, evidencia empírica y estudios publicados antes y después de la pandemia, el Informe GEM 2023 llegó a una conclusión contundente: el uso de la tecnología en la educación debe verse como un complemento y no como un substituto, debe estar basada en evidencia y debe poner los intereses de alumnos y profesores en el centro. Pero esto solo es posible si los gobiernos garantizan las condiciones adecuadas para permitir un acceso equitativo a la educación, si refuerzan programas de capacitación del profesorado y si establecen normas claras para proteger al alumnado de las consecuencias negativas del uso de la tecnología en la educación.

Si bien el informe encontró varios programas exitosos alrededor del mundo, fueron pocos los países que saltaron a la vista por un uso sustentable y holístico de la tecnología en la educación. Uruguay fue uno de ellos.

Muchos conocen esta historia, pero no está de más recordarla. De 2007 a 2009 Uruguay se convirtió en el primer país en implementar el programa One Laptop Per Child en todo el país y también conectó todas las escuelas a Internet. Dos tercios de los niños de 6 a 13 años de los hogares  más pobres tenían una computadora exclusiva- mente a través del programa. Desde entonces, los estudiantes han recibido progresivamente mejores tabletas y dispositivos digitales avanzados. A diferencia de la mayoría de los países, Uruguay evaluó el impacto de esta inversión en dispositivos, y se encontró que no mejoró el aprendizaje en lectura y matemáticas.

En respuesta a estos hallazgos Plan Ceibal cambió su énfasis de los insumos a la pedagogía. En 2010-2012, se centró en el uso de la computadora, especialmente a través de su plataforma Crea y en el apoyo y la capacitación del profesorado. En 2013-2019, el enfoque se centró en transformar la práctica docente mediante iniciativas que se centraron en proyectos interdisciplinarios y competencias transversales, como la ciudadanía global. Desde 2020, Plan Ceibal ha enfatizado aún más la comunicación con el personal docente y la coordinación con el sistema educativo nacional, al tiempo que invierte en infraestructura para respaldar el aprendizaje mixto.

La capacidad de adaptarse y de tomar decisiones basadas en evidencia fueron fundamentales, pero gran parte del éxito se debe al hecho de que Plan Ceibal, renombrado como Ceibal en 2022 se ha convertido en una verdadera política de gobierno. Su éxito ha sido tal que Uruguay logró convertirse en el primer país de América Latina con conectividad significativa en el 100% de sus centros educativos. Esto no lo habría logrado sin un programa innovador como Ceibal y sin un apoyo institucional. 

Promover la toma de decisiones a partir de cuatro principios fundamentales

Hoy, casi seis meses después del lanzamiento del Informe, tenemos una oportunidad para reflexionar sobre el impacto de este reporte y su legado. El lanzamiento del Informe en Montevideo en alianza con la Fundación Ceibal fue una oportunidad para dar a conocer al mundo sus hallazgos y para dar un paso más hacia un uso equitativo y sostenible de la tecnología en la educación.

El caso de Uruguay, como muchos otros, resalta la importancia de reinventarse y de abordar el uso de la tecnología en la educación desde una mirada holística. No basta con traer tecnología y dispositivos a las aulas, transformar la educación requiere mucho más que eso. Sin capacitación docente, reglas claras, financiamiento e infraestructura la tecnología no podrá transformar la educación.

Nuestro mayor legado, sin duda alguna, es que en un futuro cercano los hacedores de política aborden el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: la equidad, la sostenibilidad, la evidencia y el contexto, y que en todas sus decisiones el interés y el bienestar del alumnado esté siempre en el centro.

En: Fundación Ceibal, + APRENDIZAJES, Vol. 4, Nro. 6, febrero 2024. Encuentro de Montevideo, Perspectivas sobre la tecnología en la educación: Uruguay, América Latina y el mundo, Montevideo, Uruguay, 2024.

Del acceso a la escuela al aprendizaje a lo largo de la vida

Rosa María Torres

 

acceso - terminación - aprendizaje - aprendizaje a lo largo de la vida

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la educación elemental y fundamental. La educación elemental será obligatoria. La educación técnica y profesional deberá generalizarse; el acceso a la educación superior será igual para todos, en base al mérito.

2. La educación se orientará al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; promoverá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tienen derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

El derecho a la educación viene afirmándose, ampliándose y afinándose desde la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948. Avanzamos, poco a poco, del acceso al aprendizaje, y del sistema escolar al aprendizaje a lo largo de la vida.

Acceso / matrícula

El derecho a la educación surgió fundamentalmente como derecho a acceder a la escuela y centrado en la infancia. Las nociones de Educación Primaria Universal (EPU) o de Universalización de la educación en general han seguido atadas a las nociones de acceso y matrícula. De hecho, gobiernos y agencias internacionales continúan refiriéndose a universalización como matrícula. Así consta también en los glosarios de muchos organismos en la actualidad.

Terminación

El reconocimiento de que no basta con acceso y matrícula, y de que es esencial lograr la terminación de un determinado nivel escolar (primaria, básica, media, etc.), fue a la par del reconocimiento de los altos niveles de deserción que caracterizan a muchos sistemas escolares en el mundo. Cada vez más, la terminación ha venido incluyéndose en los indicadores, políticas, planes y metas educativas. Por ejemplo:

Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980)
Meta 1. Alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración;

Educación para Todos (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990)
Meta 2: Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado básico) y terminación de la misma, para el año 2000.

Educación para Todos (Foro Mundial de Educación, Dakar, 2000)

2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.

Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015)
Meta 2.A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.
(En 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90%, pero 25% de niños y niñas no completó el ciclo).

           Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) 

Objetivo 4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Que todas las niñas y los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. Se pretende también reducir drásticamente el analfabetismo y mejorar las competencias de la población adulta para acceder a un empleo decente.

1. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

2. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

3. Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria

Para 2030, aumentar en un [x]%* el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

4. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.

5. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos el [x]%* de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.

6. Para 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, en particular mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

¿Cómo?

1. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
2. Para 2020, aumentar en un [x]%* a nivel mundial el número de becas disponibles para países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para matriculación en instituciones de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.

Aprendizaje

Tampoco basta ya con matrícula y terminación; lo que importa es que los alumnos aprendan. El aprendizaje ha sido un objetivo esquivo en políticas, planes y metas para la educación. En pocas ocasiones se ha entendido que el derecho a la educación implica el derecho no solo a acceder y completar un nivel de estudios sino, fundamentalmente, a aprender.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no incorporaron el aprendizaje. Sí lo hizo la Educación para Todos, tanto en 1990 (Jomtien) como en 2000 (Dakar). 

Jomtien, 1990
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

Dakar, 2000
3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

La llamada «crisis global de aprendizaje» ha hecho que esta vez se insista en agregar el aprendizaje como resultado esencial de cualquier esfuerzo educativo.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Tampoco bastan ya el acceso, la permanencia y el aprendizaje. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha planteado como el paradigma para la educación y el conocimiento en el siglo 21. Este 1) extiende la escolaridad obligatoria más allá de la educación primaria o básica, atendiendo a la educación media y superior, y 2) va más allá del sistema escolar, se inicia con el nacimiento y termina con la muerte, e incluye todas las fuentes y mecanismos de aprendizaje, incluida la educación formal, la educación no-formal y los aprendizajes informales que tienen lugar en la vida cotidiana de las personas.

Ni los Objetivos de Desarrollo del Milenio ni la Educación para Todos incorporaron el aprendizaje a lo largo de la vida. Los ODM se refirieron solo a la educación primaria (4 años de escolaridad). La EPT se refirió a una visión ampliada de la educación básica. Los ODS adoptan el aprendizaje a lo largo de la vida, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

Hoy, el derecho a la educación implica no solo derecho al aprendizaje sino derecho al aprendizaje a lo largo de la vida.

* Basado en: 

- Rosa María Torres, El derecho a la educación es mucho más que acceso de niños y niñas a la escuela, Buenos Aires, 2006.

- "Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida" (entrevista)

Nueve mitos educativos destacados por Andreas Schleicher (PISA)

 Rosa María Torres

Andreas Schleicher, director de la prueba internacional PISA de la OCDE, desmonta nueve mitos educativos a partir de los resultados de PISA en todo el mundo. Los analiza en su libro Primera Clase: Cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI, Fundación Santillana, Madrid, 2018. (World Class—How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD, Paris, 2018). La última aplicación de la prueba que registra el libro es la de 2015.

Reseño a continuación estos nueve mitos y agrego algunos comentarios y referencias.

1. Los pobres siempre obtendrán malos resultados en la escuela

PISA muestra que esto no es cierto. En todos los países participantes en PISA el origen social de los estudiantes y el perfil de los planteles educativos tienen peso en los resultados de aprendizaje, pero la relación entre el origen social y los aprendizajes varía considerablemente entre sistemas educativos. 

Schleicher ejemplifica esto con cuatro países: China (Shanghai), EE.UU., Vietnam, y Estonia. En PISA 2012 el 10% de los jóvenes de 15 años más desfavorecidos de Shanghai obtuvo mejores resultados en matemáticas que el 10% de los estudiantes más favorecidos de EE.UU. En PISA 2015 el 10% de los estudiantes más desfavorecidos de Estonia y Vietnam obtuvieron resultados similares a la media de los estudiantes de los países de la OCDE, es decir, de los países ricos.

Los países donde los estudiantes pobres obtienen buenos resultados escolares son países capaces de controlar las desigualdades sociales. Algunos logran atraer a los mejores profesores y a los directivos más competentes a las escuelas más pobres, ofrecen buenas condiciones a los profesores, aplican estándares altos y desafían a los estudiantes a cumplirlos, y usan métodos de enseñanza que permiten aprender de acuerdo a ritmos y preferencias de los alumnos.  

En todos los países hay estudiantes destacados. Lograr mayor equidad en educación no es solo un imperativo de justicia social sino una forma de utilizar los recursos de forma más eficiente. 

EE.UU. destina más dinero a la educación que la mayoría de países. El porcentaje de estudiantes con problemas socioeconómicos está en torno a la media de la OCDE pero en EE.UU. el impacto de los factores socioeconómicos es especialmente fuerte en el rendimiento escolar. 

En 2006-2015 la relación entre origen social y rendimiento de un estudiante en EE.UU. se debilitó más que en cualquier otro país participante en PISA. En 2006, menos de uno de cada cinco jóvenes estadounidenses de 15 años tuvo rendimiento excelente en ciencias; en 2015 casi uno de cada tres lo consiguió. El porcentaje de estudiantes capaces de hacer realidad el sueño americano de la movilidad social creció 12 puntos porcentuales en una década. Aunque la brecha de logros entre estudiantes aventajados y desfavorecidos sigue existiendo, estos datos muestran que la mejora es posible y que puede lograrse con rapidez

2. Los inmigrantes bajan el rendimiento de los sistemas educativos

Schleicher observa que estudiantes con el mismo historial de migración obtienen rendimientos muy diferentes en PISA en diferentes países. La educación que adquieren antes de migrar es importante, pero también lo es el lugar en el que se afincan. Los hijos de migrantes de habla árabe que se establecieron en los Países Bajos obtuvieron 77 puntos más en ciencias - equivalentes a dos años de escolaridad - que los estudiantes de los mismos países que se establecieron en Catar. 

Los estudiantes chinos que migran obtienen mejores resultados que sus compañeros nativos en prácticamente todos los países, pero hay diferencias según el país de destino. En Australia los migrantes chinos de primera generación obtuvieron 502 puntos, la misma puntuación que sus compañeros australianos, pero los migrantes chinos de segunda generación obtuvieron 592 puntos, más de dos años escolares por delante de los australianos. 

En los países de la OCDE, la brecha de aprendizaje entre estudiantes migrantes y no-migrantes se redujo entre 2006 y 2015. Esto fue especialmente notable en Bélgica, Italia, Portugal, España y Suiza. Los estudiantes migrantes de Portugal mejoraron su rendimiento en ciencias en 64 puntos durante ese período - el equivalente a dos años de escolaridad - mientras que los estudiantes no-migrantes mejoraron 25 puntos. Los estudiantes migrantes de Italia mejoraron 31 puntos en ciencias y los estudiantes de España 23 puntos.Tanto en Italia como en España la proporción de estudiantes migrantes con padres educados fue 30 puntos porcentuales menor en 2015 que en 2006. Estas mejoras muestran que existe un margen considerable para aplicar políticas y prácticas que ayuden a los estudiantes migrantes a alcanzar su potencial.

Analicé por mi parte los resultados de la última prueba PISA (PISA 2022) en Finlandia. Los estudiantes migrantes obtuvieron puntajes más bajos que los no-migrantes. Los estudiantes migrantes crecieron de 3% en 2012 a 7% en 2022. Los estudiantes migrantes tienen generalmente una condición socio-económica menos favorable que los estudiantes no-migrantes. Cerca del 82% hablan en casa un idioma diferente del idioma en que toman la prueba. En matemáticas la diferencia fue de 92 puntos a favor de los no-migrantes. Después de controlar por nivel socio-económico, la diferencia fue de 62 puntos, una diferencia significativa. En lectura, la diferencia fue de 92 puntos, y de 69 después de controlar el nivel socio-económico. De hecho, Finlandia atribuye una parte de su declive en las últimas pruebas PISA a los bajos resultados de los estudiantes migrantes.

3. El éxito en educación depende de cuánto dinero se invierte

PISA corrobora que invertir más dinero en educación no redunda automáticamente en mejor educación. Schleicher viene advirtiendo esto desde hace tiempo, al igual que muchos estudios y evaluaciones nacionales e internacionales. No obstante, el reclamo por más presupuesto sigue siendo común en el campo educativo y en muchos países, sin atención a la calidad y eficiencia del gasto. 

En los países que en 2015 invertían menos de 50.000 dólares por estudiante de 6 a 15 años, PISA mostró una fuerte relación entre gasto por estudiante y resultados de aprendizaje. En los países que gastan por encima de este nivel - lo que incluye a la mayoría de países de la OCDE - no se observa relación entre gasto por estudiante y rendimiento.

Schleicher pone el ejemplo de Hungría y Luxemburgo. Los estudiantes de 15 años en Hungría, donde se gastaba en 2015 47.000 dólares por estudiante, obtuvieron resultados similares a los de los estudiantes en Luxemburgo, donde el gasto ascendía a más de 187.000 dólares por estudiante. En otras palabras, a pesar de gastar cuatro veces más que Hungría, Luxemburgo no logra ninguna ventaja. En definitiva, el éxito no depende solo de cuánto dinero se destina a la educación sino de cómo se gasta.

4. Los grupos más pequeños en el aula obtienen mejores resultados

Hay estudios que muestran mejores resultados de aprendizaje si el grupo es pequeño. No obstante, el argumento esgrimido en este caso es que el dinero invertido en reducir el tamaño de la clase puede usarse en otras cuestiones como mejorar el salario docente o incrementar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. Lo mismo viene defendiendo desde hace varios años el Banco Mundial.

Los países tienen reglamentaciones específicas con respecto al número máximo de estudiantes por profesor. Este es tema de vigilancia y de reclamo en muchos países. Profesores y padres de familia quieren generalmente clases pequeñas porque esto facilita la enseñanza, el manejo de la disciplina y una educación más personalizada. Los profesores finlandeses, concretamente, han venido viendo con preocupación como los recortes presupuestarios han venido significando grupos más numerosos en el aula.

Los países en los que existe mayor movilidad intergeneracional tienen más profesores por alumno, mayores niveles de gasto en educación, mejores indicadores de salud infantil (menos retraso en el crecimiento y menos mortalidad infantil), y menos segregación residencial (Van der Weide, R. et. al., 2021). 

5. Más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados

Los sistemas de educación difieren en el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo después de la jornada escolar. Suele creerse que más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados. No obstante, PISA no muestra esta relación necesariamente. Países con más horas lectivas y más tiempo de aprendizaje tienen a menudo peores resultados en PISA.

En Japón y en Corea del Sur los estudiantes obtienen puntajes similares en ciencias, pero el tiempo de esudio difiere mucho entre ambos países: en Japón los estudiantes estudian 41 horas a la semana (28 horas en el centro educativo y 14 horas extraescolares) y en Corea del Sur 50 horas a la semana (30 horas en clase y 20 horas extraescolares). En Túnez y en Pekín, Shanghái, Jiangsu y Cantón, los cuatro municipios y provincias de China que participaron en PISA 2015, los estudiantes pasaron 30 horas a la semana aprendiendo en clase y 27 horas extraescolares, pero la puntuación media en ciencias en las ciudades/provincias chinas era 531 puntos y en Túnez 367 puntos.  

A la mayoría de padres les gustaría ver a sus hijos en centros educativos donde puedan adquirir competencias y conocimientos académicos, pero donde puedan participar también en actividades como teatro, música o deportes. Finlandia, Alemania, Suiza, Japón, Estonia, Suecia, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Australia, la República Checa y Macao (China) parecen tener un buen equilibrio entre tiempo de aprendizaje y rendimiento académico.

6. El éxito educativo tiene que ver con la inteligencia heredada

PISA pregunta a los estudiantes a qué creen que se debe el éxito o el fracaso en estas pruebas. En muchos países los estudiantes culpan a todos menos a ellos mismos.

En 2012 más de tres de cada cuatro estudiantes de Francia dijeron que el material didáctico era demasiado difícil; dos de cada tres dijeron que el profesor no despertaba el interés en la materia; y uno de cada dos dijo que su profesor no explicaba bien los conceptos o que tenían mala suerte.

En Singapur, la situación es muy diferente. Los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan y confían en sus profesores para ayudarles a tener éxito. 

En la mayoría de países en que los estudiantes creen que el éxito depende en gran medida del esfuerzo,  prácticamente todos los estudiantes alcanzan altos estándares de rendimiento.

7. Algunos países tienen mejores resultados educativos debido a su cultura

Algunas personas creen que comparar los sistemas educativos de países con culturas muy diferentes no tiene sentido porque las políticas y prácticas educativas se basan en diferentes normas y tradiciones subyacentes. 

La cultura puede efectivamente influir en el rendimiento académico. Países con culturas basadas en la tradición confuciana valoran mucho la educación. Muchos creen que esta característica cultural da a estos países una gran ventaja. Pero no todos los países que comparten esta tradición obtienen resultados altos en PISA. La herencia confuciana puede ser una ventaja, pero no garantiza el éxito. Países con rendimiento alto en PISA, como Canadá y Finlandia, muestran que valorar la educación no es exclusivo de las culturas confucianas.

Que la cultura no es factor determinante del éxito escolar lo muestra la mejora en el rendimiento académico observada en lugares muy diferentes. El rendimiento medio en ciencias mejoró significativamente entre 2006 y 2015 en Colombia, Israel, Macao (China), Portugal, Catar y Rumanía. Macao (China), 

Estos países y economías no cambiaron su cultura; cambiaron sus políticas y prácticas educativas. 

8. Solo los mejores graduados deberían ser profesores

¿Es cierto que los mejores sistemas educativos seleccionan a los mejores graduados como profesores? Schleicher afirma que escucha con frecuencia a personas que atribuyen los malos resultados de sus países a que los jóvenes que se meten en la docencia no son los mejores y más brillantes del país. 

El PIAAC (Competencias de los Adultos) evalúa la comprensión lectora y la competencia matemática de los adultos, lo que incluye a los profesores. Los resultados muestran que en ningún país los profesores están entre el primer tercio de adultos con título universitario y que en ningún país se encuentren tampoco en el último tercio de graduados universitarios. En la mayoría de países las competencias de los profesores son similares a las de la media de una persona con un título universitario. Hay pocas excepciones. En Finlandia y en Japón un profesor medio tiene mejores competencias matemáticas que un graduado universitario medio. 

El conocimiento y las competencias de los graduados difieren sustancialmente entre países, y estas diferencias también se reflejan entre los profesores. Los profesores de Japón y Finlandia ocupan los primeros puestos en competencia matemática seguidos de los de Bélgica, Alemania, Noruega y Países Bajos. Los profesores de Italia, la Federación Rusa, España, Polonia, Estonia y Estados Unidos ocupan los últimos puestos en competencia matemática.

En Estonia y Corea del Sur la competencia matemática de los profesores se encuentra en la media, pero sus estudiantes son los que mejores resultados obtienen en matemáticas en PISA. Esto sugiere que, además de las competencias de los profesores, existen otros factores relacionados con el alto rendimiento de los estudiantes.

9. Seleccionar a los estudiantes por sus aptitudes eleva los estándares

¿Cómo deberían diseñarse los sistemas educativos para atender mejor las necesidades de todos los estudiantes?

Algunos países adoptan sistemas educativos no selectivos que brindan a todos los estudiantes oportunidades similares. Otros responden agrupando o haciendo un seguimiento a los estudiantes a fin de atenderles de acuerdo con su potencial académico. 

Hay una variación considerable en cómo los países ubican y hacen seguimiento a los estudiantes. PISA muestra que ninguno de los países con alto grado d. Los sistemas con rendimiento más alto son los que ofrecen oportunidades equitativas de aprender a todos sus estudiantes.

Esto es coherente con otra investigación que demuestra que reducir el rango de aptitudes de los estudiantes en las clases o en las escuelas mediante el seguimiento no genera mejores resultados de aprendizaje. El modelo es diferente para el agrupamiento por aptitudes dentro de la clase o por aptitudes en una materia específica, lo que ha demostrado ser efectivo cuando se realizan los cambios adecuados en el currículo y en la enseñanza.

Organizar los sistemas sistemas educativos en base a la exclusión se ha convertido no solo en algo injusto socialmente sino también ineficiente. La equidad y la inclusión son fundamentales en los modernos sistemas educativos y en sus sociedades.

Referencias

- OECD. 2023. Finland. PISA 2022 Results: Factsheets.

- Van der Weide, R., Lakner, C., Gerszon Mahler, D., Narayan, A., Ramasubbaiah, R.  2021. International Mobility Around the World, Policy Research Working Paper 9707, Development Research Group, World Bank, June 2021. 

- Las políticas educativas en Finlandia no están orientadas a sacar buena nota en PISA (entrevista a Pasi Sahlberg) 

- Torres, Rosa María, Finlandia pone en jaque las nociones de tiempo escolar 

- Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero: El dinero no asegura mejor educación

Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje»

Rosa María Torres

Arpillera Chile

El proceso

En 1996-1998 organicé y puse en marcha la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998). Dí continuidad a la Iniciativa, con financiamiento de la Kellogg, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires, que acababa de crear Juan Carlos Tedesco, donde trabajé como investigadora y coordinadora del Area de Innovación Educativa (1998-2000). 

Pensé la Iniciativa como un macroproyecto regional de tres años de duración. Luego ampliamos el financiamiento y la duración de los proyectos a cinco años, considerando que tres años es un tiempo demasiado corto para ejecutar y consolidar un proyecto complejo, multisectorial e innovador. 

- Diciembre 1997: Convocatoria a la presentación de pre-proyectos en base a un ideario en torno al concepto de «comunidad de aprendizaje». Distribuimos ampliamente en América Latina, por correo regular, carpetas con documentos explicativos de la Iniciativa. Internet estaba apenas naciendo por entonces.  

- 30 Marzo 1998: Fecha límite para la recepción de pre-proyectos. Recibimos 132 pre-proyectos de diversos países. Los proyectos podían ser urbanos o rurales, debían construirse a partir de procesos ya en marcha, con al menos dos años de vida, y debían elaborarse y ejecutarse conjuntamente por al menos dos instituciones presentes en la comunidad, una de ellas la escuela. El proyecto debía ser inter-sectorial y tener un eje temático articulador (educación y cultura, salud, comunicación, trabajo, etc.). 

- Mayo 1998: Con el equipo de consultoras de la Iniciativa realizamos visitas de campo a 50 pre-proyectos seleccionados, utilizando una guía de observación previamente consensuada. Hicimos las visitas en parejas de dos, a fin de poder sistematizar y compartir lo observado y aprendido en dichas visitas.

- Junio 1998: 30 pre-proyectos seleccionados (2 personas por cada pre-proyecto) fueron invitados a participar en un “Taller de Ideas” que realizamos en Cabreúva, Brasil, a fin de enriquecer colectivamente la conceptualización y el diseño de los proyectos. El Seminario de Desarrollo de Proyectos duró una semana (agosto 1998). 

- Septiembre 1998: Dimos a conocer los proyectos seleccionados. Elegimos y financiamos 14 proyectos por un período de 5 años en 9 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela.

¿Qué entendimos por «comunidad de aprendizaje»?

La comunidad local como «comunidad de aprendizaje»

Una comunidad territorial, urbana o rural, en la que todos aprenden, niños, jóvenes y adultos, a partir de los recursos, espacios y oportunidades que ofrece la propia comunidad, y gracias a la colaboración de sus miembros, la suma de esfuerzos y a la articulación de sus instituciones. 

¿Qué entendimos por «educación básica»? 

Adoptamos la definición de «educación básica» y de «necesidades básicas de aprendizaje» que propuso la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) organizada por UNESCO, UNICEF, UNFPA y Banco Mundial, la cual dio inicio al programa mundial de Educación para Todos que duró 25 años (1990-2000-2015)  

La conferencia de Jomtien propuso seis metas y una «visión ampliada de educación básica». Una educación que: 

 

- satisface necesidades básicas de aprendizaje de las personas
- se inicia con el nacimiento y dura toda la vida
- involucra a niños, jóvenes y adultos
- se realiza dentro y fuera del sistema educativo, reconociendo la existencia e importancia de los diversos saberes, las diversas instancias y modalidades de aprendizaje, y los diversos tipos de instituciones educativas y educadores (padres, maestros, agentes y educadores comunitarios, etc.)
- reconoce que los individuos, los grupos y las comunidades son diferentes entre sí y tienen, por tanto, necesidades diferentes de aprendizaje que deben ser satisfechas, a su vez, de maneras diferentes

- recurre a los medios de información y comunicación
- es responsabilidad de los diversos actores sociales a nivel nacional, regional y local

 ¿Qué son las «necesidades básicas de aprendizaje»?

Las necesidades básicas de aprendizaje son aquellos conocimientos, habilidades, valo­res y ac­titudes esenciales para: 

- sobrevivir y cuidar la propia salud y la de los demás
- asegurar la satisfacción de otras necesidades básicas tales como alimento, vivienda, y vestido
- identificar y desarrol­lar plena­mente los propios talentos y capacidades (a nivel intelectual, afectivo, espiritual y físico)
- expresarse y comunicar con claridad a través de diversos lenguajes y medios
- formar, cuidar y disfrutar de una familia saludable y armoniosa
- trabajar y participar productivamente en la economía
- participar activa e informadamente en la vida comunitaria y el desarrollo del país
- buscar y aprovechar nuevas oportunidades y medios de aprendizaje
- aprender a aprender y a disfrutar del aprendizaje durante toda la vida
- desarrollar un pensamiento crítico y autónomo
- gozar del juego, la cultura, el arte y el deporte
- asumir un código ético y moral

- proteger el medio ambiente

-  conocer los propios derechos y obligaciones

- comprender, reflexionar y actuar sobre la propia situación para superarla  

- favorecer el desarrollo de una identidad propia 

- desarrollar una conciencia social solidaria y de servicio a los demás

Las necesidades básicas de aprendizaje: 

▸ Varían de acuerdo a cada país, cultura, grupo social y edad, e incluso entre individuos del mismo grupo y  edad. Esto supone diversificar las ofertas educativas, a fin de adecuarlas a los intereses, necesidades y posibilidades específicas de quienes aprenden. 

▸ Cambian a lo largo del tiempo. Esto implica reconocer la necesidad de revisar continuamente contenidos, métodos y modalidades de enseñanza y de aprendizaje. La reforma educativa, por ende, debe verse como un proceso permanente, antes que como un evento puntual. 

▸ Requieren el concurso de múltiples instancias, agentes y modalidades. El sistema escolar, por sí solo, no puede dar respuesta a la amplitud y diversidad de aprendizajes esenciales para el desarrollo pleno de niños, jóvenes y adultos como personas y como ciudadanos en cada contexto y momento. Esta tarea, permanente y de largo alcance, compromete necesariamente a la familia, el aparato escolar, los medios de comunicación y la comunidad toda. 

Seis metas de Educación para Todos

1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.

5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.

6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación - incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social - evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

El ideario de la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje»

Creamos un ideario de la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje». Los pre-proyectos y proyectos sometidos a consideración para financiamiento debían reunir las siguientes características. 

Ideario de la Comunidad de Aprendizaje

▸ Concentración en una comunidad territorial (poblado, barrio, ciudad, distrito, municipio, etc.) a fin de concentrar y articular esfuerzos, sedimentar aprendizajes y asegurar  continuidades en el pensamiento y en la acción.

▸ Construir sobre procesos en marcha Donde hay una comunidad organizada trabajando en torno a uno o más objetivos (salud, trabajo, educación, cultura, transporte, seguridad, medio ambiente, etc.) hay condiciones para desarrollar un proyecto educativo que aproveche lo avanzado.

▸ Niños y jóvenes como actores principales Niños y jóvenes participan en todos los componentes y etapas del proyecto, no solo como beneficiarios sino como participantes plenos. 

▸ Intervención pertinente y de calidad en sectores populares Antes que intervenciones compensatorias o remediales, lo que requieren los sectores populares son propuestas educativas innovadoras y de calidad. Dicha calidad tiene que ver no única ni principalmente con la infraestructura, el equipamiento y la tecnología, sino con la pertinencia de la propuesta, la idoneidad y experiencia profesional de las instituciones involucradas, y el desarrollo de las capacidades y los recursos humanos a lo largo de la propia ejecución del proyecto.

▸ Procesos participativos Construir una «comunidad de aprendizaje» es tarea que involucra a todos los actores de la comunidad: niños, jóvenes y adultos, familias, alumnos, educadores, artistas, líderes comunitarios, emprendedores, etc.

▸ Proyectos colaborativos Los proyectos deben ser elaborados, ejecutados, acompañados y evaluados entre al menos dos de los organismos que participan en el proyecto. 

▸ Orientación hacia el aprendizaje Lo importante es que las personas - niños, jóvenes, adultos - aprendan, aprendan lo que les interesa, aprendan unos de otros, y aprendan a aprender. Todos tenemos algo para aprender y algo para enseñar. 

▸ Revitalizar y renovar el sistema de educación público Priorizamos la educación pública, que es la educación de la mayoría, a fin de revitalizarla.   

▸ Priorizar a las personas antes que a las cosas La infraestructura y el equipamiento son importantes pero lo más importante son las personas, su motivación para aprender y para enseñar, sus condiciones de enseñanza y de aprendizaje, su bienestar y satisfacción. 

▸ Intervención sistémica y articulaciones Construir una «comunidad de aprendizaje» implica articular y tender puentes entre escuela, familia y comunidad, padres de familia y profesores, profesores y alumnos, lo público y lo privado, educación de niños, jóvenes y adultos, educación pre-escolar, primaria, secundaria, vocacional y superior, aprendizajes formales, no-formales e informales, educación escolar y extra-escolar, educación presencial y a distancia, oferta y demanda educativas, contenidos y métodos de enseñanza, gestión administrativa y gestión pedagógica, formación y capacitación docente en servicio, reforma desde arriba y reforma desde abajo, lo local, lo nacional y lo global.

▸ Sistematización, evaluación y difusión deben ser componentes permanentes, a fin de introducir en la marcha los correctivos necesarios, asimilar y compartir con otros las lecciones aprendidas y los resultados. Para poder evaluar es necesario plantear objetivos y metas claros y realistas, cuantitativos y cualitativos.

▸ Experiencias demostrativas e inspiradoras Se espera que cada proyecto se convierta en una experiencia demostrativa, capaz de inspirar y enseñar a otros, y con potencial para ampliarse y replicarse en otros contextos. 

▸ Continuidad y sustentabilidad Sostener un proyecto en el tiempo implica crear desde el inicio condiciones y mecanismos para asegurar la continuidad del proyecto. 

▸ Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos Calidad no significa necesariamente mayor costo. Los proyectos costosos tienen dificultades para sobrevivir en el tiempo. Usar bien los recursos y de manera transparente es un factor  importante en el éxito del proyecto. 

Algunas premisas fundamentales 

▸ La educación va más allá del sistema escolar y la escolarización  El sistema escolar es la institución más importante y extendida de enseñanza sistemática.

▸ Lo importante es el aprendizaje más que la educación o la enseñanza por sí mismas. La educación sólo tiene sentido si hay aprendizaje. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

▸ La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad local y de la sociedad nacional, así como de cada individuo en particular. 

▸ Hay muchas fuentes de aprendizaje - el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la comunidad local, el trabajo, el grupo de amigos, los medios de comunicación., etc.- y muchas maneras de aprender - el juego, la lectura, la observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc.- Todas ellas son necesarias para satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas a distintas edades.

▸ Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje, operando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la iglesia, el club, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc.

▸ Cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender, y es responsabilidad colectiva desarrollar esas capacidades y talentos.

▸ Comunidad y escuela no son entidades separadas; la escuela es parte fundamental de la comunidad, alumnos y maestros son miembros de la comunidad. Es preciso profundizar la colaboración entre familia y escuela, entre padres/madres y maestros. 

▸ Toda edad es buena para aprender y en todas ellas aprendemos. Cada una - primera infancia, infancia, adolescencia, juventud, edad adulta, tercera edad - tiene sus peculiaridades. La primera infancia es la edad más fértil de aprendizaje.

▸ La educación infantil y la educación de los adultos se necesitan y complementan mutuamente; la educación de los adultos (padres y madres de familia, agentes escolares, miembros de la comunidad, etc.) es condición esencial para el aprendizaje, el bienestar y el desarrollo de niños, adolescentes y jóvenes, así como para el desarrollo comunitario y social.

▸ El aprendizaje debe ser relevante y significativo para quien aprende, es decir, debe responder a sus intereses, motivaciones y necesidades, debe conectarse con sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo.

▸  La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del capital básico de aprendizaje de una comunidad. 

▸ Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la necesidad de respuestas específicas a realidades también específicas de los grupos y sus contextos.

▸ El aprendizaje no tiene edad ni fronteras. 

La posibilidad de lograr una educación de calidad para todos es desarrollar y sincronizar la motivación, los recursos y los esfuerzos de toda la comunidad en el empeño común por hacer de la educación una necesidad y una tarea de todos.

Una mirada distinta de lo educativo  

DE	A
Niños y jóvenes	Niños, jóvenes y adultos
Educación dentro de la escuela	Educación dentro y fuera de la escuela
Fragmentación del sistema escolar	Visión sistémica del sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la universidad)
Proyectos institucionales	Alianzas inter-institucionales
Proyectos aislados	Iniciativas (coaliciones de proyectos)
Iniciativas aisladas	Política pública
Proyecto	Programa
Enfoque sectorial	Enfoque inter-sectorial
Ministerio de Educación	Diversidad de actores: Estado, ONGs, universidades, organizaciones comunitarias, instituciones escolares, iglesias, asociaciones, empresa privada, medios de comunicación, etc.
Educación	Aprendizaje

Algunas referencias y fuentes de inspiración

Planteamos la «Comunidad de Aprendizaje» como una propuesta de política educativa para la comunidad local (el barrio, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).

El ideario de la «comunidad de aprendizaje» se inspiró en: 

1) el pensamiento más avanzado y la mejor práctica de la educación comunitaria y de la Educación Popular en América Latina. 

2) la «visión ampliada de educación básica» adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual alude a la “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje” de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema educativo. 

La «visión ampliada de la educación básica» no llegó a plasmarse en la realidad. De las seis metas acordadas en 1990, la Educación para Todos (EPT) se centró en la educación formal y en la educación primaria de niños y niñas, y desatendió las metas vinculadas a la primera infancia y a la edad adulta. Lo mismo sucedió en los 15 años adicionales de EPT acordados en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000). El 2015 cerró sin haberse cumplido las seis metas, después de 25 años.

3) el paradigma del «aprendizaje a lo largo de la vida», propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI. 

▸ Varias experiencias educativas me ayudaron a visualizar la «comunidad de aprendizaje», entre otras: 

- Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela, gobierno del New Jewel Movement (1979-1983).
- Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1990).
- Senegal: Derechos de los niños: Una experiencia de aprendizaje comunitario, Tostan, Thiés.
- Bangladesh: Educación de las niñas: Lecciones del BRAC.
- México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
- Argentina, Brasil, Perú: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.
- Brasil: Proyecto Sementinha, Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.
- Argentina: Biblioteca Popular de Bella Vista, Fundación Pedro Milesi, Córdoba.
- India: Barefoot College (Universidad Descalza), Tilonia, Rajasthan. 
- Perú: Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, Perú

▸ Asimismo, fueron una fuente de inspiración las arpilleras elaboradas por mujeres en Chile y otros países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos importantes de la organización comunitaria y de la vida en comunidad.

Los proyectos seleccionados

Los proyectos seleccionados fueron de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, todos ellos inter-sectoriales. 

PAIS	PROYECTO
1. Tandil, Argentina	Sala de Lectura. Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.
2. Aracatí, Ceará, Brasil	Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.
3. Minas Gerais, Brasil	Educação Ambiental em Caparaó: proposta de construção de uma comunidade de aprendizgem.
4. Sao Paulo, Brasil	Integrar pela educação.
5. Santiago, Chile	Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.
6. Temuco, Chile	Gestión participativa en educación - Kelluwun.
7. Esmeraldas, Ecuador	Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.
8. Port-au-Prince, Haití	Furcy como feria de aprendizaje, departament de l'Ouest.
9. Corregidora, Querétaro, México	La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.
10. San Antonio Siho, Yucatán, México	Acción educativa para el desarrollo comunitario.
11. Zautla, Puebla, México	Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.
12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú	Red de Educación y Desarrollo.
13. Montevideo, Uruguay	Proyecto Comunidad de Aprendizaje.
14. Caracas, Venezuela	Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo.

El desarrollo de la Iniciativa

La Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» tuvo amplia difusión en la región a fines de los 1990s e inicios del 2000 y ha inspirado numerosos proyectos y experiencias de educación formal y no-formal en diversos países de América Latina. 

▸ En 2001 fui invitada a presentar la Iniciativa en el «Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje» preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones revisadas y ampliadas de la propuesta, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

▸ En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de la Iniciativa. 

▸ Pensar la comunidad local como «comunidad de aprendizaje» cobró renovada importancia en la pandemia y post-pandemia como encuadre para una política de educación comunitaria, educación rural, educación inter-cultural, articulación escuela-familia-comunidad, y aprendizaje a lo largo de la vida.

 

Referencias 

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