Aprendizajes escolares, aprendizajes familiares (Bangladesh)

 Rosa María Torres

Escuela primaria no-formal del BRAC - Bangladesh. Foto: BRAC

Algo que me maravilló de las escuelas rurales no-formales multigrado del BRAC en Bangladesh es su impacto familiar y comunitario.

El BRAC es una ONG, una de las más grandes de Asia. Sus escuelas primarias no-formales (3 horas diarias de clase, 11 meses al año), son un modelo escolar exitoso que tiene ya más de 50 años de vida, ha graduado a más de 12 millones de estudiantes, ha sido premiado internacionalmente y se ha expandido a otros países. Se les llama escuelas no-formales porque adoptan modalidades flexibles en muchos aspectos, diferentes a las de las escuelas formales convencionales. Son escuelas gratuitas. Uno de sus objetivos iniciales fue favorecer la incorporación de las niñas.

Cuando visité estas escuelas en los 1990s observé que se ponía gran énfasis en enseñar a los alumnos a lavarse las manos y a hervir el agua. El aula estaba llena de carteles con mensajes y dibujos alusivos. Con ayuda de la traductora que me acompañaba, le pregunté a la profesora y me explicó.

Lavarse las manos antes de ingerir los alimentos y hervir el agua que se bebe y con que se cocina son actividades cotidianas que tienen enorme impacto sobre la salud. Muchas enfermedades y muchas muertes pueden evitarse siguiendo estos dos procedimientos. Se insiste en esto a los alumnos y se les pide que enseñen estos hábitos a sus familias. Se les orienta cómo hacerlo, con ayuda de breves y sencillos materiales ilustrados. La evaluación de los alumnos y de la escuela incorpora esta dimensión de educación familiar. Hay alumnos entusiasmados que por su cuenta deciden ampliar las enseñanzas a los vecinos e incluso a toda la comunidad.

Qué diferentes serían los sistemas escolares, los currículos, las pedagogías, las escuelas, los profesores, los alumnos y la cultura escolar si esto que hacen estas escuelitas rurales, multigrado, en Bangladesh se incorporara como ingrediente y rutina propia de la escolarización.

Un sistema escolar que promueve el aprendizaje inter-generacional en temas y problemas claves relacionados con la higiene, el cuidado de la salud y el bienestrar familiar.

Una escuela que entiende su misión no solo como educar a los alumnos sino como educar a la familia y a la comunidad a través de ellos. El auténtico Aprendizaje-Servicio.

Unos contenidos elegidos y pensados no solo como currículo escolar sino como currículo ciudadano.

Una pedagogía orientada no solo a aprender a aprender sino también a aprender a enseñar.

Una evaluación escolar centrada no solo en lo que aprenden los alumnos sino en su capacidad para educar a otros.

Cuánto más relevantes y pertinentes serían los currículos escolares si tuvieran en cuenta las necesidades de la familia y la comunidad local; cuánto más realizados y socialmente útiles se sentirían los alumnos si pudieran poner lo que aprenden al servicio de su propia familia; cuántas cosas podrían niños, adolescentes y jóvenes enseñar a sus padres y abuelos mientras avanzan en su propio aprendizaje; cuánto más útil sería el sistema escolar para el bienestar familiar, el desarrollo comunitario, la superación de la pobreza, el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje a lo largo de la vida.  

 


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The green, the blue, the red and the pink schools

 


by Rosa-María Torres



This is a presentation I did in a workshop in Conakry, Guinea, back in 1993. It has a story. It happened at a UNICEF workshop on non-formal education. I had to explain the differences between formal, non-formal and informal. Never clear and never easy to explain and make people understand. After struggling with words, I decided to use colors instead. With the help of a few transparencies, color makers and an overhead projector I improvised a history of education: the green, the blue, the red, and the pink schools. It worked! The audience applauded enthusiastically at the end. It felt like a performance. My UNICEF colleague, Cyril Dallais, who co-ordinated the workshop with me, convinced me to put the story in writing. I did it. Many called it a poem. It became a great success, especially in Africa. In 2001, ADEA invited me to present it in its Biennale in Tanzania. I translated it into Spanish. It doesn't feel the same ...

 

T hey had built and lived all their lives with these green schools of theirs,
green as the landscape and the mountains they had grown accustomed to.

Children learned to be children and to prepare themselves for adolescence,
adolescents learned to be adolescents and to prepare themselves for adulthood,
adults learned to be adults, husbands and wives, parents,
full members of their group and their society.

They cultivated the language of the body,
the art of observing and touching,
of listening and speaking.

They learned while playing and while working,
from folktales and dances,
and from the advice of the elderly.

The curriculum was life
and learning a life-long commitment.

A nd then, one day, the blue-eyed men came with their blue schools,
blue as the ocean that had brought them there.

Reading and writing
            spelling
mathematics
            science
history and geography
            subjects and homework
uniforms and schedules
            multiple choice tests
exams and certificates.

Children learned how to become adolescents,
adolescents learned how to become adults,
adults were not supposed to learn any more
and forgot to keep on learning.

Common knowledge was denied in the classroom
playing, singing and dancing were labeled "extra-curricular"
the written word was placed in a shrine 
wisdom was declared the property of teachers and books.

The ties between education and life
between the school and the community
became thinner and thinner.
A sophisticated term -- "informal education" --
was invented for something as simple as life learning 
and learning for life -- until then the realm of the obvious --
came to entail complicated curriculum planning,
search for relevance and "life skills" packages.

T he blue schools, with their blue power,
began to spread all over,
like the lakes and the rivers
and soon someone started to speak of the "Blue System".
Blue became synonymous with good, modern, advanced.

The green schools were frowned upon and hidden
behind the green bushes, the green mountains, the green jungle.
They began to be called "traditional"
and "traditional" meant bad, backward, savage.

Green and blue proved very hard to mix.

And although many green children started to go to the blue schools
and were forced to learn in the new blue language they did not understand
no one could stop them from learning in their green homes and communities
their green values and their green curriculum that was useful for life.

W ith time, inevitably, with so much green in and around them,
blue schools began to look a little green,
a little greenish.

Green schools, inevitably, also changed
for good and for bad.
Some disappeared, some survived,
some remained unchanged, tied to the past,
some evolved with time, open to the present and to the future. 

T he Blue System, with its formal garments and circumspect manners
made soon evident its inadequacies and problems
and new words were necessary in order to name them:

illiteracy
            functional illiteracy
                        repetition
                                    drop-out
                                                inefficiency
                                                            low quality
                                                                        poor learning achievement
                                                                                    exclusion
                                                                                                inequity

Curiously enough,
blue schools
with their long checklist of weaknesses and vices
began to be called "traditional schools"...
just as they had once called the green schools!

And so great confusion arose
and nobody could understand anything anymore.

S omeone proposed a brilliant idea:
red schools!
non-green, non-blue:
red!
Another type of school:
            active
                        flexible
                                    relevant
                                                learner-centred
                                                                        problem-solving-oriented
                                                                                                community-based.

Some, enthusiastically, went even further:
another system!
a Red System!

Many welcomed the idea
and dedicated themselves vehemently to building the new
red
non-green
non-blue
schools.

But after some time
non-blue innovators started to realise
that they needed to build thousands, millions of red schools.
And that it would take them a thousand, a million years.
And that green schools and blue schools paid little attention to red schools.
And that red schools were in fact blue and green in many aspects
because green and blue were not simply colors
but mentalities, values and cultures
long-entrenched in people's minds and in people's histories.

A nd so renovators and innovators came to the conclusion 
that red had to be spread all over
not in a separate Red School System
but in all schools, green and blue,
taking the best of both
working with children, youth and adults
in community meetings and government assemblies
using songs and poems
formal documents and comic strips
newspapers and fliers
television and radio
at home, at the workplace, in the church.

T hey have initiated the painting
and the pink schools that are starting to result and to blossom
make the green and the blue behind them look much brighter.


* Published in: Education News, Issue 12, UNICEF, New York, April 1995. Presented at the ADEA 2001 Biennale (Association for the Development of Education in Africa), Arusha, Tanzania, 7-11 October, 2001.
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Transformar la Educación: Una iniciativa de Naciones Unidas (2022)

 


Cumbre sobre la Transformación de la Educación
Naciones Unidas, Nueva York, 16-19 sep. 2022

Textos tomados del sitio web de la Cumbre

Objetivo: La Cumbre se propuso movilizar la ambición política, la acción, las soluciones y la solidaridad para transformar la educación: hacer un balance de los esfuerzos para recuperar las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia; reimaginar los sistemas educativos para el mundo de hoy y de mañana; y revitalizar los esfuerzos nacionales y mundiales para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS-4).

Se eligieron cinco temas para el debate y la acción:

1. Escuelas inclusivas, equitativas, seguras y saludables.
2. Aprendizaje y competencias para la vida, el trabajo y el desarrollo sostenible.
3. Docentes, enseñanza y profesión docente.
4. Aprendizaje y transformación digital.
5. Financiación de la educación.

Seguimiento de los compromisos transformadores asumidos en la Cumbre

Siete nuevas iniciativas globales lanzadas en la Cumbre se centrarán en estas soluciones para transformar la educación:

1. Educación ecológica. Preparar a todos los alumnos para el cambio climático.
2. Conectar a cada niño y joven a soluciones digitales.
3. Abordar la crisis de los aprendizajes fundamentales entre los jóvenes estudiantes.
4. Transformar los sistemas educativos para permitir que todos los niños y jóvenes afectados por la crisis accedan a oportunidades de aprendizaje inclusivas, de calidad y seguras y continuidad de la educación.
5. Avanzar la igualdad de género y el empoderamiento de las niñas y las mujeres.
6. Transformar el financiamiento de la educación invirtiendo más, de manera más equitativa, más eficiente y más innovadora.
7. Empoderar a los jóvenes para que sean líderes efectivos en la remodelación de la educación.

Para asegurar la rendición de cuentas, los Llamados a la Acción que surjan de las Iniciativas Globales serán monitoreados. Se hizo un llamado a los países para que se basen en el proceso nacional de evaluación comparativa del ODS 4: 

1. Acordar establecer un número reducido de indicadores, vinculados a las Iniciativas Globales, los cuales se añadirán a la lista de indicadores de referencia del ODS 4. 
2. Establecer objetivos nacionales para estos indicadores de cara al 2025 y al 2030. Estos representarán la transformación que los países quieren ver como resultado de esta Cumbre.

El progreso se revisará anualmente.

Además, se monitorearán áreas de política seleccionadas y el volumen de financiamiento vinculado a las Iniciativas Globales para evaluar si los esfuerzos del país y de los socios para el desarrollo van en la dirección correcta. 

Este mecanismo de seguimiento será liderado por el Comité Directivo de Alto Nivel del ODS4 coordinado por la UNESCO con el Instituto de Estadística de la UNESCO y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, continuando con su mandato para el seguimiento y la presentación de informes sobre el ODS 4.


Transformar la educación: para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo, desde dónde

Para qué

La Cumbre Mundial para la Transformación Educativa de Naciones Unidas se propuso movilizar la ambición política, la acción, las soluciones y la solidaridad para transformar la educación: hacer un balance de los esfuerzos para recuperar las pérdidas de aprendizaje relacionadas con la pandemia; reimaginar los sistemas educativos para el mundo de hoy y de mañana; y revitalizar los esfuerzos nacionales y mundiales para alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS-4).

Qué

La Cumbre eligió cinco temas para el debate y la acción:

1. Escuelas inclusivas, equitativas, seguras y saludables
2. Aprendizaje y competencias para la vida, el trabajo y el desarrollo sostenible
3. Docentes, enseñanza y profesión docente
4. Aprendizaje y transformación digital
5. Financiación de la educación

La Cumbre entendió educación como educación formal. La Transformación Educativa no adoptó el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI, según lo propuesto por la UNESCO. 

10 compromisos de los países del mundo para transformar la educación

1. Mitigar el impacto de la crisis educativa provocada por la pandemia
Casi la mitad de los países se comprometió a abordar las pérdidas de aprendizaje del alumnado debido a la pandemia a través de programas de recuperación. Más de un tercio de los estados priorizó apoyar el bienestar psicosocial del alumnado y los docentes, y el 40% realizará acciones para mitigar el abandono escolar prematuro.

2. Mejorar la resiliencia de los sistemas educativos ante crisis y emergencias
En las consultas organizadas por la ONU muchos países subrayaron la necesidad de fortalecer diversos aspectos de la resiliencia del sistema educativo para resistir futuras crisis como la pandemia o desastres naturales causados por el cambio climático. Por ello, se comprometieron a una mayor "elasticidad presupuestaria", es decir, facilidad de acceso a fondos de emergencia ante futuras crisis educativas.

3. Abordar las exclusiones educativas
La mayoría de países se comprometieron a garantizar el acceso gratuito a una educación de calidad como un bien público. Más del 75% implantará medidas para compensar los costes directos e indirectos de la educación para los colectivos vulnerables, como, por ejemplo, ofrecer becas para la educación superior, ampliar los programas de comedor escolar gratuito, etc.

4. Transformar la profesión docente
Para transformar la profesión docente el 80% de los países consultados consideró que la formación inicial y el desarrollo profesional del profesorado son determinantes. Por ello se comprometieron a promover más oportunidades de aprendizaje para los docentes tales como: programas de intercambio, comunidades de práctica y tutoría entre pares, así como el desarrollo profesional continuo.

Pocos países se comprometieron a abordar temas clave como la escasez de docentes, la mejora de sus condiciones contractuales, laborales y de estatus social.

5. Renovar el currículum
Repensar el contenido y los métodos del currículum estuvo en el centro de más del 80% de los compromisos educativos de los países participantes en la Cumbre. El objetivo de esta renovación curricular es dar prioridad a las competencias fundamentales básicas, con especial atención a los estudiantes vulnerables.

Los países asistentes también se comprometieron a renovar los enfoques pedagógicos y centrarse en aquellos basados en la enseñanza-aprendizaje de competencias transversales, así como a proporcionar educación sexual y para la ciudadanía.

6. Implantar una educación 'verde'
Un tercio de los países participantes en la Cumbre acordó integrar la educación sobre el cambio climático en sus currículums educativos y realizar esfuerzos para asegurar que las infraestructuras escolares estén libres de contaminantes.

7. Reforzar la educación superior, la investigación y la innovación
Alrededor del 20% de los países participantes mencionaron en sus compromisos el papel clave que juegan las instituciones de educación superior como espacios de innovación, ya que contribuyen a la transformación de los sistemas educativos y a alcanzar objetivos más amplios de desarrollo sostenible.

Cerca de la mitad de los compromisos de los países sostuvo que hay que reforzar el personal docente y de investigación universitario, ya que contribuye a impulsar la innovación tecnológica en general.

8. Mejorar el aprendizaje y la transformación digital
El 80% de los países participantes en las consultas de la Cumbre destacó en sus compromisos la necesidad de mejorar el acceso a la enseñanza-aprendizaje digital y a establecer una conectividad universal para que todo el alumnado tenga acceso a internet de banda ancha, y así evitar las brechas digitales en la educación.

9. Aumentar la inversión en la educación
Los países participantes en la Cumbre establecieron como objetivo mantener o aumentar la proporción del gasto público nacional en educación de acuerdo con los puntos de referencia internacionales, lo que viene siendo del 4-6% al 15-20% del PIB.

10. Gobernar la educación como un bien público
Más de la mitad de los países participantes señaló que la transformación de los sistemas educativos requiere una colaboración horizontal constante y un diálogo social entre diversos actores relacionados con la educación. Por ello, la mayoría acordó llevar a cabo acciones para dialogar con la sociedad sobre cómo transformar la educación.

Los jóvenes lanzan la Declaración de la Juventud para transformar la educación

Quiénes

La propuesta se refiere a niños y jóvenes. Hay escasa mención a las personas adultas. 

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Esto decía Arjun Appadurai, miembro de la Comisión Internacional sobre Los Futuros de la Educación de la UNESCO, en la Conferencia de lanzamiento de esta iniciativa en la UNESCO en París (25 sep. 2019):

"Gran parte del pensamiento sobre el desarrollo en el siglo 21 no ha estado orientado por objetivos democráticos. Se ha basado en la idea de que el conocimiento, el expertise y la definición de metas deben ser transferidos de un pequeño grupo de tecnócratas a un gran grupo de receptores que no tienen las capacidades para diseñar sus propios futuros.

Para la mayor parte de la población mundial, y especialmente para las regiones y países más pobres del mundo, el mayor obstáculo para lograr el desarrollo es el débil reconocimiento de su capacidad para definir sus propios futuros y para imaginar el buen vivir en sus propios términos. Esta capacidad de aspirar está pobremente desarrollada.

Cuando las comunidades vulnerables imaginan sus propios futuros juntan su capacidad de anticipar y su capacidad de aspirar. Ningún ser humano, ninguna comunidad, carece de estas capacidades. Pero la pobreza, la inseguridad y la marginación institucionalizada no les ha permitido construir estas capacidades. Así, los educadores de todas las edades, tamaños, formas y colores tienen una tarea vital de construir la capacidad de los jóvenes, los pobres y los marginados de imaginar, anticipar y aspirar".

En 2019 traduje esta conferencia de Appadurai al español y la subí a este blog pues me pareció importante difundirla en el mundo hispanohablante y en América Latina concretamente. El impulso de un movimiento mundial de transformación educativa es una oportunidad para replantear el modelo convencional de cooperación internacional y de relación Norte-Sur, y hacer valer el derecho de los países del Sur a la imaginación, la anticipación y la aspiración.

He trabajado en y con UNICEF y UNESCO a nivel regional y mundial. Trabajé desde el inicio y por muchos años en el seguimiento del movimiento mundial de Educación para Todos-EPT (1990-2000-2015) coordinado por UNESCO. Conozco de primera mano la importancia de que los actores nacionales asuman el protagonismo en el desarrollo de las agendas internacionales. Una y otra vez, en el marco de la EPT, se reiteró que los países deben «sentase al volante» y las agencias internacionales pasar al asiento de atrás. En 25 años de EPT esto no se logró. La EPT fue de principio a fin percibida en los países como asunto de las agencias y de cúpulas nacionales e internacionales. Esto tuvo repercusiones negativas sobre el proceso y sobre los resultados, pues dificultó la apropiación de la EPT por parte de los países y reforzó la dependencia de las agencias. Es importante no cometer el mismo error en el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) y la Transformación Educativa. 

La «transformación educativa» se concreta en el terreno. Los intentos de cambio educativo desde arriba han fracasado en todo el mundo. Homogeneizan y estandarizan, niegan la necesidad del movimiento inverso - de abajo hacia arriba - e impiden aprender. Transformar la educación implica contar no solo con saber experto sino también con los saberes de los afectados por las disfuncionalidades e injusticias del modelo educativo vigente/dominante, y con la participación y la voz de la ciudadanía en general. 

UNESCO y la Comisión Internacional eligieron, atinadamente, hablar de Los Futuros de la Educación, en plural. No es posible pensar la educación como un campo homogéneo a nivel global y en un futuro igual, único, para todos. Cada país requiere pensar, consensuar y construir sus propias rutas y alternativas, a partir de conocimientos que son parte del avance de la educación a nivel mundial así como de conocimientos construidos y validados localmente, y respondiendo a las especificidades, realidades y culturas de cada contexto nacional. Después de un largo período de homogeneización y estandarización es hora de avanzar con una transformación educativa que incluya la posibilidad de construir futuros y modelos educativos propios.

Otros textos míos en OTRAƎDUCACION
- El Ecuador y la «transformación educativa»
- Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado
- Ecuador: Educación: problema invisible
- ¿Crisis global de aprendizaje o crisis de los sistemas educativos?
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Neuromitos y Neuroeducación

En el campo educativo abundan los conocimientos desactualizados, las falsas creencias, los mitos. La Neurociencia (cómo funciona el cerebro, cómo funciona el aprendizaje), surgida en la década de 1960, dio paso a la Neuroeducación (aplicación de esos conocimientos a la educación), surgida más recientemente, la cual viene generando una nueva ola de mitos, que se agregan a los viejos mitos, en torno a la relación cerebro-educación-aprendizajes.

Se los ha bautizado con el nombre de Neuromitos y son por lo general producto de malas comprensiones de resultados de estudios neurocientíficos o bien generalizaciones a partir de estudios hechos hace mucho y que han evolucionado a lo largo del tiempo. Es el caso, por ejemplo, del estudio sobre los hemisferios cerebrales.

Investigaciones sobre los neuromitos en varios países del mundo revelan que estos han sido adoptados por un alto número de docentes y educadores. Muchos vienen siendo utilizados en la práctica educativa e incorporados a la política educativa, a la formación y capacitación docente y a la cultura general de la población. Todos hemos visto y posiblemente citado las «pirámides del aprendizaje» que indican cuánto se aprende a través de actividades diversas (escuchar, hacer, leer, etc.) y que no tienen respaldo científico. Ilustraciones y obras artísticas sobre el cerebro, que proliferan en los últimos años, reproducen a menudo los neuromitos, contribuyendo de este modo a reforzarlos.

Algunos neuromitos responden a una etapa de conocimiento sobre el cerebro anterior al interés suscitado por la Neurociencia en las últimas décadas. Hemos convivido muchos años con afirmaciones y creencias como éstas: 

- el tamaño del cerebro determina la inteligencia
- la inteligencia es innata y fija
- se usa un hemisferio del cerebro más que el otro (el izquierdo es más lógico y analítico, y el derecho más creativo y artístico)
- el cerebro descansa durante el sueño
- las neuronas que no se usan mueren
- el alcohol mata las neuronas
- las personas mayores ya no pueden aprender
- hay un cerebro masculino y uno femenino
- el cerebro humano funciona como la computadora
- solo usamos una porción pequeña del cerebro (10%)

Entre los neuromitos más comunes hoy en día están:

▸ los estilos de aprendizaje (empezó a hablarse de estos en los años 1950s en EE.UU. por los llamados “psicólogos cognitivistas”)

La propuesta de estilos de aprendizaje se atribuye a David Kolb (1984), quien aseguró que aprendemos de maneras distintas de acuerdo a cómo percibimos y procesamos la realidad. Algunas personas estarían más orientadas por la acción, otras por el pensamiento. De ello derivan cuatro estilos de aprender:1) adaptadores o hacedores, 2) asimiladores o expertos en conceptualización, 3) divergentes o mil ideas creativas, y 4) convergentes o aplicación en una sola cosa. No obstante, la investigación empírica no ha encontrado sustento para validar científicamente estos estilos de aprendizaje.

▸ las inteligencias múltiples (propuestas en 1983 por Howard Gardner de la Universidad de Harvard)

Gardner habló de ocho inteligencias: 1. Lógico-Matemática, 2. Lingüística, 3. Espacial, 4. Corporal-Kinestésica: 5. Musical: 6. Intrapersonal: 7. Interpersonal: 8. Naturalista. No obstante, la ciencia no ha encontrado evidencia al respecto. Se trata, en todo caso, de múltiples talentos (Gardner ha dicho que prefirió hablar de inteligencias pues los educadores le prestan más atención a la inteligencia que al talento).

▸ el llamado «efecto Mozart» (la creencia de que se aprende más escuchando música clásica)

En la década de los 1990s surgió gran interés en estudiar los efectos de la música sobre las funciones cognitivas. En ese marco, alguien planteó que escuchar a Mozart mejoraba la cognición, especialmente entre los niños. La hipótesis se amplió a la música clásica en general. En 1993 se propuso hacer un experimento que nunca se replicó. No existe a la fecha evidencia científica sobre el efecto Mozart..

▸ la dominancia hemisférica y las diferencias individuales (la idea de que hay «personas de hemisferio izquierdo» y «personas de hemisferio derecho»)

En la década del 1960, Roger Sperry, Joseph Bogen y Michael Gazzaniga emprendieron lo que hoy se conoce como estudios de «cerebros divididos». Estos llevaron a considerar más analítico el hemisferio izquierdo y más creativo el hemisferio derecho, y a derivar de ello estilos de aprendizaje más analíticos y más creativos. Gazzaniga, director del Centro Sage para el Estudio de la Mente de la Universidad de California, dice que nunca imaginó que su investigación, hecha hace seis décadas, cobraría vida en sí misma. "En la actualidad la idea es demasiado simple y exagerada”. "La cognición, en general, es mucho más complicada que eso. Eso es lo que he aprendido con los años y seguimos aprendiendo a medida que estudiamos las diferencias hemisféricas” (Del Fabro, 2017).

▸ la «gimnasia cerebral» (ejercicios de coordinación motora que se cree pueden ayudar a integrar la función de ambos hemisferios)

Brain Gym International es un programa de kinesiología educativa consistente en ejercicios físicos (gatear, dibujar, bostezar, tirar pelotas, etc.) que supuestamente ayudan a los niños en su aprendizaje académico, activando los dos hemisferios cerebrales. Este sistema, desarrollado por Paul y Gail Dennison, ha sido comercializado en más de cien países y asume que los problemas de aprendizaje se deben a una coordinación deficiente entre diferentes partes del cuerpo y áreas del cerebro. Brain Gym es un neuromito porque las teorías que la sustentan no han sido científicamente comprobadas (Del Fabro, 2018).

Una encuesta entre profesores del Reino Unido y de los Países Bajos

La OCDE llamó la atención sobre los neuromitos en 2002. Desde entonces se han hecho numerosos estudios y encuestas sobre el tema. En Reino Unido, Holanda, Turquía, Grecia, China, Estados Unidos, la mayoría de docentes encuestados cree en neuromitos. Un estudio en América Latina (México, Argentina, Perú, entre otros) aplicado a 3.451 docentes mostró resultados similares. Igual que un estudio en Chile y uno en Cuba.

Una encuesta en línea realizada en 2012 en el Reino Unido y en los Países Bajos entre profesores de primaria y secundaria encontró que los profesores creían los 15 neuromitos incluidos a continuación (Dekker et.al. 2012). Quienes más conocimiento general tenían sobre el cerebro creían más en los neuromitos.
15 neuromitos

1. Las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo de aprendizaje favorito (auditivo, visual, kinestésico).
2. Las diferencias de hemisferio dominante (hemisferio izquierdo, hemisferio derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias entre quienes aprenden
3. Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden ayudar a mejorar la intregración de la función cerebral entre ambos hemisferios..
4. Ejercicios que practican la coordinación de habilidades perceptivo-motoras pueden mejorar las habilidades de alfabetización.
5. Ambientes ricos en estímulos mejoran los cerebros de niños pre-escolares.
6. Los niños prestan menos atención después de consumir bebidas azucaradas y/o snacks.
7. Se ha probado que los suplementos de ácidos grasos (omega-3 y omega-6) tienen un efecto positivo sobre el rendimiento académico.
8. Hay períodos críticos en la infancia depués de los cuales algunas cosas no pueden aprenderse.
9. Solo usamos 10% del cerebro
10. Beber regularmente bebidas cafeinadas reduce el estado de alerta.
11. Los niños deben adquirir su lengua nativa antes de aprender una segunda lengua. De otro modo, ninguna de las dos lenguas será adquirida plenamente.
12. Los problemas de aprendizaje asociados a diferencias de desarrolo de la función cerebral no pueden remediarse mediante la educación.
13. Si los alumnos no toman suficiente agua (6-8 vasos al día) sus cerebros se encogen.
14. Un entrenamiento extendido de algunos procesos mentales puede modificar la forma y la estructura de algunas partes del cerebro.
15. Las personas que aprenden muestran preferencias en cuanto al modo en que reciben la información (visual, auditiva, kinestésica).

Tomado de: Macdonald K. et.al., 2017. (Mi traducción del inglés).

Neuromitos en Estados Unidos

Una encuesta realizada en Estados Unidos en 2014-2015 (Macdonald, Germine, Anderson, Christodoulou y McGrath, 2017) se propuso comparar los neuromitos en tres grupos de personas; público en general, docentes, y personas con alta exposición a la Neurociencia. Los 7 principales neuromitos encontrados fueron:

1. Las personas aprenden mejor cuando reciben la información en su estilo preferido de aprendizaje.
2. Los niños tienen estilos de aprendizaje dominados por sentidos particulares.
3. Un signo común de la dislexia es ver las letras al revés.
4. Escuchar música clásica aumenta la habilidad de razonamiento en los niños.
5. Los niños están menos atentos después de consumir bebidas azucaradas o snacks.
6. Algunas personas son de “de hemisferio izquierdo” y otras “de hemisferio derecho”; esto ayuda a explicar las diferencias en el aprendizaje.
7. Solo usamos el 10% del cerebro.

Los resultados de ésta y otras encuestas muestran que aprender sobre Neurociencia o Neuroeducación reduce pero no elimina los neuromitos.

Neuromitos en Chile

Un estudio realizado en Chile (Barraza y Leiva, 2018) encuestó a 194 docentes del norte, centro y sur del país mediante un cuestionario online con 24 enunciados relacionados con el aprendizaje, la educación y el cerebro. 11 de los 24 enunciados eran neuromitos.

- 60,8% de los docentes encuestados creía en 6 o más neuromitos.
- Los docentes de mayor edad creían en muchos más neuromitos que los jóvenes y los de instituciones públicas más que los de instituciones subvencionadas y particulares.
- Los medios más comunes por los cuales los docentes se informan sobre Neurociencia y Neuroeducación son: internet, capacitaciones ofrecidas por su institución e información entregada por el Ministerio de Educación.


Para saber más
- Almendral Doncel, Raquel, "Mitos y realidades del efecto Mozart", Revista Pediatría Atención Primaria, vol.20 no.79 Madrid jul./sep. 2018
https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1139-76322018000300013
- Barraza, Paulo; Leiva, Ivo, "Neuromitos en educación: Prevalencia en docentes chilenos y el rol de los medios de difusión", Paideia Nº 63 (17-40), julio-diciembre 2018.
https://revistas.udec.cl/index.php/paideia/article/download/1166/1832/2154
- Campos, Anna Lucía, "Neurociencia educacional: Aliada estratégica de los procesos de transformación", Ruta Maestra, edición 28, Santillana, Bogotá, 14 abril 2020
https://rutamaestra.santillana.com.co/neurociencia-educacional-aliada-estrategica-de-los-procesos-de-transformacion/
- Catanzaro, Michele, "Cuidado con los mitos de la Neuroeducación. ¿Pequeños Einsteins?", El Periódico, Barcelona, 26 marzo 2017
https://www.elperiodico.com/es/cuaderno/20170326/cuidado-con-mitos-neuroeducacion-5925213
- Forés, Anna, et. al., Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la Neurociencia, Plataforma Actual, Barcelona, 2015.
- Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., and Jolles, J. (2012). "Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers". Front. Psychol. 3:429. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00429
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Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Neuromitos y Neuroeducación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, julio 2022. 
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/07/neuromitos-y-neuroeducacion.html

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