El derecho de niños y niñas a una educación básica

Niños del mundo - UNICEF

Rosa María Torres

(English text: Children's Right to Basic Education)

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un derecho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Declaración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la  «educación básica» como un derecho de toda persona - niño, joven y adulto. La  «visión ampliada de educación básica» adoptada en 1990 en Jomtien se refirió a una «educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje» de las personas, dentro y fuera del sistema escolar. En la Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación (CINE) «educación básica» incluye educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.

En este marco, ¿qué implica el derecho de niños y niñas a una educación básica?

1. El derecho a ser niños, a jugar y disfrutar del juego, a ser protegidos de los abusos del trabajo infantil, a tener el tiempo para ir y permanecer en la escuela, cumplir con las obligaciones escolares, y aprender. El derecho a un hogar y a una familia, a la escuela cercana, al profesor que disfruta enseñando y gusta de los niños, a la educación que prepara no únicamente para la vida adulta sino, sobre todo, para una infancia feliz.

2. El derecho a aprender, dentro y fuera de la escuela. El derecho a la curiosidad, a la pregunta y a la respuesta, a la duda, a pensar y argumentar, a equivocarse, a ser consultado y a participar, a expresarse espontáneamente y con libertad, a ser escuchado y respetado en sus opiniones, a discrepar, a imaginar y crear, a aprender a aprender. El derecho a la autoestima, a altas expectativas por parte de padres y profesores, a sentirse confiado y a la vez desafiado en sus capacidades, y reconocido en cada pequeña conquista.

3. El derecho al aprendizaje permanente, desde el nacimiento, en un continuo que no reconoce más límites que el propio interés y capacidad de los niños para aprender. Puesto que en los primeros años de vida se realizan los aprendizajes fundantes, los esenciales y más duraderos, y puesto que es en estos años que tiene lugar el desarrollo cognitivo más importante y espectacular de todo ser humano, el más básico derecho a una educación básica que tiene todo niño y niña es el derecho a un buen comienzo en la vida. El derecho a una primera infancia capaz de echar buenas raíces para su futuro crecimiento y desarrollo.

4. El derecho a un aprendizaje abierto, en el hogar, en el aparato escolar, en la vida diaria, en el juego, en la interacción con los amigos, a través de los medios de comunicación y de Internet, en la propia exploración del mundo. El derecho a gozar de la biblioteca, la cancha deportiva, el museo, el parque, el zoológico, el circo; a acceder al libro, el periódico, el comic, el cuento, el diccionario, el video, la película, la obra de arte; a aprender no sólo de los libros sino del contacto con las personas, con la realidad y con la naturaleza. El derecho a aprender no solo de los adultos sino de otros niños. El derecho a aprender de otros pero también de sí mismo, del error, de la experiencia, de la autoreflexión.

5. El derecho a ir a una buena escuela y a permanecer en ella el tiempo requerido para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para sobrevivir, conocer su propio cuerpo y proteger su salud, saber acerca de su cultura y sus raíces, expresarse y comunicarse oralmente y por escrito, calcular y resolver problemas básicos de la vida diaria, comprenderse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea, proteger el medio ambiente, internalizar los valores de la justicia y la solidaridad, conocer sus derechos y deberes, poner los cimientos de su autoestima y autoconfianza, y continuar aprendiendo.

6. El derecho a una educación hecha a medida de niños y niñas, en la que todo - relaciones, contenidos y métodos, criterios de evaluación, instalaciones y espacios, calendarios y horarios, reglamentos y normas - está pensado desde la perspectiva de los niños, no de los adultos. Una educación respetuosa del saber, la opinión y los sueños infantiles. Una educación fundamentada en la alegría, el juego y el canto, la sorpresa y la aventura, el movimiento y la risa, la música y todas las artes, no como complementos sino como materia prima de la enseñanza y el aprendizaje.

7. El derecho a una educación relevante y de calidad, atenta al aprendizaje, consciente de que importa no solo cuánto sino qué, cómo y para qué se aprende. El derecho a una educación libre de prejuicios y estereotipos, que combate el racismo y el sexismo, respeta las diferencias y reconoce el valor de la propia lengua y la propia cultura; una educación interesada en lo que los niños saben y son capaces de hacer, antes que en lo que no saben y son incapaces de hacer; una educación en la que prima la cooperación sobre la competencia, el razonamiento sobre la memoria, el diálogo sobre el monólogo, el hacer sobre el decir; una educación que busca lo que constituye el sueño de todo buen padre y madre y de todo buen profesor: hijos y alumnos mejores que ellos.

8. El derecho a condiciones básicas de aprendizaje, esenciales para aprovechar la escuela y demás oportunidades de aprender y desarrollar plenamente sus capacidades. El derecho a una educación básica asiste a cada niño y niña en su derecho a exigir no solo la escuela gratuita, el maestro profesional, el currículo relevante y los materiales necesarios, sino las condiciones económicas, sociales y afectivas indispensables: alimentación, nutrición, salud, vivienda digna, descanso, juego, amor, apoyo emocional, respeto, y un ambiente general de estabilidad, seguridad y paz.

9. El derecho a la educación básica de sus padres, porque de ella depende, en gran medida, la supervivencia, el bienestar, la educación y las perspectivas de los hijos. El derecho a padres informados, conscientes de la importancia de la educación tanto de la niña como del niño, respetuosos del juego infantil, amigos del diálogo antes que del castigo. El derecho a padres que leen y escriben, aprecian el aprendizaje, distinguen la mala de la buena enseñanza, toman parte en los asuntos escolares y exigen una buena educación. El derecho a padres que conocen sus derechos y obligaciones, y poseen la autoconfianza y los conocimientos esenciales para ayudar a sus hijos a crecer, aprender y desarrollarse plenamente.

10. El derecho a unos medios de comunicación responsables y sensibles a las necesidades de los niños, capaces de complementar y enriquecer su educación; poner al niño urbano en contacto con el campo y al niño rural en contacto con la ciudad; ampliar su visión del mundo y transportarles a otras realidades, otros países y otras épocas; introducirles a las posibilidades de la ciencia y la tecnología; mostrarles la grandeza y a la vez la torpeza del género humano; desarrollar su aprecio por el arte, la ciencia y la cultura universales; y desarrollar su vocación por la paz, la no-violencia, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

La  «educación básica» es un derecho universal. Asiste a niñas y niños, ricos y pobres, a los que viven en la ciudad, en el campo y en áreas remotas, a los con necesidades especiales, a los que trabajan, a los indígenas y a los que pertenecen a minorías étnicas, a los que tienen hogar y a los que viven en la calle, a los migrantes, los refugiados y los desplazados por la guerra.

* Publicado originalmente en: Education News, N° 14. Nueva York: UNICEF, 1995. También incluido en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38. Bonn: DVV, 1992.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño

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Una escuela amiga de los niños y de los pobres

Rosa María Torres

Frato - Francesco Tonucci

(Los alumnos pobres son primero niños y luego pobres)

El evento, en Colombia, no incluye en el título ni dice ser un seminario centrado en el tema “Educación y Pobreza”; la convocatoria y la agenda anuncian que el tema a tratarse será “Educación y Calidad”. No obstante, la pobreza y los pobres son los grandes protagonistas. 

Conferencistas, paneles y ponencias hablan de la educación pero, en verdad, no se refieren a la educación en general sino únicamente a la educación escolar, y no a toda la educación escolar sino únicamente a la educación pública, y, más allá de eso y en definitiva, a la educación de y para los pobres. Como si escuela pública fuese sinónimo de escuela, como si el tema de la calidad y su mejoría fuesen consignas exclusivamente para la escuela pública y, en particular, para los sectores más pobres.

La “focalización en la pobreza”, recomendada como agua bendita por los bancos y las agencias internacionales a los "países en desarrollo", al cruzarse con la educación, ha terminado reduciendo la educación, sus problemas y soluciones, al mundo de los pobres e, incluso, al de los más pobres entre los pobres. Como si los problemas de la educación tuvieran únicamente que ver con la pobreza. Como si la enseñanza privada no tuviese problemas. Como si solo los niños pobres tuviesen problemas en el sistema escolar. Como si los niños pobres tuviesen problemas únicamente por ser pobres y no, también, por ser niños. 

En verdad, el modelo escolar que hemos heredado y que conocemos es inadecuado no solo para los niños pobres sino para todos los niños. Ciertamente, los que provenienen de familias pobres son particular y doblemente afectados, en tanto niños y en tanto pobres. Pero los niños pobres no son los únicos que sufren, son objeto de discriminación y no aprenden en la escuela: el modelo escolar vigente atormenta y anula la motivación y las posibilidades de aprender también de los niños de sectores medios y altos, de aquellos que prefieren y pueden pagar para educar a sus hijos. 

La diferencia entre la mala escuela pública y la mala escuela privada puede estar en el costo y, quizás, la mejor infraestructura y equipamiento de la segunda, pero la cultura escolar - modelos de organización y gestión, relación y supuestos pedagógicos, métodos de enseñanza, concepciones del niño, parámetros curriculares y de evaluación - es esencialmente compartida entre ambas y, en verdad, a lo largo y ancho del sistema escolar. La diferencia  fundamental radica, en todo caso, en las posibilidades o no de los padres de familia y el contexto para suplir a los alumnos con las condiciones esenciales para el estudio (nutrición, afecto, estabilidad emocional, descanso, etc.) y para compensar aquello que el sistema escolar no les ofrece (ambiente letrado, acceso a libros y a computadora, ayuda en casa, tutor o instructor privado, etc.).

La incomprensión y el irrespeto hacia los niños son parte de la cultura adulta, en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad. Para la sociedad adulta, el niño es un adulto subdesarrollado (niño-en-proceso-de-convertirse-en-adulto), alguien que no sabe, no piensa, no tiene opinión ni propuesta, no discrimina entre lo que es bueno o malo, no merece atención y no tiene nada que decir sobre su propia educación. 

La escuela, instituida en una época anterior al desarrollo del conocimiento en torno a los niños y al aprendizaje, no ha hecho sino reproducir este pre-concepto de niño instalado en la sociedad. El enorme caudal de conocimiento generado en las últimas décadas en torno a la infancia, fundamentalmente desde la psicología y la pedagogía infantiles, no ha permeado la cultura escolar, ni siquiera ha llegado en muchos casos a institutos y centros de formación docente, o bien ha llegado con un retraso de décadas y en versiones simplificadas, esquemáticas, a través de apuntes y versiones de terceros.  

En realidad, la inadecuación fundamental del sistema escolar, y la fuente de los mayores problemas de enseñanza y aprendizaje, deriva de su radical negación e incomprensión del sujeto que aprende: el niño. Este ha sido el leit motiv de educadores y pedagogos renovadores y progresistas a lo largo de la historia de la educación: la denuncia y la crítica a una escuela diseñada por adultos, con mentalidad adulta, desde las necesidades y los intereses de los adultos (tomadores de decisiones, administradores, profesores, padres de familia) y la insistencia en la consideración del punto de vista de los niños, en la importancia del juego, del movimiento, de los aspectos lúdicos, del saber de los niños como punto de partida para la enseñanza, del descubrimiento y respeto a sus modos de ser y de pensar, a sus motivaciones y ritmos.  

Emilia Ferreiro es, en América Latina, una de las personas que más ha contribuido en las tres últimas décadas a desentrañar e instalar el punto de vista infantil en el campo educativo, en un dominio especialmente crítico como es el de la adquisición de la lectura y la escritura, aliado número uno de la repetición en el medio escolar y terreno minado de concepciones y estereotipos añejos, aunque vigentes y ampliamente compartidos, en torno a los niños, la lengua, la enseñanza y el aprendizaje. La revolución epistemológica y pedagógica que se desprendede sus investigaciones y, en general, de las nuevas concepciones en el campo de la alfabetización infantil, es válida no únicamente para la escuela pública sino también para la privada, y no únicamente - aunque principalmente - para la alfabetización de los niños pobres sino para la de todos los niños.

Quino desde Argentina y Francesco Tonucci (Frato, en su identidad de dibujante) desde Italia, entre otros dibujantes y caricaturistas, han hecho una contribución importantísima al meterse en la cabeza de los niños y dejarnos entrever, a través del dibujo, la ironía y el humor, el mundo visto con ojos de niño, los objetos, las relaciones, la familia, la escuela, los libros, la televisión, los esfuerzos adultos por “educarlo”.

El acento depositado sobre la relación educación-pobreza, calidad-pobreza, bajos rendimientos escolares-pobreza, si bien importante desde el punto de vista estratégico y del diseño de políticas, ha empañado y está contribuyendo a reforzar - equivocadamente - la idea de que el tema de la calidad es un tema de la escuela pública y de los sectores pobres, y no del modelo escolar en su conjunto. La escuela que conocemos es inadecuada para los niños en general, y particularmente inadecuada para los niños pobres, porque en su caso se juntan y operan en contra dos prejuicios y dos discriminaciones: la infancia y la pobreza, el ser niño y el ser pobre. Por eso, la primera gran batalla, la de una escuela amiga de los niños, sensible a las necesidades y posibilidades de la infancia, requiere complementarse con la otra gran batalla, inseparable de la anterior: la de una escuela sensible a la problemática de la pobreza.

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Historias de docencia y heroísmo (Nuevo León, México)

Rosa María Torres

Un minivideo filmado con su teléfono celular por una maestra mexicana de preescolar y subido por un amigo suyo a YouToube, adquirió fama internacional en pocas horas. La historia periodística perfecta en los tiempos que corren: violencia, drogas, ajuste de cuentas, matanza y heroísmo, entreverados con escuela, niños y tecnologías, y con final feliz para la maestra y los niños.

El kinder está ubicado en uno de los barrios más violentos de Monterrey, capital del Estado de Nuevo León, desangrándose en medio de la disputa entre carteles de la droga.

Cuando empezó la balacera, que terminaría con saldo sangriento de heridos y muertos, la maestra Martha Rivera Alanías, puertas adentro de su aula, pidió a sus pequeños que se mantuvieran con la cabeza pegada al suelo y que cantaran con ella una canción. Entretanto, ella grababa la escena con su celular. Fue gracias a esa grabación que el episodio pasó a ser evento público, noticia.

Balacera en las afueras del jardín de infantes
en La Estanzuela, Monterrey

La maestra Martha fue homenajeada como Maestra Ejemplar por el gobernador y otras autoridades de Monterrey y de Nuevo León, destacada en los medios nacionales e internacionales, y obviamente agradecida por las familias de los niños.

Preguntada por los periodistas por qué hizo lo que hizo y por qué, en circunstancias tan dramáticas, decidió usar su celular para filmar lo que ocurría dentro del aula, ella explicaba con naturalidad que la suya es una "Escuela de las tres S: Saludable, Sustentable y Segura", programa de la Secretaría de Educación Pública del Estado, que ella está a cargo de la Escuela Segura y que documentar su trabajo es algo requerido por sus superiores. En el clima de violencia que vive México y la ciudad de Monterrey concretamente, las escuelas ejercitan con regularidad simulacros de este tipo. Aprender a cuidar la propia vida y la de los alumnos frente al crimen organizado ha pasado a ser una tarea más asignada a la escuela y una "competencia" más esperada de los docentes.

Millones de maestras y maestros en el mundo conviven cotidianamente con la violencia y pasan a ser, como la maestra Martha, protagonistas de historias de vida o muerte. Como es sabido, en situaciones de guerra y conflicto, escuelas y maestros suelen estar entre los blancos preferidos. En Estados Unidos, las escuelas son lugares elegidos para las matanzas con armas de fuego en los últimos años.

Están además las pequeñas-grandes hazañas de millones de maestras y maestros que lidian con esa otra forma de violencia cotidiana y naturalizada que es la pobreza: historias de compromiso, entrega, dedicación, sacrificio, a menudo inadvertidas o protegidas en la memoria y el recuento oral de cada familia, de cada escuela, de cada pueblo, algunas convertidas en reportajes periodísticos o en libros, varias llevadas a la pantalla. Historias extraordinarias que los propios maestros tienden a ver como ordinarias, como parte del oficio. Historias privadas, que quedan en el anonimato, sin documentarse y sin que nadie sepa de ellas.

Si cada maestro o maestra registrara por escrito sus historias y si además tuviese un dispositivo elemental para fotografiar o filmar, ¡cuántas cosas saldrían a la luz! Historias de humanidad, de generosidad, de grandeza, que son parte de la vida escolar, pero que rara vez afloran, sepultadas bajo esas otras historias, las del desencanto, la frustración, el fracaso. De hecho, cuando la cámara de fotos o de video entra a la escuela es para vigilar antes que para documentar, para verificar normas y números antes que para hacer contacto con las personas, sus realidades y relaciones.

Se pide a los maestros que sean investigadores y profesionales que reflexionan permanentemente sobre su práctica, pero no se les facilita las habilidades y equipamientos mínimos para hacerlo. Como vemos, un celular en manos de una maestra o un maestro puede ser una herramienta de trabajo, de sistematización, de investigación, de comunicación, de salvación. Nadie sabría hoy de la maestra Martha y de su hazaña si no hubiese tenido un celular a mano y alguien que le explicara la importancia de subir el video al Internet.

Para saber más

▸ ONU adopta resolución para proteger escuelas en zonas de conflicto - Centro de Noticias ONU, 12 julio 2011

▸ UNESCO, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo - Informe 2011: Una crisis encubierta: conflictos armados y educación

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Por qué las y los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de niñas y niños

Rosa María Torres

Toda persona adulta debe respetar y hacer respetar a niñas y niños. Pero, sobre todo, las y los maestros. No únicamente porque son adultos y porque son maestros de niños, sino por propio interés. No solo por razones éticas y morales, sino laborales y profesionales. Porque al defender los derechos de los niños, están defendiendo sus propios derechos como educadores. La baja valoración social y profesional de maestras y maestros, sobre todo de quienes trabajan en los niveles inferiores del sistema escolar, está íntimamente relacionada con la baja valoración que tienen niños y jóvenes en nuestras sociedades.

La educación y la enseñanza son mal comprendidas y poco valoradas. En esto inciden la desvalorización del propio campo (la educación), de los sujetos que enseñan (los educadores) y de los aprendices (niños, jóvenes, adultos).

El campo de la educación La educación tiene poca atención como campo de investigación e intervención; continúa debatiéndose si la educación y la pedagogía pueden considerarse campos científicos; la educación no goza del mismo respeto y estatus que tienen otros campos profesionales (como la medicina, la economía o las finanzas); todos se consideran expertos en educación, habilitados para opinar, juzgar y tomar decisiones que requieren conocimiento especializado y experiencia profesional específica. El derecho a la educación se concibe generalmente como derecho al acceso, no a la calidad de la educación ni al aprendizaje.

La actividad de enseñar La enseñanza es una actividad delicada y demandante, especializada, de enorme responsabilidad y entrega, llena de desafíos, que implica aprendizaje permanente, y no reconocida como tal por la mayoría de las personas; se piensa que enseñar es cuestión de paciencia y de sentido común, que el aprendizaje de los alumnos se da automáticamente como respuesta a la enseñanza, sin requerimientos de ninguna índole.

Los educadores Varios factores contribuyen al bajo prestigio y valoración de los educadores en la actualidad (además del bajo prestigio de la educación y de la enseñanza como campos de saber e intervención):

(a) su origen social y su situación económica: la mayoría de maestros en nuestros sistemas escolares proviene hoy de sectores de ingresos medios y bajos, sus condiciones de vida y de trabajo lindan con la supervivencia en muchos países;

(b) su nivel educativo y la calidad de su formación profesional: tanto su trayectoria escolar como profesional son a menudo deficitarios, insuficientes; muchos maestros carecen de títulos habilitantes;  

(c) su condición de género: la mayoría de educadores en los sistemas escolares, especialmente en los niveles inicial y básico, son mujeres, víctimas de la subordinación y la discriminación a la que son sometidas las mujeres en todas las sociedades.

Los educandos Los educandos en el sistema escolar son mayoritariamente niños y jóvenes, los grupos más vulnerables y dependientes de la sociedad. Típicamente, la sociedad adulta se mueve con la idea de que los niños no saben (puede ponérseles en manos de cualquier educador), no piensan (asumirán pasivamente las verdades del maestro y de la escuela), no disciernen (no podrán diferenciar el buen y el mal maestro, el buen o el mal libro, la buena o la mala escuela), no preguntan (no requieren profesores bien informados, actualizados), no reclaman ni se organizan (aceptarán lo que se les dé, incluyendo maestros sin experiencia, sin formación, mal remunerados). En definitiva, si los niños no tienen derechos, quienes les enseñan tampoco.  

Mientras la sociedad adulta no valore y respete a niños y jóvenes, no valorará suficientemente  su educación, capacitación y formación. Son pues los propios educadores los mejor posicionados y los más interesados en levantar la bandera de los derechos infantiles, los cuales incluyen los derechos de todos quienes les ayudan a crecer y a desarrollarse como personas y como ciudadanos.  

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)

Lorenzo Mattotti

Rosa María Torres

Nunca llegué a ver la foto, pero la tengo revelada dentro de mi cabeza: los dos niños, adelante y en el centro, despatarrados frente a nosotros y frente a la cámara de fotos, y toda la escuela alrededor de ellos, niños y niñas felices, divertidos con el espectáculo y orgullosos de posar frente a la cámara. No llegué - repito - a ver la foto, pero la tengo grabada en mi memoria como una vivencia que merece ser compartida.

Pequeña escuela pública ubicada en un barrio empinado y pobre de Quito. No bien entramos, varios niños corren y se agolpan, curiosos, alrededor de nosotros, los visitantes. Alguien descubre la cámara y todos empiezan a pedir que les fotografiemos. El fotógrafo tiene un único rollo, seguramente reservado para tomas importantes, para la reunión posterior con las autoridades, para las demás paradas incluidas en esta visita al barrio. Los niños insisten, pero él no se da por aludido.

Después de conversar un poco, nos disponemos a avanzar para cumplir con las actividades programadas en la escuela. Súbitamente, dos niños se abren paso, hacen campo en el piso de cemento del patio y se tiran al suelo para hacer contorsiones ante nuestros ojos. Expedito, el fotógrafo se apresta, ahora sí, a fotografiar. Los contorsionistas han logrado su propósito: atraer la atención y la admiración de los visitantes y provocar a la cámara. La foto debe mostrar seguramente lo que yo recuerdo con nitidez: la cara de felicidad de estos niños, mostrando orgullosos a propios y extraños sus habilidades de contorsionistas. Centro de atención y de admiración por un instante, la foto tiene precisamente el poder y la magia de captar y preservar instantes que pueden cambiar una vida.

El profesor de Educación Física, presente e hinchado de orgullo, ha hecho seguramente por estos niños más que sus colegas de Lengua, Matemáticas, Ciencia Sociales o Ciencias Naturales. Les ha ayudado a descubrir y valorar sus cuerpos como cultura y como obras de arte, a saber y creer que son buenos para algo, a confiar en sus propias capacidades, a encontrar un punto de apoyo desde el cual poder sentirse seguros y despegar.

No debería ser utópico pensar en escuelas donde niños y jóvenes sean estimulados, desde pequeños, a desarrollar y mostrar sus habilidades y talentos, cada cual en su especialidad: contorsionarse, inventar historias, silbar, realizar trucos, destrabar trabalenguas, leer en voz alta, dibujar, pintar, recitar, cantar, bailar, escribir al revés, saltar la soga, contar chistes, hacer muecas, imitar sonidos de animales, dar volteretas, rodar aros, jugar con la pelota, ayudar a los demás, coleccionar piedras, clasificar hojas, armar y desarmar artefactos, memorizar nombres, hacer sombras chinas con las manos, contar hasta 30 sin respirar... Identificar lo que cada uno puede y le gusta hacer, y ayudarle a construir a partir de ahí sus aprendizajes y certezas, debería ser la misión por excelencia de la escuela.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Soñar como consigna: De la necesidad al deseo

Gürbüz Doğan Ekşioğlu

 

 

 

 

Soñar como consigna:
Una red de organizaciones comunitarias en el Gran Buenos Aires

Rosa María Torres

Para Ana, Daniel, Karina y los demás compañeros de El Encuentro

¿Con qué sueñan los muchachos?

¿Con qué sueñan las muchachas?

- Agrandar más el grupo con chicos y chicas. - Ir de campamento por una semana. - Seguir con la huerta. Ayudar en la guardería a arreglar algo. Hacer una vida nueva. - Que los días de la huerta estén todos los chicos. - Hacerle un regalo o una carta a Karina (la coordinadora). - No tener problemas con los chicos del apoyo escolar. - Tener un conjunto de ropa con el sello de la huerta. Tener carpas, colchonetas, pelotas. - Cuidar nuestras cosas. - Juntarse con chicos de otras guarderías, salir juntos. - Terminar la red para no molestar a los vecinos (para que no se pase la pelota). - Ir a la cancha de Boca o de River. - Tener herramientas para la huerta y para carpintería.

Quisiéramos para nosotras - No tener más problemas en nuestra familia. - No tener problema con nuestros hermanos. - Tener un barrio tranquilo. - Tener a nuestra familia unida. Queremos para los otros jóvenes: - Que cada chico tenga su familia. - Que nunca les falte el hogar y el alimento de cada día. - Que no anden más en la droga y en problemas. - Que no se arruinen la vida. - Que no roben, y que es mejor pedir. - Que convivan bien con su familia. - Que no maltraten a los chicos que andan en la calle. - Que a sus padres nunca les falte el trabajo. - Que siempre tengan una mamá con quien hablar y conversar. - Que el padre siempre los quiera. - Tener un botiquín para el comedor y en la guardería

Trabajando en grupo, hombres y mujeres por separado, bajo la consigna de “¿Con qué sueñan los jóvenes de este barrio?”, estos son los sueños que, para sí mismos y para otros, soñaron estos muchachos y muchachas vinculados a “El Ceibo”, un centro comunitario ubicado en una zona deprimida del Gran Buenos Aires.

“El Ceibo” forma parte de la Red de Jardines Maternales, Apoyos Escolares y Comedores Comunitarios “El Encuentro”, una red de 16 organizaciones comunitarias esparcidas en un ámbito geográfico amplio, que empezaron a funcionar como red en 1990. Entre todas ellas atienden a alrededor de 1.200 niños, con actividades que incluyen, entre otros, cuidado, salud, alimentación y apoyo escolar. "El Encuentro" forma a su vez parte de Inter-Redes, una red de cinco redes que aglutina a más de 100 instituciones que atienden aproximadamente a 10.000 niños y adolescentes en zonas muy pobres del Conurbano  Bonaerense.

Inicialmente surgidas como guarderías, literalmente destinadas a guardar, durante varias horas al día, a los hijos de madres trabajadoras expuestos, de otro modo, al abandono y al candado, la propia realidad y la agudización de las necesidades fue obligando a expandir la edad de los niños -hoy de 0 a 16 años- y las áreas de trabajo: las guarderías originales se han transformado en instituciones polivalentes que, además de guarderías infantiles, funcionan como centros de atención en salud, comedores escolares y comunitarios, red de apoyo escolar, espacios de encuentro y contención para los jóvenes, colchones para amortiguar los golpes de la pobreza, el desempleo, la violencia, la desesperanza. Curiosamente -para nosotros- adolescentes y jóvenes continúan llamando guarderías a estos centros de los cuales han venido, poco a poco, apropiándose. Evidentemente, para ellos, el propio concepto de guardería ha pasado a adquirir aquí un nuevo significado.

Cuando, en 1997, entré en contacto con El Encuentro, el equipo coordinador - formado por los responsables de cada centro y un equipo central - estaba elaborando un proyecto para intensificar su capacitación. Fue en esa primera visita que surgió la posibilidad de que, además del proyecto común como red, cada uno de los 16 centros diseñara un proyecto específico, y que lo hiciera inspirado no tanto en las necesidades como en los deseos de la gente. Elevándose por sobre las necesidades inmediatas dictadas por la pobreza y las soluciones mínimas dictadas por la falta de recursos, qué era, en definitiva, lo que niños, jóvenes y adultos deseaban ver realizado para sí mismos y para su barrio si tuviesen acceso a una pequeña cantidad de dinero, dinero para permitirse cumplir con sueños, no para responder a problemas. Cuando, durante la conversación, me permití sugerir que, para la elaboración de dichos proyectos, el “sueño” debía imponerse sobre la “necesidad”, no sospechaba cuán importante y cuán movilizador puede ser “soñar” como consigna, sobre todo, precisamente, para quienes no se permiten ya, ni siquiera, soñar.

Enseguida, y en un proceso de participación, reflexión y elaboración que se extendería a lo largo de varios meses, los coordinadores de cada centro organizaron la consulta a nivel comunitario y, en particular, con los jóvenes. Así surgieron los once proyectos finalmente en marcha (en un acto de gran madurez y responsabilidad, considerando las carencias que predominan en la zona, cinco centros decidieron, en el camino, que no estaban maduros o no tenían condiciones para emprender con un proyecto institucional). Como se esperaba, los proyectos que resultaron son muy diferentes entre sí. Porque mientras que las necesidades homogenizan, los sueños -si son sueños de verdad- son propios, específicos, idionsincráticos, necesariamente diversos.

Los “sueños” de los muchachos y muchachas de El Ceibo - reveladores de los estragos que tiene la pobreza sobre la capacidad de soñar de niños y jóvenes, y de las diferencias que marca la pertenencia de género en materia de sueños y expectativas - se plasmaron en un proyecto al que titularon “Sembradores de Esperanzas”, cuyos ejes son la recreación y la cultura. Otros tantos sueños, soñados entre niños, jóvenes y adultos articulados alrededor de cada centro, produjeron otros tantos proyectos, con sus respectivos nombres e identidades.

INSTITUCION	PROYECTO	¿QUE?	¿QUIENES?
La Merced	“Acampantes del 2000”	Recreación	Niños/Adolescentes
Sol Naciente	“Energía Joven”	Deporte Organización comunitaria	Adolescentes/Jóvenes
Nuestro Futuro	“Sembrar”	Organización comunitaria	Niños/Familia/ Comunidad
La Esperanza	“Huerta Orgánica”	Organización comunitaria	Niños/Adolescentes/ Padres
Juan Bautista	“Aprovechá tu Tiempo”	Educación	Niños/Adolescentes
Sagrada Familia	“Reconstruir”	Salud	Hombres golpeadores/ Familias en situación de violencia
El Ceibo	“Sembradores de Esperanza”	Recreación y cultura	Adolescentes/Jóvenes/ Adultos
Ardillita Dormilona	“Protección y Cuidado del Niño en la Comunidad”	Protección y cuidado del niño	Instituciones del barrio/ Padres y madres
Centro Infantil Belén	“Para Entendernos Mejor”	Comunicación	Comunidad/Adultos/ Jóvenes/Niños
La Amistad	“Aprendiendo a Organizarnos en Comunidad”	Organización comunitaria	Organizaciones del barrio/Comunidad
Creciendo	“Comunicar es Crecer”	Comunicación	Organizaciones del barrio/Comunidad

El armado de los proyectos desencadenó un proceso inédito, sumamente rico y formativo, de gran autoexigencia tanto para el equipo coordinador de la red como para los jóvenes y los pobladores de los barrios que participaron en torno a cada uno de los centros. Dicho proceso fue registrado y documentado paso a paso, convertido en tema de reflexión y análisis colectivo, en carteles y fotos, en murales y transparencias, primero para devolverlo hacia adentro y, más tarde, para compartirlo hacia afuera, con otros. Modestos en la formulación y en los presupuestos, la calidad de estos proyectos es infinitamente superior, por el proceso de construcción que está detrás, que muchos que, en el papel, lucen elegantes, rimbombantes, impecables. Aquí, en la humildad de estas guarderías, en la modestia infinita de quienes trabajan pegados a las necesidades y los sueños de los pobres, puede darse una calidad que escasea en general en el mundo de las políticas, los programas y los proyectos: la calidad de la participación popular, de la consulta democrática, del aprendizaje colectivo, de la labor autogestionaria, del verdadero compromiso con la gente. 

Para saber más

Reportaje a Ana Gravina de la Red Encuentro (30/05/2003), en: Movimiento Nacional de los Chicos del Pueblo
Daniel García, La contracara de la desorganización social y educativa: las Guarderías Comunitarias en el Conurbano Bonaerense  (09-03-2009) 

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