La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.
El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.
En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos.
Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.
En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.
Los sistemas
escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea
de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A
partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la
escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e incluso
a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el
primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensables; el primer grado, en fin, suele tener trato de
sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.
Típicamente se ha
asumido que quien lee y escribe es capaz de enseñar ese saber a otros. En el
fondo, todos parecen creer que enseñar a leer y escribir es sobre todo
cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de
especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto
se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual
o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las actividades a
realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir,
en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a
equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al
pie de la letra.
La capacitación
docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema
escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la
lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al
manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos
de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en
obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los
innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de
investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de
campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la
Psicolingüística, la Pedagogía, la Sociología, la Historia, la Antropología),
sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a
leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que
caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo
constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes
utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología
tradicional, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se
caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de
criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de
vista del manejo del proceso de aprendizaje".
La alfabetización es
una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida
y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos,
a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos
acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba
solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron
oportunidad de ir a la escuela.
Hoy en día sabemos
que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la
lengua escrita así como evaluaciones de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene
teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la
escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bastante más complejo,
rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.
En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos
primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.
El fracaso alfabetizador de la
escuela cobra perfiles dramáticos en América
Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños
que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60%
para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las
altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio
7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados.
La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto
grado en esta región no están en capacidad de entender lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva.
Estudios y
evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han
venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos
ejemplos:
• Chile: los
indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE), en 1988, mostraron que, en promedio y a nivel nacional, los alumnos
apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y
matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio,
correspondiendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%.
• Ecuador: un
estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y
matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló
que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad
de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del
lenguaje.
• México: un estudio
realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente
15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el
lenguaje y dominan su manejo".
• Uruguay: un
diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de
responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba
de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Comprensión
Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son
insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la
capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimentos de
escritura".
No han faltado
iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas
jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades
de la alfabetización infantil. En ningún campo y para ninguna materia hemos
visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los
últimos años, en este rubro.
La educación inicial
y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más
como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida
expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos
años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros
escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la
alfabetización.
En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas
han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organigramas
de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de
"discriminación positiva", destinadas a compensar a los grupos menos
favorecidos, han empezado a perfilarse aquellas destinadas a
apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de
medidas -bibliotecas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus
condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.
Programas compensatorios,
actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje,
círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de
tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y
privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar
que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse
cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores
populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.
La obra y la contribución de Emilia Ferreiro
En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro
cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación
sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita,
han significado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura
y la escritura y en el campo educativo en general.
Emilia no nos vende
un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que,
éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén;
ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo
manual con orientaciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el
contrario, revisar con sospecha los textos tradicionalmente utilizados para
la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes
de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por
ciertos y por infalibles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la
comunidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educativos,
expertos en alfabetización, autores de textos escolares, agencias internacionales
involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconsiderar totalmente,
radicalmente, las creencias y prácticas tradicionales acerca de lo que es
enseñar y aprender a leer y escribir.
La obra de Emilia
Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues
viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría escolar reproducida
generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela
Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de
formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a
hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas certezas,
atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse
y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema
lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo,
eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeterminado por
una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la
alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el
mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que
sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de
manera inteligente y activa, que crea y descubre).
Con la publicación
de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover
telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un
tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del
éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de
los sistemas escolares contemporáneos.
Rosa María Torres
instituto fronesis
Quito, 1993
Notas
Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco,
"Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981. CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la
transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América
Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de
la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una
política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La
gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992. INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad
educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco
Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990. CEE, Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
Administración Nacional de Educación Pública -
Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de
educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y
quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e
institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central
de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.
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