En mayo de 2018 fui contactada por la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO París con el pedido de realizar un estudio sobre el ALTV y sus implicaciones de política para América Latina y el Caribe. Este sería parte de una serie de estudios regionales en la misma línea. Esta publicación es resultado de ese estudio y está disponible en el sitio web de la UNESCO, en español y en inglés.
La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) como un nuevo
paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI. Personalmente vengo trabajando el ALTV desde los 1990s.
En 1996-1998, siendo Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg, organicé la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que continué desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000).
En el año 2000, siendo miembro del grupo experto internacional que, a pedido de UNESCO, trabajó en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), estuve encargada de la redacción del Documento Base de la Década, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Dakar (abril 2000).
En 2003 hice un estudio para el Sida: Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education (Sida Studies No 11, Stockholm, 2004, book, PDF)
En 2006 presenté en Libreville, Gabón, la conferencia Literacy and Lifelong Learning: The Linkages (Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Los vínculos) en la Bienal 2016 de la ADEA. El UIL-UNESCO afirma que ésta fue la primera vez que se hizo el vínculo entre alfabetización y ALTV.
En 2009 preparé, a pedido del UIL-UNESCO, el informe regional para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009): De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe .
En 2011 fui invitada a WISE (Doha, Qatar, 1-3- noviembre 2011) donde presenté la conferencia On Learning Anytime, Anywhere.
En 2013, a pedido del UIL-UNESCO y la OEI preparé la entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) para el Glosario "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).
En este estudio elaborado para UNESCO y publicado en 2020 encaré por primera vez el ALTV como un enfoque de política, a partir del Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) y en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y del ODS 4 específicamente. El Foro de Incheon propuso “una nueva visión de la educación” articulada en torno al concepto de ALTV como requisito para alcanzar el ODS4.
The World Education Forum (Incheon, South Korea, 2015) proposed “a new vision of education” articulated around the concept of Lifelong Learning (LLL) as a requisite to achieve OSD4. UNESCO proposes LLL as a new paradigm for education and learning in the 21st century. This study analyses the LLL approach and its implications for education policy, with specific reference to Latin America and the Caribbean.
El ALTV como enfoque de política
El ALTV viene entendiéndose de maneraas muy distintas. A pesar de que su propio nombre es claro - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida - muchos lo asocian a educación de adultos. Otros lo entienden como aprendizaje a lo largo de todo el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades. Muchos usan indistintamente aprendizaje a lo largo de la vida y educación a lo largo de la vida, aunque claramente no son lo mismo. La comunidad educativa organizada en torno a la primera infancia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALVT. El ODS 4 está fraseado como “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”, de modo que muchos entienden hoy ALVT como oportunidades de aprendizaje.
En verdad, el ALTV viene siendo planteado como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, no meamente como más de lo mismo o como una extensión del aprendizaje en una edad en particular. El Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) propuso “una nueva visión de la educación” como requisito para alcanzar el Objetivos de Desarrollo Sostenible 4. Ubicó el ALTV en el centro de esa nueva visión.
Es así como entendemos ALTV en este estudio: como enfoque y como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.
La falta de una visión sistémica del sistema educativo – desde la educación inicial hasta la superior, formal y no-formal – es compartida tanto por los gobiernos como por los organismos internacionales. La organización de las metas por niveles educativos y por edades, sin visualizar las inter-relaciones entre ellas, ha sido una constante en las sucesivas agendas internacionales para la educación, incluida Educación 2030.
Trabajar la política educativa con un enfoque de ALVT implica, entre otros, trabajar con una visión sistémica de la educación (de las educaciones) y del sistema educativo, de manera no solo sectorial sino inter-sectorial e integrando aprendizajes formales, no-formales e informales.
A fin de ejemplificar en qué consiste un enfoque de ALTV elegí cuatro temas:
● analfabetismo
● complementariedad entre educación infantil y educación de adultos
● modelo pedagógico y formación docente
● repetición escolar
Analfabetismo
El analfabetismo sigue siendo un problema mayor tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados y una de las metas que tiene el menor avance en los sucesivos planes internacionales para la educación. Entre 2000 y 2015 la tasa de alfabetismo aumentó de 81.5% a 86% y se mantuvo en 63% en el caso de las mujeres (UNESCO, 2017b).
¿Por qué se avanza tan poco y tan lentamente? Son muchas las razones. Típicamente, el analfabetismo se piensa como un problema para las personas mayores de 15 años (consideradas adultas) y se encara con programas y campañas de alfabetización destinadas a esa población adulta. No obstante, el analfabetismo adulto se alimenta permanentemente desde la infanciaa, tanto por falta de acceso a la escuela como por acceso a la mala escuela, la mala escuela en la que no se aprende (Ahora sabemos que millones de niños y niñas no aprenden a leer y escribir incluso después de cuatro años o más de escolaridad).
Esto es de sentido común y ya no se necesitan más estudios para comprobarlo. En su momento la UNESCO abogó extensamente por lo que llamó “alfabetización a dos puntas”: alfabetización infantil en el sistema escolar, y alfabetización de jóvenes y adultos en programas de “segunda oportunidad”. No obstante, no es esto lo que se viene haciendo en la realidad. No es estop lo que está presente en la lógica de muchos políticos y expertos.Alfabetización infantil y alfabetización de adultos van cada cual por su lado. La "política de alfabetización" se entiende como aquella dirigida a personas adultas. Más aún: muchos rechazan la propia idea de anallfabetismo y alfabetización para aplicarlas a la infancia. Lo cierto es que tanto analfabetismo como alfabetización son conceptos que no tienen edad: analfabeto es quien no sabe leer esvcribir (y calcular) y decimos que alguien está alfabetizado cuando ha alcanzado esas competencias en algún dnivel definido como aceptable.
Una visión sistémica e integral del analfabetismo obliga a reconocer la inter-relación entre alfabetización infantil y alfabetización de adultos, entre sistema escolar y programas de “segunda oportunidad”, entre pobreza y reproducción del analfabetismo. Mientras esto no se asuma, tanto desde la política como desde la acción, será imposible resolver el problema del analfabetismo y seguiremos desarrollando campañas y programas para adultos. La "crisis del aprendizaje" se aplica a los niños y niñas de primaria, en los primeros cuatro años de escolaridad. Dicha "crsis de aprendizaje" no se asocia a lo que vendrá después.
En 1998, UNESCO París convocó a un grupo de expertos internacionales a pensar el Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte de ese grupo experto. Se preparó un Documento Base que propuso una “visión ampliada de la alfabetización” abarcando tanto la alfabetización infantil como la alfabetización de adultos, en una perspectiva de ALVT. El documento fue discutido y aprobado en una sesión especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000). No obstante, al final, UNESCO decidió mantener la visión usual de alfabetización entendida como alfabetización de jóvenes y adultos (Torres, 2012; GLEACE, 2007).
Complementariedad entre educación de niños y educación de adultos
La educación de los niños y la educación de los adultos suelen verse y tratarse como campos separados. Esto sucede incluso en relación a la primera infancia, edad en que la propia supervivencia infantil depende de personas adultas.
A nivel gubernamental, la atención a la primera infancia suele ubicarse fuera de los ministerios de educación, en entidades encargadas de la familia, la mujer, el bienestar social, o bien en entidades bajo la responsabilidad de la Primera Dama de la nación.
En las agendas internacionales la atención educativa de la primera infancia y la atención educativa de las personas adultas suelen ser metas separadas, sin relación entre sí. Así sucedió en la EPT, así sucede en el ODS 4 - Educación 2030. Ninguno de los indicadores de la meta 4.2 – “Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” - se refiere a los padres de familia o a otros cuidadores. La meta 4.a, sobre entornos de aprendizaje se refiere a las escuelas y la meta 4.c sobre educadores de calidad se refiere maestros del sistema escolar y a parvularias, sin incluir a los padres de familia. Políticas y programas transversales, familiares e inter- generacionales, orientados al cuidado de los niños pequeños encuentran dificultades para ubicarse en la matriz de metas e indicadores del ODS 4.
Cada vez más se aboga en favor de contar con políticas basadas en evidencia. Es mucha la evidencia acumulada sobre las inter-relaciones entre educación de adultos y educación infantil. Son múltiples los beneficios que reporta la educación de los padres de familia, y especialmente de las madres, a la educación y el bienestar de los hijos. A más y mejor educación de los padres, más y mejor participación en la vida escolar de los hijos, menos violencia en las relaciones familiares y en la crianza infantil, mejores condiciones para generar contacto e interés por la lectura desde la primera infancia, entre otros.
El capital educativo de los padres incide sobre sus perspectivas y oportunidades laborales, de las cuales dependen, en gran medida, las condiciones de vida de los hijos y la posibilidad de evitar el trabajo infantil. Mayores niveles educativos desarrollan autoconfianza y autoestima, y favorecen las relaciones interpersonales. De todo eso se benefician hijos e hijas de manera directa e indirecta.
Y, sin embargo, todo ese conocimiento, válido en diferentes contextos y culturas, sigue sin traducirse en política educativa. Sigue planteándose educación de niños versus educación de adultos. Las personas adultas siguen recibiendo escasa atención en su propio derecho a la educación y al aprendizaje en una época en que crece en todo el mundo la expectativa de vida y se alarga considerablemente la duración de la edad adulta, y a pesar de los rápidos cambios sociales económicos, medioambientales y tecnológicos.
La idea de que, sobre todo en situación de recursos escasos, es preciso priorizar la educación infantil sobre la educación de los adultos, tan arraigada en nuestras sociedades, refleja una negación irracional de los círculos virtuosos de la educación. No se puede educar bien a los niños sin educar bien a los adultos, empezando por los adultos padres, madres, abuelos, encargados de la crianza en los años fundacionales, la primera infancia, y en los años críticos de la adolescencia y la juventud.
El programa cubano Educa a tu Hijo, internacionalmente conocido, es un buen ejemplo de esta simbiosis entre educación de adultos y educación infantil. El programa es parte del esfuerzo cubano por asegurar desarrollo integral a todos los niños y niñas menores de 6 años. Su diseño es un ejemplo de política basada en evidencia, pues se fundamenta en más de 10 años de investigación multidisciplinar, nacional e internacional, y de puesta a prueba del modelo en sucesivos proyectos piloto.
El programa se basa en tres elementos: familia, comunidad e intersectorialidad. La idea es preparar a padres y madres para que se conviertan en educadores y animadores de sus hijos. Las familias son informadas y capacitadas para asumir su rol parental y proporcionar a los niños ambientes seguros y estimulantes para su desarrollo. La comunidad proporciona recursos para implementar el programa: agentes educativos, espacios, etc. El programa se apoya en la red de servicios de atención a la primera infancia existentes en la comunidad. Educa a Tu Hijo es multidisciplinario e incluye actividades culturales y deportivas a fin de lograr un desarrollo integral de los niños (UNICEF 2016a, 2016b).
Modelo pedagógico y formación docente
La investigación internacional muestra que los profesores tienden a repetir el modelo pedagógico con el que fueron educados en su paso por las aulas. El impacto de su propia experiencia escolar termina siendo más decisivo en su práctica profesional que la formación docente (Torres, 2013a).
Esta constatación tiene importantes implicaciones para la reforma educativa y las políticas de formación/capacitación docente. Si la propia experiencia escolar pasa a internalizarse como referente de “modelo pedagógico”, y si esa experiencia tiene un valor multiplicador en el caso de los docentes, la reforma escolar es indispensable y doblemente urgente. Mientras los futuros docentes sigan educándose en un modelo educativo y pedagógico atrasado y antidemocrático, éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. Mientras ese modelo siga siendo un referente (técnico y emocional), la formación y la capacitación docente seguirán teniendo un rol secundario y remedial, con escasas posibilidades para transformar mentalidades y prácticas pedagógicas. La necesaria conexión entre reforma escolar y formación docente se vuelve evidente.
Repetición escolar
La repetición afecta a millones de niños en el mundo y en América Latina y el Caribe específicamente. La repetición suele considerarse una “solución” pero es en verdad un problema. Un problema del sistema escolar más que de los alumnos. Un problema de persistente inadecuación de los sistemas escolares a las realidades y necesidades de los alumnos, sobre todo de los alumnos pobres.
La repetición es un poderoso predictor de abandono escolar, una medida que no genera aprendizaje sino más bien desajustes administrativos, altos costos económicos y gran frustración para los alumnos y sus familias.
Abolir la repetición implica revisar a fondo los sistemas escolares y reposicionar el aprendizaje como meta central. Esto, a su vez, se alinea con el enfoque de ALVT. El término fracaso escolar nombra al fracaso de la escuela como institución más que al fracaso del alumno.
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