En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible (Nueva York, 25-27 Sep. 2015) se aprobó la Agenda 2030, una nueva agenda de desarrollo para 2015-2030, articulada en torno a 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
De 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) con 21 metas adoptados en el año 2000 (varios de ellos no se cumplieron hasta el plazo de 2015, ver Informe 2015 de los ODM) se pasó a 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas y 232 indicadores.
En la tabla abajo describo las agendas y planes mundiales para la educación aprobados desde 1990 hasta 2015.
- La Educación para Todos (1990-2015) giró en torno a "una visión ampliada de educación básica" para niños, jóvenes y adultos.
- Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) incluyeron una meta para la educación, referida a la educación primaria (en verdad, 4 años de escolaridad) para niños y niñas.
- El ODS4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) se refirió a "una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".
|
Agendas y planes mundiales para la educación (1990-2030) |
|||
|
|
Educación para Todos – EPT |
Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM |
Objetivos de Desarrollo Sostenible – ODS |
|
Ambito |
Visión ampliada de educación
básica. |
Educación primaria. |
Educación a lo largo
de la vida. |
|
Objetivos/metas |
Satisfacer necesidades
básicas de aprendizaje. |
Concluir 4 años de escolaridad. |
Educación inclusiva,
equitativa y de calidad. |
|
Países |
Todos los países |
Todos los países |
Todos los países |
|
Elaboración: Rosa María Torres |
|||
En septiembre de 2016, a un año de haberse aprobado los ODS, la UNESCO advirtió que tomará 50 años alcanzar el ODS 4, a menos que se introduzcan cambios mayores. (Ver Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016).
La pandemia del COVID-19 (2020-20121) vino a complejizar más el panorama. Millones de niños, adolescentes, jóvenes y adultos interrumpieron su educación formal en marzo de 2020, cuando la pandemia obligó al confinamiento y al cierre de las aulas. Muchos continuaron la educación escolar desde sus hogares, con ayuda de padres y madres, mediante una improvisada educación a distancia a través de radio, televisión, materiales impresos o Internet. La pandemia encontró al mundo con más de la mitad de la población sin acceso a Internet. La situación educativa anterior a la pandemia ya era crítica en varias regiones y países; la pandemia profundizó los rezagos y exacerbó las inequidades.
Los organismos de Naciones Unidas alentaron a los gobiernos a reabrir cuanto antes los planteles educativos y a redoblar esfuerzos para tratar de alcanzar los objetivos y metas del ODS4, a no reducir y más bien incrementar los presupuestos destinados a la educación, pese a la enorme crisis económica y social que trajo consigo la pandemia. No obstante, esto será difícil de llevar a cabo. Antes de la pandemia ya era claro que el ODS4 no se alcanzaría en varios países de América Latina, cuyos sistemas educativos tienen serios problemas de inclusión, equidad y calidad.
¿Es realista pensar que en 15 años se alcanzarán metas mucho más ambiciosas que las que no se lograron en 25 años de Educación para Todos (1990-2000-2015) y en 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015)?
ODS 4: Avanzar hacia el ODS 4 implica "una nueva visión de la educación"
El Objetivo 4 (ODS4) fue formulado como "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".
Inclusiva quiere decir para todos, "sin excepción", "no dejar a nadie afuera" y "no dejar a nadie atrás", abolir toda clase de discriminaciones, no solo la asociada a discapacidad.
Equitativa quiere decir que prioriza a los sectores más vulnerables y desfavorecidos. El ODS4 identifica a la niñez, la juventud, las personas con discapacidad, las que viven con VIH/sida, los adultos mayores, los pueblos indígenas, las personas refugiadas, desplazadas internas y migrantes como grupos prioritarios.
Calidad alude a una educación democrática, pertinente, relevante, sin violencia y sin maltrato, que enseña a pensar y no solo a repetir, que asegura el derecho a aprender, que enseña no solo contenidos sino habilidades y valores, que enseña a aprender, a aprender con gusto y a lo largo de la vida. (Ver "Inclusión y educación: Todos sin excepción", Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, UNESCO, París)
La Declaración de Incheon, aprobada en el Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) advirtió que para alcanzar el ODS 4 se necesita "una nueva visión de la educación", vinculada al Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación en el siglo 21. No obstante, esta nueva visión no ha prosperado. La propia formulación del ODS4 no incorpora un enfoque de ALV. Se habla de "educación inclusiva, equitativa y de calidad" y de "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos" como componentes separados. Las metas y los indicadores se refieren primordialmente al sistema educativo formal, salvo la meta 4.2 referida al desarrollo infantil y la educación preescolar en la que uno de los indicadores se refiere a entornos de aprendizaje en el hogar. Las metas se organizan por edades y por niveles educativos, sin mostrar las articulaciones entre ellas y sin evidenciar que se trata de un continuo desde el punto de vista de la educación y del aprendizaje. Se diferencia jóvenes (15-24 años) y adultos (25 años en adelante), estos últimos poco presentes en el ODS 4 y sin ninguna referencia específica a los adultos mayores (incluso la presentación gráfica del ODS4 muestra casi exclusivamente a niños y niñas).
Las 10 metas del ODS4 abarcan todos los niveles del sistema educativo, desde la educación de la primera infancia hasta la educación superior, incluyendo habilidades técnicas y vocacionales, alfabetización de jóvenes y adultos, equidad de género, educación para el desarrollo sostenible, becas, infraestructura educativa, y formación/capacitación docente. Se busca incrementar los años de escolaridad obligatoria, considerando esta vez 12 años (primaria y secundaria) como el mínimo. Se insiste en la gratuidad y la calidad de la educación.
Encontramos además en los textos los usuales problemas de traducción (inglés-español).
ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos
Las 10 metas del ODS4 abarcan todos los niveles del sistema educativo, desde la educación de la primera infancia hasta la educación superior, incluyendo habilidades técnicas y vocacionales, alfabetización de jóvenes y adultos, equidad de género, educación para el desarrollo sostenible, becas, infraestructura educativa, y formación/capacitación docente. Se busca incrementar los años de escolaridad obligatoria, considerando esta vez 12 años (primaria y secundaria) como el mínimo. Se insiste en la gratuidad y la calidad de la educación.
Encontramos además en los textos los usuales problemas de traducción (inglés-español).
ODS 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos
» Educación inclusiva, equitativa y de calidad son términos confusos para la mayoría de personas; sus comprensiones y usos varían también entre especialistas. El Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) aún no es comprendido ni incorporado cabalmente a las políticas y a la acción educativas. En la formulación del ODS4 las "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos" se refieren básicamente al sistema educativo y a espacios de educación no-formal. No se incluye a la familia, la comunidad, bibliotecas, parques, espacios públicos, al aire libre, etc.
» El ODS4 tiene 10 metas: 7 referidas a resultados y 3 a estrategias para lograr esos resultados.
Tomado de: Internacional de la Educación 2017
Cada meta tiene varios indicadores. Se establecieron indicadores globales e indicadores temáticos, los cuales deben ser convertidos en indicadores regionales y nacionales. Los indicadores han venido modificándose/perfeccionándose. Aquí la lista de indicadores del ODS4 (Instituto de Estadísticas de la UNESCO, enero 2021).
A continuación las 10 metas con sus respectivos indicadores (tomados de: Instituto de Estadísticas de la UNESCO, Compendio de Datos sobre el ODS 4. Cómo producir y utilizar los indicadores globales y temáticos sobre educación, Montreal, 2020).
Se han seleccionado siete indicadores mundiales del ODS4 en la evaluación comparativa regional para visualizar las disparidades entre regiones, subregiones y países.
► 4.1.1 Proporción de niños, niñas y jóvenes (a) en el Grado 2 o 3; (b) al final de la educación primaria; y (c) al final de la educación secundaria baja, que han alcanzado al menos el nivel mínimo de competencia en (i) lectura y (ii) matemáticas, por sexo.Marco en amarillo los indicadores priorizados en 2017 por los países de América Latina y el Caribe para el seguimiento del ODS 4. En la página del Centro de Gestión del Conocimiento Estadístico sobre los ODS en América Latina y el Caribe de la CEPAL.
► 4.1.2 Administración de una evaluación representativa del aprendizaje a nivel nacional a) en la educación primaria; b) al final de la educación primaria; y c) al final de la educación secundaria baja.
► 4.1.4 Tasa de finalización (primaria, educación secundaria baja, educación secundaria alta).
► 4.2.2 Tasa de participación en el aprendizaje organizado (un año antes de la edad oficial de ingreso en la enseñanza primaria), por sexo.
► 4.c.1 Proporción de docentes en (a) preescolar, (b) primaria, (c) secundaria baja, y (d) secundaria alta, que han recibido al menos la formación organizada mínima previa al ingreso a la carrera docente y en servicio requerida para la enseñanza en el nivel correspondiente en un país determinado, por sexo.
► Indicador de equidad.
► Gasto en educación como porcentaje del PIB y del gasto total.
Indicadores priorizados para el seguimiento del ODS 4 en América Latina y el Caribe
4.1. Velar por que todas las niñas y niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad, y producir resultados escolares pertinentes y eficaces
|
Indicadores temáticos |
4.1.1 Proporción de niños, niñas y jóvenes (a) en el Grado 2 o 3; (b) al final de la educación primaria; y (c) al final de la educación secundaria baja, que han alcanzado al menos el nivel mínimo de competencia en (i) lectura y (ii) matemáticas, por sexo.
4.1.2 Administración de una evaluación representativa del aprendizaje a nivel nacional a) durante la primaria; b) al final de la primaria; y c) al final de la secundaria baja .
4.1.3 Tasa bruta de ingreso al último grado (primaria, secundaria baja).
4.1.4 Tasa de finalización (primaria, secundaria baja, secundaria alta).
4.1.5 Tasa de niños sin escolarizar (primaria, secundaria baja, secundaria alta).
4.1.6 Porcentaje de niños que superan la edad para el grado (primaria, secundaria baja).
4.1.7 Número de años de educación primaria y secundaria a) gratuita y b) obligatoria garantizada en los marcos legales.
» Esta es la primera meta y la prioritaria: educación primaria y secundaria para niños/niñas y jóvenes. A esta meta apuntan buena parte de los esfuerzos y de los recursos financieros.
» Se propone garantizar al menos 12 años de educación primaria y secundaria pública, gratuita, equitativa y de calidad para todos, de los cuales al menos 9 años deben ser obligatorios.
» En el mundo actual no solo niños y jóvenes cursan educación primaria y secundaria; también personas adultas, en programas llamados de «segunda oportunidad», a fin de atender la «escolaridad inconclusa» y el «rezago educativo» (todos ellos con una visión remedial y deficitaria antes que con un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida). Metas e indicadores relacionados con las personas adultas (ver más abajo) deberían incorporar también la educación primaria y secundaria, más aún cuando, como destaca un informe de la UNESCO (2017), la pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran la educación secundaria.
4.2. Velar por que todas las niñas y los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria
|
Indicadores temáticos |
Indicadores globales
4.2.1 Proporción de niños menores de 5 años que, en términos de desarrollo, se encuentran bien encaminados en las áreas de salud, aprendizaje y bienestar psicológico, por sexo
4.2.2 Tasa de participación en el aprendizaje organizado (un año antes de la edad oficial de ingreso en la enseñanza primaria), por sexo
Indicadores temáticos
4.2.3 Porcentaje de niños menores de 5 años que experimentan entornos de aprendizaje positivos y estimulantes en el hogar.
4.2.4 Tasa bruta de matrícula en la educación de la primera infancia en a) enseñanza preescolar y b) desarrollo educativo de la primera infancia.
4.2.5 Número de años de educación preescolar i) gratuita y ii) obligatoria garantizada en los marcos legales.
» Se propone asegurar al menos un año de educación preescolar de calidad, gratuita y obligatoria.
» Muy positivo que se establezca un indicador referido a los entornos de aprendizaje de los niños pequeños en el hogar.
» La educación preescolar se concibe como una preparación para la educación primaria. En realidad, el desarrollo infantil y la educación preescolar son importantes no para preparar a los niños para la educación primaria, sino para prepararles mejor para el aprendizaje (dentro y fuera de la escuela) y para la vida. Este es un debate que viene dándose a lo largo de varias décadas. La contrapropuesta es más bien "jardinizar" la escuela primaria (Lifelong Kindergarten), es decir, acercarla a la lógica que prima en un aula infantil, en un jardín de infantes (juego, movimiento, flexibilidad, informalidad). Es una pena que quienes redactaron el ODS4 decidieran adoptar esta visión instrumental, escolarizante, del desarrollo infantil y la educación inicial. Es de esperar que las políticas y los programas relacionados con esta meta 4.2. no refuercen la tendencia de 'preparación para la escuela'.
4.3. Asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria
|
Indicadores temáticos |
4.3.1 Tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de educación y capacitación en los últimos 12 meses, según el tipo de programa (formal y no formal), por sexo.
4.3.2 Tasa bruta de matriculación en educación superior, por sexo.
4.3.3 Tasa de participación en programas de educación profesionales y técnicos (15-24 años), por sexo.
» Se afirma que "Es fundamental reducir las barreras de acceso al desarrollo de capacidades y a la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP), comenzando por la enseñanza secundaria, pero incluyendo también la enseñanza terciaria y superior. Es preciso igualmente facilitar oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para jóvenes y adultos. La enseñanza terciaria debería ir haciéndose progresivamente gratuita, tal como dictan los acuerdos internacionales vigentes".
» Esta es una meta amplia y compleja dirigida a jóvenes y adultos. Va desde la educación secundaria hasta la educación superior pasando por la educación técnica y profesional. Incluye asimismo otras "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida". No hay metas cuantitativas.
4.4. Aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.
|
Indicadores temáticos |
4.4.1. Proporción de jóvenes y adultos que han adquirido competencias en tecnologías de la informacióny la comunicación, por tipo de competencia.
4.4.2 Porcentaje de jóvenes y adultos que han alcanzado al menos un nivel mínimo de competencia en alfabetización digital.
4.4.3 Tasa de logros educativos de jóvenes y adultos por grupo de edad, actividad económica, nivel educativo y orientación del programa.
» Ver comentarios al punto anterior.
» No es fácil acordar cuáles son esas "competencias necesarias ... para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento" que puedan considerarse universalmente válidas y útiles. Algunas tendrán que ver no con competencias técnicas y profesionales sino con necesidades de aprendizaje no resueltas en la educación básica, tales como expresarse con propiedad, leer y escribir bien, y hacerlo de manera regular y autónoma, así como algunas de las llamadas "habilidades del siglo 21" - sobre las cuales no hay consensos internacionales - que incluyen cuestiones como pensamiento crítico, creatividad, comunicación, colaboración, empatía.
4.5. Eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.
|
Indicadores temáticos |
4.5.1 Índices de paridad (hombres/mujeres, rural/urbano, quintiles de riqueza superior/inferior y otras características, como la situación en materia de discapacidad, los pueblos indígenas y los efectos de conflictos, a medida que se disponga de datos) para todos los indicadores sobre educaciónde esta lista susceptibles de desagregarse.
4.5.2 Porcentaje de estudiantes de educación primaria cuya primera lengua o lengua que utilizan en el hogar corresponde a la lengua de instrucción.
4.5.3 Medida en que políticas explícitas basadas en fórmulas reasignan los recursos de educación a los segmentos desfavorecidos de la población.
4.5.4 Gastos en educación por estudiante por nivel educativo y fuente de financiamiento.
4.5.5 Porcentaje de la ayuda total para educación destinada a países de bajos ingresos.
» Otra vez mujeres, indígenas y personas con discapacidad son puestos juntos en el paquete de los "vulnerables". Es preciso tener en cuenta que sus respectivas vulnerabilidades - y modos de dicriminación - son diferentes y específicas.
» Es hora de considerar las disparidades más allá del acceso y la matrícula. Las disparidades se expresan en muchos campos: retención, terminación, repetición, roles, expectativas, resultados de aprendizaje, opciones de estudio y de carrera, etc.Vale la pena tener en cuenta que, en el caso de América Latina, la discriminación contra los indígenas y afrodesecndientes es más fuerte y sistemática que la discriminación contra niñas y mujeres. En otras palabras: el racismo es más fuerte que el machismo.
» También habrá que tener en cuenta que en el Caribe anglófono la disparidad de género afecta especialmente a los varones, y desde hace bastante tiempo.
4.6. Garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.
|
Indicadores temáticos |
4.6.1 Proporción de la población, en un grupo de edad determinado, que ha alcanzado al menos un nivel fijo de competencia en (a) alfabetismo funcional y (b) nociones elementales de aritmética, por sexo.
4.6.2 Tasa de alfabetización de jóvenes y adultos.lo................................................
4.6.3 Tasa de participación de jóvenes y adultos en programas de alfabetización.
» La alfabetización de jóvenes y adultos es la meta educativa históricamente más rezagada y sigue siendo un enorme desafío a nivel mundial (781 millones de personas analfabetas y el inalterable "dos tercios de ellas mujeres"). El desafío incluye la formulación de políticas y metas bien pensadas y articuladas. Qué es saber leer, escribir y calcular sigue siendo una pregunta abierta, así como qué competencias concretas se incluyen en estos tres dominios.
» La meta plantea "garantizar que todos los jóvenes" (15-25 años) y "al menos una proporción sustancial de adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" en el año 2030. Es decir: alfabetización universal para los jóvenes y lo que buenamente se pueda con las personas adultas. Adiós al principio de inclusión. Es de esperar que, nuevamente, los adultos sean poco atendidos y hasta invisibilizados dentro de esta meta.
» Visto en perspectiva histórica, para el caso de América Latina y el Caribe, entre 1980 y 2015 hemos transitado del objetivo de "erradicar el analfabetismo" (Proyecto Principal de Educación 1980-2000) al objetivo de "reducir el analfabetismo" adulto, sin especificar ninguna aspiración cuantitativa (Objetivos de Desarrollo Sostenible 2015-2030).
4.7. Garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.
|
Indicadores temáticos |
4.7.1 Grado en que (i) la educación para la ciudadanía global y (ii) la educación para el desarrollosostenible, incluida la igualdad de género y los derechos humanos, se incorporan los niveles de (a) políticas nacionales de educación, (b) los planes de estudio, (c) la formación de los docentes y(d) las evaluaciones de los estudiantes.
4.7.2 Porcentaje de escuelas que imparten educación sobre sexualidad y VIH basada en competencias para la vida.
4.7.3 Grado de aplicación nacional del marco relativo al Programa Mundial para la educación en derechos humanos (con arreglo a la resolución 59/113 de la Asamblea General de las Naciones Unidas).
4.7.4 Porcentaje de estudiantes por grupo etario (o nivel educativo) que muestran una comprensión adecuada de las cuestiones relacionadas con la ciudadanía global y la sostenibilidad.
4.7.5 Porcentaje de estudiantes de 15 años que muestran dominio del conocimiento de geociencias y ciencias ambientales.
» Dentro de esta Meta 4.7 se incluyen dos grandes temáticas: a) educación para la ciudadanía mundial y b) educación para el desarrollo sostenible (EDS). En ellas se contemplan cuestiones diversas tales como geociencias y ciencias ambientales, sexualidad y VIH, y educación en derechos humanos. Ambas se piensan en relación a los sistemas y currículos escolares, y no también como contenidos de una educación ciudadana amplia.
» Promover el desarrollo sostenible no pasa solo por los conocimientos: los países más desarrollados, educados e informados del mundo son los que más contaminan; su progreso se hace en gran medida a costa de países menos desarrollados, que contaminan poco. Por otra parte, con poca o ninguna escolaridad, los pueblos indígenas preservan el planeta.
» La descripción de conocimientos y habilidades considerados importantes es vaga, pero se amplía en esta publicación de la UNESCO: Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: objetivos de aprendizaje, 2017. En todo caso, adquirir estos conocimientos y habilidades requiere no solo esfuerzos de educación sino de información y comunicación; recuperación y socialización de conocimientos y prácticas ancestrales; aprendizajes no-formales e informales en el hogar, la comunidad, a través de los medios y del Internet, en el lugar de trabajo, etc.
4.a. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
|
Indicadores temáticos |
4.a.1 Proporción de escuelas con acceso a: (a) electricidad; (b) Internet con fines pedagógicos;(c) computadoras con fines pedagógicos; (d) infraestructura y materiales adaptados a estudiantes con discapacidad; (e) suministro básico de agua potable; (f) instalaciones de saneamiento básicas separadas por sexo; y (g) instalaciones básicas para el lavado de manos (según las definiciones de los indicadores.
4.a.2 Porcentaje de estudiantes que han padecido acoso escolar en los últimos 12 meses.
4.a.3 Número de ataques a estudiantes, personal e instituciones.
» Esta meta se refiere únicamente a escuelas (y no también, por ejemplo, a centros de desarrollo infantil o de educación/capacitación de jóvenes y adultos). Incluye, por un lado, la preocupación con la adecuación de las instalaciones y el acceso a un equipamiento tecnológico básico (agua potable, saneamiento básico, instalaciones para lavarse las manos, electricidad, Internet y computadoras con fines pedagógicos, infraestructura amigable para personas con discapacidad) y, por otro, la preocupación con el clima de convivencia y aprendizaje de los alumnos (acoso, castigos, hostigamiento, violencia, discriminación sexual, abusos). Se destaca la necesidad de diferenciar y adecuar las instalaciones educativas a realidades y necesidades específicas, antes que la tendencia a la homogenización.
» Falta agregar la necesidad de instalaciones sensibles a diferencias culturales (dentro de un mismo país coexisten diferentes culturas, especialmente en países reconocidos como multiétnicos y pluriculturales). Esto no lo cubre la sensibilidad hacia los niños, la discapacidad y el género.
4.b. Para 2020 aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo
|
Indicadores temáticos |
4.b.1 Volumen de la asistencia oficial para el desarrollo destinada a becas, desagregada por sector y tipo de estudio
4.b.2 Número de becas de educación superior otorgadas por el país beneficiario.
» La cooperación y el intercambio Sur-Sur son esenciales. El conjunto de los "países en desarrollo" es enormemente heterogéneo. Muchos de ellos están en condiciones de ofrecer becas y programas de intercambio y pasantías que pueden ser más relevantes para otros "países en desarrollo" que los de los "países desarrollados".
4.c. Para 2030 aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf
Main findings
- Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
- In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
- Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
- Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
|
Indicadores temáticos 4.c.1. Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución. 4.c.2. Porcentaje de alumnos por docente calificado por nivel educativo. 4.c.3. Porcentaje de docentes certificados en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria, que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado. 4.c.4. Porcentaje de alumnos por docente certificado, por nivel educativo. 4.c.5. Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparable. |
4.c.1 Proporción de docentes en (a) educación preescolar, (b) educación primaria, (c) educación secundaria baja, y (d) educación secundaria alta que han recibido al menos la formación reconocida y organizada mínima (es decir, pedagógica) previa al ingreso a la carrera docente y en servicio requerida para la enseñanza en el nivel correspondiente en un país determinado, por sexo
4.c.2 Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo.
4.c.3 Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución.
4.c.4 Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo.
4.c.5 Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparables.
4.c.6 Tasa de abandono de docentes por nivel educativo.
4.c.7 Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo durante los últimos 12 años por tipo de formación.
» Se afirma que "los docentes son la clave para la consecución de las demás metas del ODS 4" y que, por ende, ésta es una meta prioritaria. No obstante, es revelador que la meta dedicada a los docentes aparezca en último lugar (después de becas, infraestructura, etc.).
» Se diferencia docente calificado y docente formado. "Un docente calificado se define generalmente como un docente que posee al menos los títulos académicos mínimos requeridos para enseñar determinadas materias en determinado nivel, en un país determinado. No obstante, esta definición no incluye a los docentes formados, algo que hace referencia a aquellos docentes que recibieron al menos la formación pedagógica estructurada mínima (inicial y continua) requerida para enseñar a determinado nivel. Esto significa que, en ocasiones, los docentes poseen los títulos académicos requeridos para enseñar, pero no han recibido la formación pedagógica, o viceversa. Algunos docentes no poseen los títulos académicos ni la formación pedagógica". Se refiere solamente a docentes de niños y jóvenes; no se incluye a docentes de adultos. No hay referencias específicas a la formación docente en el manejo de tecnologías digitales.
» Cabe recordar que el docente es factor clave en la calidad de la educación escolar, pero no el único. Todas las evaluaciones de aprendizajes escolares reiteran el papel crítico de la pobreza y, en general, de la condición socio-económica y educativa de las familias. Mejorar las condiciones de aprendizaje de los pobres implica mejorarlas con políticas multi-sectoriales, tanto dentro como fuera del sistema escolar (salud, nutrición, bienestar, afecto, ausencia de miedo, cuidado, juego, sueño, etc.).
Para saber más
- CEPAL/UNESCO, La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19, Informe COVID-19 CEPAL-UNESCO, Santiago, agosto 2020.
- UNESCO Institute for Statistics (UIS), Sustainable Development Goal 4
Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
▸ El paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida
▸ De alumno a aprendiz
▸ Mujeres, indígenas y discapacitados
▸ Ojo con traducciones y traductores
▸ ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza? ¿O aliviar la pobreza para poder educar?
▸ ¿Atraer los mejores estudiantes para la docencia?
▸ Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos | On youth and adult learning
▸ Escolarizado no es lo mismo que educado
▸ 1990-2030: Global education goals | Metas globales para la educación
▸ Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa (entrevista)
▸ Calidad educativa: ¿infraestructura, tecnologías y docentes?
▸ Education First | La educación primero
▸ ¿Aprendizaje a lo largo de la vida para el Norte y educación primaria para el Sur? | Lifelong Learning for the North, primary education for the South?
▸ International Initiatives for Education | Iniciativas internacionales para la educación
› Aprendizaje formal, no-formal e informal
2 comentarios:
Buenísimo análisis! Me ayudó muchísimo.
Me alegro que te haya servido. ¿Desde dónde escribes? Saludos, Rosa Maria
Publicar un comentario