Sobre educación en el Ecuador

Rosa María Torres
 
Pablo Sanaguano, Cotopaxi-Ecuador / Universidad Intercultural Amawtay Wasi

Algunos textos sobre educación en el Ecuador publicados en OTRA∃DUCACION. Incluyen artículos periodísticos y de investigación, entrevistas, conferencias.
Se refieren no solo a sistema escolar sino al amplio y complejo entramado en que se mueven la educación y el aprendizaje a lo largo de la vida: familia, comunidad, juego, trabajo, recreación, deporte, periodismo y medios, lectura y escritura, arte, cultura, política, participación social, naturaleza, internet.

Artículos en diarios, revistas y libros

» Alfabetizando con el "Yo Sí Puedo" en Cayambe
» Crónica de un desastre anunciado (Un relato de educación-ficción)
» Cuando el aula suena, alumnos contentos trae
» Curriculés
» Deberes insólitos 
» Derechos, alfabetización y concientización 
» Dinosaurios en la universidad
» El aula y el patio
» El líder (los vicios de la política)
» El "Descubrimiento de América" (comprensión lectora)
» El día en que todos los maestros son santos
» El tormento de los deberes
» El trauma del primer grado
» King-bolitos (o la manía del Spanglish)
» La escuela impenetrable a la modernidad
» La madre en los textos escolares
» La pasividad de los ecuatorianos (A propósito de educación y ciudadanía)
» Los achaques de la educación
» Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos) 
» Madres educadoras. Una ceremonia de graduación en un jardín de infantes
» Monólogo
» Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender
» Racismo y retardo mental
» Tarjetas navideñas
» Tatuajes
» Madres educadoras (Una ceremonia de graduación en un jardín de infantes) 

Desde la gestión

» Anecdotario: Acerca del machismo, la dirigencia y el poder
» Anecdotario: Adiós al Ministro Morán, El Deshacedor
» Campaña de Renovación Pedagógica
» Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño"
» El nombre de Ramona Cuji
» Ecuador: Tu juventud te ama 
» Gabriela sabe leer pero tiene miedo
» EducarEcuador: "Este portal puede ser un aliado clave de la educación ecuatoriana"
» La triología alumna-maestra-madre
» ¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?
» Solo OTRA educación cambia al Ecuador
» "Un nuevo modelo educativo para un nuevo país"
» Con los maestros, contra el paro 
» Anecdotario: "Yo solo quiero un ministro de educación"

Después de 2007 (gobierno de Correa)

» ¡A las aulas!
» 20 términos: la reforma educativa ecuatoriana
» Adiós a la educación comunitaria y alternativa
» Calidad educativa: ¿infraestructura, tecnologías y docentes?
» Cátedra Presidencial sobre Ideología de Género
» CIMA Kids: ¿Cumbre ecológica infantil?
» Correa: Entre la renuncia y la reelección
» Cuatro años de "revolución educativa"
» Disputa mediática y educación
» El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación
   » The World Economic Forum and education quality
» El modelo ecuatoriano de evaluación docente
» El Reyecito, su Corte y las sabatinas
» Instalaciones educativas abiertas a la comunidad
» La evaluación docente con sangre entra
» La "Patria Alfabetizada" que no fue
» La última, maratónica sesión de la Asamblea Constituyente (ALAI, 20 julio 2008)
» Las tareas domésticas en los textos escolares
» Lecturas e imágenes: Pare entender y defender mejor el Yasuní
» Lo bueno y lo malo de la "revolución educativa"
» Los espejismos de la infraestructura educativa
» Los @Yasunidos y la lucha por el Yasuní
» Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?
» Marcos teóricos para todos los gustos
» No hay revolución educativa sin revolución docente y sin diálogo social
» Nuevo Bachillerato Ecuatoriano: un tiro al aire
   - Nuevo bachillerato ecuatoriano: compilación de documentos y noticias
» Perlas Presidenciales
» PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?
» Polémicas charlas contra las drogas en colegios
» Política: Cero en Pedagogía
» Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015)
» Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
» Quito: Encuesta de Cultura Ciudadana
» Quito: Campaña electoral y género epistolar
» Racismo y política en el Ecuador
» Reacciona Ecuador: ¡El machismo es violencia!
» Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana
» Titulares tramposos y manipulación
» Un sonado Marco Teórico: Plagio, política y academia en el Ecuador
» Una historia de toros, política y consulta
» Ecuador: La guerra de las tablets y las laptops

Conferencias

» Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador -CMT)
» La Pedagogía Salesiana y el actual contexto internacional 
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Niños latinoamericanos con cabellos rubios ...

Rosa María Torres

Quino

Niños latinoamericanos con cabellos rubios,
niños asiáticos con ojos redondos,
niños africanos con narices respingadas

En Asia Oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados, abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de niños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me responde: "Porque los ojos redondos son bonitos". Pregunto en Tailandia a una mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su hijo y me sonríe diciendo: "Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que viniera de la India". Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a través de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.

En Africa, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con rasgos europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en Mozambique y me dice: "El pueblo no quiere identificarse con lo que es". Pregunto a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialismo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos no sólo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos - con fisonomía, olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos - sino que aprenden a leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia.

En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños con los que interactúan en los libros escolares son niños blancos, regordetes, cabellos rubios, manos finas, complexión delgada, ubicados socialmente hacia arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de lengua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conozco el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos.

Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blancos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000. 
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Ecuador: La «Patria Alfabetizada» que no fue


Pizarra humana formada por 1.200 estudiantes
en acto de declaratoria de Ecuador “Patria Alfabetizada” 8 sep. 2009.

▸ 14 agosto 2007 Ante una multitud de indígenas de Colta Monjas, provincia de Chimborazo, el presidente Rafael Correa recordó que el 10 de agosto de 1809 se dio el primer grito de la independencia en el Ecuador. "Pero podemos dar un segundo grito de independencia a fin de que nadie en este país continúe siendo analfabeto, continúe sin saber leer y escribir. Entonces, que el 10 de agosto del 2009 sea nuestro segundo grito de independencia, que constituya el grito de luz, el grito del saber” (En: Ministerio de Educación, Resumen Programa EBJA).

▸ 8 septiembre 2009  Según lo ofrecido, el Ecuador fue declarado «Patria Alfabetizada». El Ministerio de Educación dijo que se había reducido el analfabetismo del 9% al 2,7% entre 2007 y 2009 (420.888 personas alfabetizadas mayores de 15 años), con una inversión de 15 millones de dólares. El acto de celebración se realizó en el Estadio Jocay de la ciudad costeña de Manta. La fecha se eligió por coincidir con el Día Internacional de la Alfabetización. Cerca de 10 mil personas estuvieron presentes: integrantes de delegaciones de alfabetizadores y alfabetizados de todas las provincias del país, y una comitiva de la UNESCO. El acto fue organizado y estuvo presidido por el Ministro de Educación Raúl Vallejo. El Presidente Correa no asistió.

▸ 15 septiembre 2009  En su habitual enlace ciudadano de los sábados, Correa se congratuló por el logro y felicitó al ministro por su labor. "Hemos hecho en dos años lo que ningún gobierno hizo en décadas".

▸ 10 octubre 2009  Un mes después de la celebración, el ministro Vallejo refrendó el anuncio de «Ecuador, Patria Alfabetizada» en la 35 Sesión de la Conferencia General de la UNESCO en París (6-23 octubre, 2009). Irina Bokova acababa de ser electa directora general de la UNESCO. El gobierno de Correa había propuesto para ese cargo la candidatura de Ivonne Baki. 

▸ 21 enero 2010  Cuatro meses después de la declaratoria, el gobierno dio marcha atrás, cambiando la «Patria Alfabetizada» por «Patria Alfabetizándose». El anuncio lo hizo el ministro Vallejo, en rueda de prensa. La rectificación obedeció a la cifra de analfabetismo - 7.8% - dada a conocer por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), basada en la Encuesta de Empleo y Desempleo 2009. Entre 2007 y 2009 la tasa de analfabetismo se había mantenido estacionaria (7.92% en 2007, 7.62% en 2008, 7.76% en 2009).

▸ 16 marzo 2010  El Movimiento Popular Democrático (MPD) y Pachakutik plantearon un juicio político al ministro Vallejo, con el respaldo de 43 asambleístas, por la fallida declaratoria de «Patria Alfabetizada». Fui llamada a declarar, como especialista, a la Comisión de Fiscalización de la Asamblea Nacional. Expuse allí lo que sintéticamente expongo aquí; me explayé sobre todo en los requisitos para dar a una persona por «alfabetizada». El 14 de mayo la Comisión de Fiscalización resolvió archivar el pedido de juicio político.

▸ 8 septiembre 2011  El exMinistro Vallejo escribió en su blog "8 de septiembre: la tarea por delante...". El artículo fue reproducido por el diario gubernamental El Telégrafo. Allí explicaba:
"Hace dos años, el 8 de septiembre de 2009, durante la celebración del Día Internacional de la Alfabetización, cometí un error. En el marco de dicha celebración, como ministro de Educación, declaré que el Ecuador era una patria alfabetizada. Dos años después, con los resultados del censo 2010, sabemos que del total de la población de 15 años o más, que es 9’955.074, todavía el 6,75% es una población analfabeta; esto es, en números absolutos, 672.096 personas. Por un tiempo más, el Ecuador seguirá siendo una patria alfabetizándose.

El error de dicha declaración es explicable. Las cifras de personas alfabetizadas recogidas por la Dirección Nacional de Educación Popular (DINEP), que fueron enviadas por las Direcciones Provinciales del país (que, a su vez, recogían las cifras dadas por los centros de alfabetización), señalaron que habíamos bajado la tasa de analfabetismo a menos del 4%. Además, el Ministerio de Educación pidió a UNESCO que realizara un estudio sobre los programas de alfabetización ejecutados y que confronte las cifras del Ministerio. La proyección del estudio de UNESCO señaló que la tasa de analfabetismo a diciembre de 2009 sería de menos del 3%. En el oficio del 21 de octubre de 2009, que me envió Eduard Matoko, director regional de UNESCO, señala: “esta información puede utilizarse como referencia para realizar una declaratoria como la realizada por usted en el Ecuador (“Patria Alfabetizada”).

Yo no esperé el resultado del censo para reconocer el error. Apenas tuve conocimiento de la encuesta de calidad de vida, realizada a finales de 2009, convoqué a una rueda de prensa, en enero de 2010, en la que expuse la nueva situación educativa. Además, envié oficialmente sendas comunicaciones a la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional y a UNESCO informando acerca de las nuevas realidades. Al mismo tiempo, presenté mi renuncia al cargo de ministro, la misma que no fue aceptada. He trabajado toda mi vida en el campo educativo y, sobre todo, dirigí la campaña de alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, en 1989, de tal forma que el primer decepcionado y entristecido por la situación fui yo mismo".
▸ La tasa de analfabetismo de 2.7% fue, en efecto, una proyección realizada por los investigadores de FLACSO Juan Ponce y Mercedes Onofa en un informe contratado por la oficina de la UNESCO en Quito, titulado La alfabetización en el Ecuador: Evolución histórica, información actualizada y mapa nacional del analfabetismo, y publicado por el Ministerio de Educación y la UNESCO (Quito, sep. 2009). No obstante, en el informe los autores habían advertido que:
(a) la proyección (2,7% para fines de 2009) se basaba en supuestos gruesos y no se tenían en cuenta aspectos cualitativos;
(b) el porcentaje de 2,7% no debía utilizarse como tasa oficial de analfabetismo a nivel nacional; 
(c) era necesario esperar los resultados del nuevo censo y de la encuesta de hogares 2009, que estarían disponibles en breve y los cuales proporcionarán datos claros y confiables sobre la situación del analfabetismo en el país.
▸ El ministro no tuvo en cuenta estas recomendaciones y apresuró la declaratoria de «Patria Alfabetizada» debido al ofrecimiento presidencial y a fin de coincidir con el Día Internacional de la Alfabetización.

▸ Ante el nulo avance estadístico de la alfabetización entre 2007 y 2009, el Ministerio de Educación decidió pedir un estudio independiente a fin de establecer dónde habían estado los problemas.

▸ El ministro Vallejo explicó que el Sr. Edouard Matoko, representante de la UNESCO en Quito, le dirigió una carta (21 octubre 2009) avalando lo actuado (“esta información puede utilizarse como referencia para realizar una declaratoria como la realizada por usted en el Ecuador"), con posterioridad a la declaratoria de «Patria Alfabetizada». Antes de su traslado a Quito, Matoko había sido director de la UNESCO en Bolivia, donde también avaló la declaratoria de Bolivia, Territorio Libre de Analfabetismo en acto celebrado el 20 de diciembre de 2008.

▸ Trabajé con Raúl Vallejo en la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1990), él como Director Ejecutivo, yo como Directora Pedagógica. Trabajamos juntos, asimismo, en el Programa «El Ecuador Estudia», que organizamos como seguimiento a la campaña. Dada esa relación de trabajo y de amistad, le expresé mis preocupaciones en torno a la declaratoria. Incluyo al pie las cartas que le envié, en el marco de la comunicación regular sostenida dentro del grupo electrónico del Foro de Exministros de Educación. 

El proceso de alfabetización y el programa Manuela Sáenz 

▸ La alfabetización fue parte del Programa de Educación Básica para Jóvenes y Adultos «Manuela Sáenz», iniciado por el gobierno de Correa en agosto 2007. En ese momento se estimaba que 9% de la población ecuatoriana mayor de 15 años (cerca de 750.000 personas) era analfabeta y que 1.700.000 personas no habían completado la educación básica (10 años de escolaridad, en el Ecuador).

▸ Las metas del programa Manuela Sáenz y sus cinco subprogramas (Dolores Cacuango, en lenguas indígenas; Voluntad, personas privadas de la libertad; Capacidades Diversas, personas con capacidades especiales; y Cordón Fronterizo, zonas de frontera) eran:
a) disminuir la tasa de analfabetismo por debajo del 4% hasta agosto 2009, y
b) lograr para el 2012 que todos los jóvenes y adultos alfabetizados completaran el equivalente a la educación básica.
* (Se maneja 4% como el porcentaje mínimo para considerar «alfabetizado» a un país o a una región. La cifra se atribuye a UNESCO. No obstante, UNESCO nunca ha establecido este porcentaje. Según pudimos investigar hace algunos años, esto es algo que se viene transmitiendo y repitiendo históricamente en el campo de la alfabetización de adultos, en todo el mundo, con variantes que empiezan en 2.5%).

▸ La alfabetización estuvo a cargo de cerca de 160.000 jóvenes estudiantes del último año de bachillerato y 12.000 educadores de adultos contratados. Los instructivos elaborados por el Ministerio de Educación indicaban que:
- Cada estudiante debía alfabetizar a 10 personas como requisito para su graduación.
- Cada alfabetizado debía aprobar una prueba final de evaluación. Si no, el período de alfabetización debía extenderse, hasta que la persona lograra aprobar el examen.
- Las cifras proporcionadas por las direcciones provinciales debían corresponder a estudiantes promocionados, no solo inscritos.

▸ La base de datos de participantes del Programa Manuela Sáenz, sobre la cual trabajó el equipo de FLACSO contratado por la UNESCO, fue elaborada por la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) del Ministerio de Educación a partir de información enviada por las direcciones provinciales. Estas, a su vez, recibieron los informes de cada institución educativa, a través del coordinador institucional en cada plantel.
- También se contabilizaron los programas de gobiernos locales que utilizaron el sistema cubano «Yo Sí Puedo» (estos datos fueron responsabilidad de cada gobierno local).
- No se incluyeron otras iniciativas como la Minga por la Esperanza y el programa de Fe y Alegría.
- Antes de la depuración realizada por FLACSO, la base de datos del Programa Manuela Sáenz contabilizaba 420.888 alfabetizados y la de los gobiernos seccionales 121.373.
- Después de la depuración, el número total de alfabetizados quedó en 492.987.

Aquí un resumen de los datos, presentado por el ministerio:

Población de 15 años y más a 2009:        9’409.886
Proyección de analfabetos 2009                  684.385
Alfabetizados programas:                            492.987
Analfabetos a 2009                                      257.535
Porcentaje de analfabetismo a 2009                2,7%

▸ abril 2014  Un reportaje del programa televisivo Visión 360, «La Tarea Pendiente», sobre analfabetismo y escolaridad incompleta en el Ecuador, informó que existían en el país 680.000 personas analfabetas (6.8% de analfabetismo) y 5 millones 700 mil personas mayores de 15 años que no han completado la educación básica o el bachillerato. El funcionario del Ministerio de Educación entrevistado afirmó que se espera erradicar el analfabetismo en 2017. Las metas planteadas para 2009 y 2012 quedaron atrás. La "erradicación del analfabetismo y el fortalecimiento de la Educación Continua para Adultos" es el componente menos logrado del Plan Decenal de Educación 2006-2015.

Lecciones para el Ecuador y el mundo

Son muchos los casos, en América Latina y en otras regiones, en que las tasas de analfabetismo y las declaratorias de "Territorio Libre de Analfabetismo" levantan dudas e incluso impugnaciones.

En Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980) logró una reducción considerable de las cifras de analfabetismo, pero nunca se hizo una evaluación de lo efectivamente aprendido por los alfabetizandos. Las cifras que se divulgaron en la Plaza de la Revolución a pocos días de terminada la cruzada, fueron cifras de inscripción o de completación de la cartilla «El Amanecer del Pueblo». Dos décadas después, Nicaragua retornó a una tasa de analfabetismo similar a la de los años 80.

La declaratoria de Venezuela Libre de Analfabetismo (28 octubre 2005), donde la UNESCO también jugó un papel, fue asimismo cuestionada. Hay indicios de que el analfabetismo volvió a subir en el país.

La declaratoria de Perú Libre de Analfabetismo, en 2011, se hizo sin sustento y sin contar con el aval de ningún organismo internacional.

A partir de éstas y otras experiencias en el mundo, la UNESCO ha venido revisando su papel en dichas declaratorias. En julio de 2007, a raíz de los cuestionamientos en Venezuela, y antes de los casos de Bolivia y del Ecuador, la jefa de la Sección de Relaciones de la UNESCO con la Prensa, Sue Williams, informaba: "En lo que respecta a los indicadores de analfabetismo, la UNESCO no declara ni declarará libre de analfabetismo a ninguno de sus Estados miembros. Sin embargo, sí reconoce los progresos logrados".

Por nuestra parte, los miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE), en la Declaración sobre Analfabetismo y Alfabetización (22 octubre 2009)  expresamos nuestra preocupación con
"(e) El uso político de cifras y tasas de alfabetización, incluyendo la declaración de ‘territorios libres de analfabetismo’ o ‘países alfabetizados’ sobre la base del puro conteo estadístico. En vez de enfrentar la problemática con la integralidad que amerita, se crea la ilusión de haberla resuelto en tiempos récord. Esto contribuye a un efecto contrario, que es la mayor marginación de las personas y grupos que son dados por alfabetizados, sin serlo".
La experiencia ecuatoriana y su fallida «Patria Alfabetizada» deja algunas lecciones claras al país y al campo de la alfabetización de adultos:

a) el anuncio de plazos y fechas, generalmente por mandatarios que desconocen del tema o bien dictados por planes, compromisos y metas internacionales, obliga a correr detrás de metas cuantitativas, a ritmos que muchas veces no son realistas, especialmente en un campo complejo y lleno de limitaciones como es el de la alfabetización de personas jóvenes y adultas.

b) las visiones del analfabetismo y la alfabetización siguen siendo atrasadas. Sigue predominando la dicotomía analfabeto/alfabetizado, lo que se refleja en la también dicotómica pregunta ¿Sabe ud. leer y escribir? SI/NO. Hace tiempo sabemos que la alfabetizacón es un proceso largo y complejo, que atraviesa por diferentes etapas, y que existen diversos niveles y diversas competencias de lectura y escritura.

c) los mecanismos y procesos de recolección e interpretación de la información sobre analfabetismo continúan siendo precarios y poco confiables en la mayoría de países. Los datos se recogen a menudo a través de censos de población y vivienda, y siguen basándose en la autodeclaración de las personas. Sabemos que muchas personas ocultan su condición de analfabetas o se mueven con sus propias ideas acerca de qué es "estar alfabetizado": dibujar el nombre (dado por firma); repetir de memoria el alfabeto y reconocer letras y eventualmente números; haber ido a la escuela uno, dos o más años (aunque no se haya aprendido a leer y escribir, o se haya aprendido de manera muy elemental); descifrar unas cuantas palabras; reconocer visualmente letreros en las calles, etc.  La manera adecuada de definir alfabetismo es mediante evaluaciones capaces de identificar la diversidad de niveles y competencias. Mientras no se dé este salto cualitativo, que no es solo estadístico sino sobre todo conceptual, las estadísticas de analfabetismo y alfabetismo seguirán siendo pobres e inconfiables.

d) el papel de los organismos internacionales y especialmente de la UNESCO en el impulso, la cooperación técnica y la vigilancia en el campo de la alfabetización. La decisión de mantenerse al margen de avales a las declaraciones de «Territorios Libres de Analfabetismo» debe hacerse conocer ampliamente y respetarse dentro de la organización, no solo por el bien de los países sino por la propia credibilidad de la UNESCO.

Después de tantas décadas de alfabetización de adultos en esta región, es hora de revolucionar la concepción de la alfabetización, sus procesos y metodologías. Se trata de asegurar no solo estimaciones estadísticas más ajustadas a la realidad, sino sobre todo aprendizajes efectivos, sostenibles y socialmente útiles.

Cartas al Ministro Raúl Vallejo
Ecuador, «¿Patria Alfabetizada»? - Carta abierta al Ministro Raúl Vallejo (13 Sep. 2009)
Ecuador, Literate Country? Open Letter to the Minister of Education Raúl Vallejo (13 Sep. 2009)
Ecuador, ¿Patria Alfabetizada? Respuesta de Rosa María Torres a Raúl Vallejo (23 Sep. 2009)

Algunas noticias sobre la "Patria Alfabetizada" en medios nacionales 
» Ecuador se declaró oficialmente «Patria Alfabetizada», Hoy, 08/09/2009
» Ecuador «Patria Alfabetizada», pero aún no libre totalmente del analfabetismo, Ciudadanía Informada, 08/09/2009
» Vallejo: Ecuador sin analfabetos, Hoy, 11/10/2009
» UNESCO declares Ecuador Free From Illiteracy, Current Concerns, October 2009
» Patria Alfabetizada es cuestionada, El Comercio, 17/10/2009
» Entre Ecuador Patria Alfabetizada y Patria Alfabetizándose habría una diferencia crítica que cuesta un ministerio, Ecuador Inmediato, 27/01/2010
» Ecuador, de Patria Alfabetizada a País Alfabetizándose, Vistazo, 28/01/2010
» De Patria Alfabetizada a Patria Alfabetizándose, Fabián Jaramillo, ElComercio, 22/03/2010
 » Falsas acusaciones sobre alfabetización = INFAMIA COMPROBADA, Raúl Vallejo, blog Acoso Textual, 08/06/2010
» 8 de septiembre: La tarea por delante... , Raúl Vallejo, El Telégrafo, 08/09/2011
» Exministro Vallejo reconoció error de 'patria alfabetizada', El Universo, 11/09/2011
» Ecuador Patria Alfabetizada, portal UNESCO OREALC, 06/09/2009
» Declaran a Ecuador Patria Alfabetizada (EFE), MDZ Online, Mendoza, Argentina, 10/10/2009

Textos relacionados en este blog
» Sobre lectura y escritura ▸ On Reading and Writing
» Alfabetización de adultos en América Latina: planes y metas 1980-2015 ▸ Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
» De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009).
 » La Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador
- Ecuador: Tu juventud te ama
- El nombre de Ramona Cuji
 » Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza 
 » Analfabetismo y alfabetismo, ¿de qué estamos hablando? 
 » Perú, ¿libre de analfabetismo? 
 » Lectura: el adentro y el afuera
 » Los niños como educadores de adultos
 » "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente"

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Now comes PISA for 'developing countries' (PISA-D)

 Rosa María Torres


Some of the concerns raised around OECD's PISA tests (reading, mathematics and science, applied every three years to 15 year olds) refer to their inadequacy for "developing countries". 

Participating Latin American countries systematically occupy some of the lowest places in PISA rankings, far from "developed" OECD countries (in the past few years, Mexico, Chile and Colombia have been accepted as OECD countries; they are also at the bottom). 

PISA tests were developed by and for OECD countries. Later, non-OECD countries  have joined PISA, 10 of them from Latin America and the Caribbean: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, Chile, Mexico, Panama, Peru, Trinidad & Tobago, and Uruguay. (See: list of countries that have participated in PISA)

Issues related to the inadequacy or usefulness of PISA for non-OECD countries include the following:

» the need to contextualize the tests, responding to the great heterogeneity (socio-economic, cultural, etc.) of countries, within the same generic category of "developing";

» many 15 year olds are out of school because they never enrolled or because they dropped out (drop out rates are high in may countries, especially in secondary education);  
» there is no technical capacity in the majority of countries to administer a complex and massive standardized test such as PISA; 
» many countries participate in international tests (such as UNESCO's LLECE tests in the case of Latin America);
» devastating domestic effects in countries getting low results and rankings in PISA tests;

» the enormous attention dedicated by governments to improve scores and rankings in the next PISA test, distracting time and resources from critical structural issues and from learning as such. 

Some of these concerns have been aired in open letters addressed to OECD, such as the one sent in 2013 by Ministers of Education in Latin America (Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA) or the one sent in 2014 by 92 academics from the US and other OECD countries (Stop PISA!). Concerns have also been raised in Chile (Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena') and in Ecuador vis a vis this country's decision to join PISA (PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?). (See: Critical Voices of PISA in Latin America).

Responding to these and other concerns, the OECD proposed PISA for Development (PISA-D), an initiative addressed to middle and low income countries. The idea is to expand the participation of non-OECD countries in PISA. Nine countries - from Africa, Asia, and Latin America and the Caribbean - expressed their interest to participate in the pilot project: Bhutan, Cambodia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Panama, Paraguay, Senegal, and Zambia. (See: Technical meeting, June 2013); OECD Call for Tender 100000990, August 2014).
"PISA for Development aims to increase the policy relevance of PISA for developing countries through enhanced PISA survey instruments that are more relevant for the contexts found in developing countries but which produce scores that are on the same scales as the main PISA assessment. The project will also develop an approach and methodology for including out of school children in the surveys. The project’s objectives will be achieved over a 36 month period through a three-way partnership involving the OECD, concerned development partners (DAC members plus the World Bank, UNESCO and other UN bodies and other regional organisations) and partner countries from the developing world".
The OECD sees the following advantages of PISA for Development:
• "A single reference against which to rigorously gauge the degree of progress
made towards targets for educational quality and equity.

• A comparable and robust measure of progress to allow all countries – regardless of their starting point – to establish themselves on an improvement trajectory to achieve targets referenced to common international goals.

• Credible and comparable results: PISA requires participating countries to follow common technical, institutional and administrative standards for the assessment.

• An opportunity to help build institutional capacity. Countries are responsible for overseeing PISA implementation; therefore, participation in PISA can also drive improvements in institutions. This capacity building could be implemented directly with development partners in a way that creates spill-over benefits to other parts of the educational sector."
PISA-D is an OECD strategy for the post-2015 period. 2015 marked the deadline for two major world initiatives: Education for All (EFA, 1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals (MDG, 2000-2015). In 2015, the Sustainable Development Goals (SDG) and the 2030 Agenda were approved.

International awareness around a "global learning crisis" - millions of children worldwide not learning to read, write and calculate after attending school for four years or more - acknowledges for the first time the precariousness of learning in primary schools in most "developing countries" and is contributing to finally place learning as an explicit and fundamental goal. Unfortunately, that goes also with an emphasis on learning assessment starting now in pre-primary education. In that context, OECD/PISA appear as key global partners.

"Developing a universal measure of educational success" is one of eleven areas in which OECD plans to contribute to the 2030 Agenda (Beyond the MDGs: Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda). In other words: the aim is to establish ONE definition of 'educational success' and ONE way to measure it worldwide, in the North and in the South. PISA-D is the strategy and the instrument to incorporate that "other part of the world" still absent from the global education evaluation race.

A big player and evaluation enthusiast such as the World Bank blesses global learning benchmarks and recommends them especially for "developing countries."
"In a global economy the primary benchmark for success is no longer improvement by national standards, but the best-performing education systems internationally. (Having said that, it’s also important for countries to set and measure learning goals that reflect their own national priorities and values.) This usually means participating in one of the many international assessment programs that test the math, science, problem solving or other competencies of students at the same grade or age level in different education systems around the world. Countries – particularly developing and emerging economies – may feel at a disadvantage in this global benchmarking, but should keep in mind that steady improvement over time is the important thing." (Education: Measuring for Success in Today’s World, 9 May 2014).

Issues that may need more focused attention and discussion 

The following issues were mentioned in "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" (2 Feb. 2015):

- A test with questions that 15-year-olds in emerging and developing economies can actually answer.

The OECD’s original plan was to draw solely on their existing pool of 337 PISA questions to create the PISA for Development test. One and a half year later, the OECD started to explore using  questions from other regional and international assessments to supplement the PISA questions. The idea is to make sure 15-year-olds in emerging and developing countries can actually answer.

- A test that emerging and developing economies can afford.

The PISA for Development pilot is about twice as expensive as the regular PISA exercise, since it  involves lots of developmental work, in an effort to adapt the questionnaires to the contexts of these countries and to develop a methodology to include out-of-school students. Donors such as the World Bank have provided financial support to facilitate countries' participation. It is essential, however, to take a hard look at the long-term sustainability of PISA for Development, if countries are expected to cover the costs on their own.

- A test that contributes to learning for all.

The pilot faced the challenge of collecting learning data on the entire 15-year-old cohort in a country, including those who are out of school. This may include youth who never went to school or who are semi-literate.

PISA-D is administered both in and outside of school. Eight countries – Bhutan, Cambodia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal and Zambia – participated  in the school-based implementation of PISA-D, which was carried out from 2015 to 2018. Six countries administered the out-of-school assessment: Guatemala, Honduras, Panama, Paraguay, Senegal and Zambia. 

PISA-D countries can compare their results to the more than 80 countries participating in PISA.

PISA-D results

PISA-D results were released by OECD on 11 December, 2018, in Quito. Results included seven countries: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal and Zambia. Bhutan is not included since it arrived late.

Cambodia
Ecuador
Guatemala
Honduras
Paraguay
Senegal
Zambia
oe.cd/il/PISA4Dev


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PISA para Países en Desarrollo (PISA-D)




See English text: Now comes PISA for "developing countries"
Muchos cuestionamientos vienen haciéndose a la prueba internacional PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Almunos) de la OCDE  (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), la cual evalúa competencias en lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años. Las pruebas se aplicaron por primera vez en el 2000 y desde entonces cada tres años. Algunos de los cuestionamientos se refieren a la inadecuación de dichas pruebas para los llamados "países en desarrollo".
 
Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose a la cola de los resultados de esta prueba, todos ellos lejos de los puntajes de los "países desarrollados" o "países OCDE" (México, Chile y Colombia han sido incorporados oficialmente como países OCDE).

 Diseñadas y pensadas por la OCDE y para los países OCDE (los "países ricos"), las pruebas han venido incorporando poco a poco a "países en desarrollo", "países pobres", países no-OCDE (Ver: lista de países que han participado en PISA)

Los cuestionamientos sobre la inadecuación o inutilidad de PISA para los países no-OCDE se han referido entre otros a:

 » la necesidad de contextualizar las pruebas, atendiendo a la gran heterogeneidad (socio-económica, cultural, etc.) de los países, y de los "países en desarrollo" específicamente;

» muchos jóvenes de 15 años están fuera del sistema escolar o lo han abandonado (las tasas de abandono, sobre todo en la educación secundaria, son altas);

» no hay capacidad técnica en la mayoría de estos países para conducir pruebas estandarizadas masivas como PISA;

» muchos países participan ya en pruebas comparativas a nivel internacional (como las pruebas LLECE de la UNESCO en el caso de América Latina);

» los efectos devastadores que tiene al interior de los países, cada tres años, la publicación de los bajos resultados y de los ránkings comparativos a nivel internacional;
 
» la enorme atención que dedican los gobiernos a mejorar puntajes y ránkings entre una prueba y otra, lo que distrae tiempo y recursos de cuestiones fundamentales y del objetivo del aprendizaje en cuanto tal.

Algunos de estos cuestionamientos se han expresado en cartas abiertas a la OCDE tales como la enviada en 2013 por un grupo de Ministros de Educación, desde América Latina (Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA) o la enviada en 2014 por 92 académicos y especialistas de Estados Unidos y otros países desarrollados (¡Paren PISA!). También se han planteado cuestionamientos en Chile (Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena') y desde el Ecuador a propósito de la conveniencia o no de que este país se incorpore a PISA (¿PISA para qué? El Ecuador en PISA-D). (Ver: Voces críticas de PISA desde América Latina).

PISA para el Desarrollo (PISA-D): Hacia una globalización de PISA
 
 En respuesta a estos y otros cuestionamientos, la OCDE propuso PISA for Development (PISA para el Desarrollo PISA-D), una iniciativa para países de ingresos bajos y medios. La idea es ampliar la participación de estos países en PISA, en el marco de una estrategia de globalización de PISA. 

Se espera que los resultados de aprendizaje en los países de ingresos bajos y medios  sean inferiores a los de los países de ingresos altos. En los "países ricos" la mayoría de resultados de aprendizaje se ubica en y a partir de los niveles 3 y 4 de competencia en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. En los "países pobres" los resultados de aprendizaje se ubican en la base, entre los niveles 1 y 2. Cada área tiene 6 niveles; el nivel 6 refleja la competencia más alta y el nivel 1 la competencia más baja. El nivel 2 se considera básico.

Siete países - de Africa, Asia y América Latina - decidieron participar en esta primera aplicación de PISA-D: Camboya (Asia); Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). Ver mapa abajo (Ver: Reunión técnica, junio 2013; OECD Call for Tender 100000990, August 2014).

PISA-D puede ser administrado tanto dentro como fuera del sistema escolar. En 6 países se aplicó PISA-D fuera del sistema escolar: Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Senegal y Zambia.

Mapa tomado del sitio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), Ecuador

"PISA for Development busca incrementar la relevancia de PISA para las políticas de los países en desarrollo, mediante instrumentos mejorados que sean más relevantes a los contextos de los países en desarrollo pero que produzcan puntajes en las mismas escalas de la evaluación de PISA. El proyecto también desarrollará un enfoque y una metodología para incluir a jóvenes que están fuera de la escuela. Los objetivos del proyecto se cumplirán en un período de 36 meses, en una alianza tripartita que involucra a la OCDE, a socios del desarrollo interesados (miembros del DAC - Comité de Asistencia para el Desarrolo de la OCDE -además del Banco Mundial, la UNESCO y otros organismos de Naciones Unidas y organizaciones regionales) y países participantes del mundo en desarrollo".
- En: OECD Post-2015, Element 2, Paper 1: The OECD's contribution on education to the post-2015 framework: PISA for Development (Nuestra traducción del inglés).
 La OCDE ve las siguientes ventajas a obtenerse con PISA for Development:
  • "Una referencia única respecto de la cual determinar el grado de progreso en las metas de calidad y equidad en educación.
  • Una medición comparable y robusta de progreso que permita a todos los países  – independientemente de su punto de partida – ubicarse en una trayectoria de mejoramiento a fin de lograr metas internacionales comunes. 
  • Resultados creíbles y comparables: PISA requiere que los países participantes sigan estándares técnicos, institucionales y administrativos comunes en la evaluación.
  • Una oportunidad para ayudar a construir capacidad institucional. Los países son los responsables de supervisar la ejecución de PISA; por tanto, la participación en PISA también puede llevar a mejoras en las instituciones".
Con PISA-D la OCDE se preparó para el "post-2015", año de arranque de la nueva agenda mundial de desarrollo, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), una vez concluido el plazo de la Educación para Todos (EPT, 1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015). Ni la EPT ni los ODM cumplieron cabalmente sus metas. Los ODS incorporaron "la agenda pendiente de la EPT".

 La toma de conciencia en torno a la llamada "crisis global de aprendizaje" (millones de niños y niñas en el mundo que no están aprendiendo a leer, escribir y calcular después de pasar cuatro o más años en la escuela), que por primera vez reconoció la precariedad del aprendizaje tanto en el marco de la EPT como de los ODM, centradas en el acceso, han puesto la medición de los aprendizajes como un tema central y a la OCDE/PISA como un actor y un aliado clave.

"Desarrollar una medida universal de éxito educativo" es uno de once puntos con los cuales la OCDE se plantea contribuir a la Agenda Post-2015 (Beyond the MDGs: Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda). La OCDE se propone establecer UNA definición de éxito educativo y UNA manera de medirlo en todo el mundo. PISA-D es la estrategia y el instrumento para incorporar a esa "otra parte del mundo" que aún no ha entrado a la pista de la evaluación, las pruebas estandarizadas y los ránkings.

 Un actor mayor y viejo entusiasta de la evaluación como el Banco Mundial bendice la evaluación global de aprendizajes y la recomienda especialmente para los "países en desarrollo". 
"En una economía global, el primer indicador de éxito ya no es la mejora de estándares nacionales sino los sistemas con mejor rendimiento a nivel internacional. (Dicho esto, también es importante que los países establezcan y midan metas de aprendizaje que reflejen sus propias prioridades y valores nacionales). Esto significa usualmente participar en uno de los muchos programas internacionales de evaluación que miden matemáticas, ciencias, resolución de problemas u otras competencias de los estudiantes del mismo grado o de la misma edad en los diferentes sistemas educativos en el mundo. Los países - particularmente los países en desarrollo y las economías emergentes - pueden sentirse en desventaja en esta comparación global, pero deben tener en cuenta que lo importante es la mejora continua a lo largo del tiempo" (Education: Measuring for Success in Today’s World, 9 May 2014).
PISA-D: Cuestiones que necesitan mayor atención y discusión

Las siguientes cuestiones se mencionaban en el artículo "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" (2 Feb. 2015):

» Una prueba con preguntas que puedan responder efectivamente los jóvenes de 15 años en los países en desarrollo.

 El plan original de la OCDE era utilizar solamente las 337 preguntas de su repertorio para crear la prueba de PISA-D. No obstante, un año y medio más tarde, la OCDE empezó a explorar la posibilidad de complementar las preguntas de PISA con otras usadas en evaluaciones regionales e internacionales. La idea es asegurar que las preguntas puedan ser efectivamente contestadas por los jóvenes de 15 años en estos países. 

» Una prueba que pueda ser costeada por los países en desarrollo.

El piloto de PISA-D cuesta el doble que la aplicación de la prueba regular de PISA, puesto que hay mucho trabajo adicional que desarrollar, entre otros, adaptar el cuestionario a los contextos de estos países y diseñar una metodología para incluir a los jóvenes que están fuera del sistema escolar. Donantes como el Banco Mundial han provisto considerable financiamiento a fin de facilitar la participación de estos países. En cualquier caso, es esencial tener en cuenta la sustentabilidad a largo plazo de PISA-D, si los países van a tener que cubrir sus costos.

» Una prueba que contribuya al aprendizaje de todos.

El piloto enfrenta el desafío de recolectar datos de toda la cohorte de 15 años en un país, lo que incluye también a quienes están fuera del sistema escolar: población que nunca fue a la escuela o que se retiró.

Agregamos, además, el reto de llegar a grupos que no hablan la lengua oficial o que tienen dificultades en su manejo escrito.


Los resultados de PISA-D a nivel escolar son comparables con los resultados de los países que han venido participando en PISA.

Ver: Michael Ward, "Making PISA more relevant to more of the world", OCDE, 6 Dec. 2018.

Resultados de PISA-D

La OCDE dio a conocer los resultados de PISA-D el 11 de diciembre de 2018, en Quito. 


Los resultados incluyen a 7 países:

Camboya
Ecuador
Guatemala
Honduras
Paraguay
Senegal
Zambia

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