Educación inclusiva, equitativa, de calidad ... y transformadora

 Rosa María Torres


"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos".
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4).


A la educación se le agregan toda clase de calificativos: gratuita, relevante, pertinente, de calidad, equitativa, inclusiva, participativa, dialógica, moderna, del siglo XXI. Hacen falta, no obstante, calificativos alusivos al carácter transformador de la educación.

La educación está destinada a cambiar a las personas y, a través de ellas, a cambiar el mundo que nos rodea y a la propia educación. El aprendizaje - si es aprendizaje genuino, profundo - cambia a quien aprende. No porque le permite acumular conocimientos, certificados y títulos sino porque cambia su cerebro, su deseo de continuar aprendiendo y de enseñar a otros, sus maneras de conocer y de pensar, sus posibilidades de des-aprender para poder re-aprender, sus modos de relacionarse con los demás, su capacidad y voluntad de aprovechar el nuevo conocimiento para cambiarse a sí mismo y a su entorno.

El ODS 4 habla de una educación

inclusiva
equitativa
de calidad.
 
La educación puede ser inclusiva - todos y todas, sin discriminación, sin excluir a nadie - pero maltratante.

La educación puede ser equitativa  - igualdad de oportunidades, dar más y priorizar a quienes tienen menos - pero domesticadora.

La educación puede ser de calidad - respetuosa de la diversidad, atenta a los intereses, motivaciones y ritmos de los educandos, participativa, sin violencia, etc. - pero ser competitiva, centrada en calificaciones, pruebas y rankings antes que en el aprendizaje, el bienestar, el empoderamiento y la autoestima de educandos y educadores.

La buena educación es transformadora, enseña a aprender de manera permanente y autónoma, a gustar del aprendizaje, a observar, a escuchar, a pensar, a dudar, a investigar, a leer, a experimentar, a juntar teoría y práctica, a resolver problemas de la vida real, a plantear preguntas, a expresarse con libertad y sin miedo, a rectificar, a colaborar, a compartir con otros, a ser solidarios, a respetar puntos de vista distintos,
a desarrollar la empatía y la resiliencia, a fortalecer la autoestima, a tomar conciencia de la propia realidad, a cuidarse, cuidar a los demás y a la naturaleza, a cambiarse y a cambiar para bien el mundo que nos rodea.

Paulo Freire usó varios calificativos para referirse a la educación no-liberadora:

bancaria
domesticadora
opresora
burguesa

Y usó varios calificativos para referirse a la educación transformadora:

problematizadora
concientizadora
liberadora
emancipadora
(radicalmente) democrática
progresista
ciudadana
popular.

El adjetivo popular en Educación Popular no se refiere solo al sujeto de la educación - los sectores populares, los grupos vulnerables y desatendidos de la sociedad - sino sobre todo a la naturaleza y orientación de la educación. Una educación pensada desde, con y para los más afectados por las desigualdades e injusticias sociales, haciendo valer sus derechos, necesidades e intereses.

La dimensión transformadora de la educación no suele incluirse dentro del membrete 'calidad de la educación'. La reiterada mención de la calidad ignora y oculta, antes que destaca, el mandato transformador de la educación.

A Evo no le gusta leer


Evo Morales y los libros - Pancho Cajas (Ecuador)

"Yo tengo ese problema: No me gusta leer", confesó Evo Morales en abril de 2013, durante un acto en La Paz en el que promulgó una ley que rebajaba en 16% el precio de los libros, a fin de promover la lectura en Bolivia. Las asociaciones de libreros venían pidiendo esto por casi dos décadas, a fin de frenar la piratería y la fotocopia. La ley también constituyó el Sistema Nacional de Bibliotecas y el compromiso de actualizarlas.

Evo dijo que le regalan muchos libros pero que generalmente lee solo las portadas o las primeras páginas. Le cuesta llegar hasta el final. Le gustaría "enamorarse de la lectura", pero no sabe cómo hacerlo y cómo impulsar la lectura en su país.

Evo no está solo

La confesión de Evo causó revuelo y copó titulares en todo el mundo. No obstante, lo cierto es que Evo no está solo. No es el primer mandatario que rehuye la lectura, aunque ninguno lo reconozca. Millones de personas en el mundo no leen y son muchas las que hoy, abiertamente, admiten que no les gusta leer. Personas de todos los estratos sociales y de todas las edades.

No obstante, sigue siendo cierto que los pobres - y sobre todo los indígenas - tienen las peores condiciones para alfabetizarse, ir a la escuela, aprender, leer y escribir. A los temas usuales vinculados a la pobreza - a menudo padres y madres analfabetos, ausencia de materiales de lectura en el hogar, falta de un ambiente letrado, trabajo infantil, falta de luz eléctrica para poder leer de noche, imposibilidad de un lugar mínimamente cómodo para leer, etc. - los indígenas deben agregar el problema de la lengua. Como Evo, millones de niños y niñas indígenas en el mundo enfrentan el absurdo de alfabetizarse en una lengua que no es la suya, que no entienden y apenas conocen.

A través de la vida de Evo Morales podemos entender mejor lo que significa nacer y vivir en pobreza, siendo indígena, estudiar entre el trabajo infantil y la precariedad en todos los órdenes, escolarizarse en una lengua y una cultura que no es la propia, y en otro país.

Pese a las penurias y dificultades, Evo tuvo la suerte de poder ir a la escuela e iniciarse en la lectura cuando niño. El mundo está poblado de personas pobres que inician su escolarización y su alfabetización en la juventud o en la edad adulta. Asimismo, a Evo le tocó una buena escuela y una buena maestra, según salió a relucir a propósito de sus confesiones sobre la lectura. Esta suerte no la tienen muchos.

El "niño Evito" aprendió a leer en castellano, en una escuela multigrado en Salta, Argentina

El primer presidente indígena de la historia de Bolivia , de origen aimara, nació en 1959 en Orinoca, Oruro, en una familia de agricultores y criadores de llamas. De niño trabajó la tierra y fue pastor. Tuvo siete hermanos, cuatro de los cuales murieron siendo niños.

"Mis otros hermanos perdieron la vida de uno o dos años; este es el término de vida que tienen las familias o los niños en las comunidades campesinas. Más de la mitad se muere y nosotros, qué suerte, nos salvamos tres de los siete.

En Isallavi vivíamos en una casita de adobe y techo de paja. Era pequeña: no más de tres por cuatro metros. Nos servía como dormitorio, cocina, comedor y prácticamente de todo; al lado teníamos el corral para nuestros animales. Vivíamos en la pobreza como todos los comunarios".A los seis años emigró a Argentina, junto a su padre, Dionisio, y su hermana Estela. Fueron a trabajar en la zafra de la caña de azúcar en la comunidad de Galilea Tucumán y Campo Santo, en Salta, en el norte de Argentina. Llegaron en tren hasta Villazón, Bolivia, para cruzar la frontera a Salta y Jujuy. “Nos hospedamos en Calilegua. No había para comer”.

Los trabajadores golondrina llegaban por temporadas a trabajar en la zafra e iban de pueblo en pueblo buscado empleo. Era obligación del estado argentino que los hijos de los zafreros fueran a clases.

"Mi padre era muy trabajador y solidario. Trabajaba sábados, domingos y feriados, no descansaba. Solo esperaba el pago. Se ganaba buenos recursos económicos en la zafra, y cuando volvimos a la casa donde nací llevamos un catre para dormir que compramos. Era un lujo, conocimos el primer catre gracias a la zafra en la Argentina. Allí dormían mi madre y mi padre. Nosotros seguíamos durmiendo en el suelo. Mi hermana siempre decía: 'Yo quiero ese catre para mi', así que cuando se casó mi padre se lo regaló como herencia. Muchas familias de Bolivia mejoramos nuestra economía por la zafra argentina".

En Salta ingresó en 1966 a la Escuela Nº 4.136 "Julio Argentino Cornejo", ubicada en la finca La Población de la localidad de Campo Santo, a 60 kilómetros de la ciudad de Salta. Aquí aprendió a leer y escribir en castellano.

"Yo no entendía castellano, era aimara cerrado, y sentadito atrás de todos los compañeros de curso, no me acuerdo qué hablarían, porque no entendía... La profesora me agarraba de mi cabello. 'Evito', me decía. Me estaba acariciando”.  
 
Al año siguiente volvió a Bolivia.

"Mi papá, cada mañana antes de salir al trabajo, hacía su convite a la Pachamama, que es la madre tierra; mi mamá también ch'allaba* con alcohol y hojas de coca para que nos vaya bien en toda la jornada. Era como si mis padres hablaban con la tierra, con la naturaleza".

Foto: Clarín, Argentina


La escuela en Salta y la maestra Elba


En 2014, de visita en Argentina, Evo visitó la escuela donde estudió en Salta. Llevó pelotas de futbol y mochilas y las repartió a los alumnos de la escuela. Un excompañero compartió esta foto con el periodista del diario argentino Clarín.

Le recibió quien fuera su maestra, Elba del Valle Kutny, de 74 años. “Calladito” y “muy buenito”, sentado en la última fila del aula en Campo Santo, lo recordó la maestra. Era una escuela multigrado. Tres maestras daban clases.

“Fue hace tanto tiempo, la carita no la recuerdo bien, pero sí su nombre y que siempre llegaba con su delantal blanco, impecable. Era muy pulcro para vestir. Tenía una letra hermosa y era estudioso. Llegaba a la escuela con una hermanita.

“Por aquellos años en los que el niño Evo Morales era alumno de la escuela no teníamos luz ni agua. Los docentes íbamos en un colectivo que nos dejaba sobre la ruta provincial 11. Desde ahí teníamos que caminar más de un kilómetro para llegar a la escuela. Muchas veces llegábamos embarradas, ya que el camino se inundaba en época de lluvia. Pero nunca faltábamos, porque los alumnos también debían recorrer grandes distancias para asistir a clases y lo hacían con mucho entusiasmo. Fueron momentos difíciles, pero maravillosos”.

Para continuar sus estudios Evo viajó a la ciudad de Oruro, donde trabajó de ladrillero, panadero y trompetero. Llegó a tocar en la Banda Real Imperial y viajó con la banda.

"Uno de los recuerdos más gratos que tengo con la banda es el referido a mi viaje por los centros mineros del sur de Potosí. Viajamos a la Empresa minera Quechisla. Tendría mis 16 años, todavía chango y con muchas anécdotas". Estudió hasta tercero medio en el colegio Beltrán Ávila. Después hizo el servicio militar obligatorio en La Paz. Luego volvió a su comunidad a trabajar la tierra. Poco después, la familia viajó a Cochabamba para comenzar una nueva vida de colonos en San Francisco, en la región del Chapare.

* La challa o ch'alla es una práctica aimara en Bolivia, Perú, Chile y Argentina que consiste en humedecer con bebidas rituales el suelo o algún elemento para el que se busca protección.

Fuentes
- Evo Morales: "No me gusta leer", La Vanguardia, Barcelona, 30/04/2013.
http://www.lavanguardia.com/internacional/20130430/54373016764/evo-morales-no-me-gusta-leer.html#ixzz3Y9uSh1xL
- Evo Morales, Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Evo_Morales
- A Evo no le gusta la lectura, a Peña Nieto tampoco, El Telégrafo, Guayaquil, 17/05/2013
https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/15/a-evo-no-le-gusta-la-lectura-a-pena-nieto-tampoco
- La fotografía de “Evito” que hizo historia, Clarín, Buenos Aires, 22/11/2014
https://www.clarin.com/politica/fotografia-Evito-hizo-historia_0_S18mIRvqDmx.html

De EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas) a AEA (Aprendizaje y Educación de Adultos)

Rosa María Torres

UNESCO

EPJA: Educación de Personas Jóvenes y Adultas

En la mayoría de países de América Latina y el Caribe viene usándose la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas), creada en esta región. Esta denominación empezó a usarse en los 1980s en la
Red Regional de Capacitación y de Apoyos Específicos en Programas de Alfabetización y Educación de Adultos (REDALF) del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE, 1980-2000) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC). La REDALF, una de las redes más activas del PPE, fue coordinada por José Rivero.

Se decidió hablar de "personas jóvenes y adultas" y evitar así referirse a "los adultos", en masculino. Se incluyó la palabra jóvenes para destacar la creciente participación de los jóvenes en los programas hasta entonces llamados de educación de adultos (EA). No se definió con claridad las edades incluidas en jóvenes y en adultos. La tradición en el campo de la EA ha sido incorporar a personas a partir de los 15 años de edad. No obstante, hay países o programas de EA en los que se acepta a adolescentes desde los 12-13 años, o bien a jóvenes recién a partir de los 18 años.

América Latina y el Caribe es la única región del mundo que no ha incorporado la nueva denominación - Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) - aprobada por la UNESCO en 2015.

AEA: Aprendizaje y Educación de Adultos

En 1997 y nuevamente en 2009 las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos de la UNESCO (CONFINTEA) propusieron actualizar la Recomendación sobre la educación de adultos vigente desde 1976. La definición de educación de adultos aprobada en 1976 decía lo siguiente:

                                            Educación de adultos

“La expresión ‘educación de adultos’ designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no-formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.

Fuente: UNESCO, Recomendación 1976.


Llamamos la atención sobre tres aspectos en esta definición:

a) refleja una visión amplia de la educación de adultos, abarcando procesos destinados a desarrollar aptitudes, enriquecer conocimientos, mejorar competencias técnicas o profesionales, evolucionar actitudes o comportamientos;

b) se refiere a "procesos organizados de educación", formales y no-formales;

c) se dirige a
"las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen".

En 2013 la Conferencia General de la UNESCO decidió finalmente revisar la Recomendación de 1976 a fin de reflejar las nuevas realidades y los nuevos desafíos de la educación de adultos. El Marco de Acción de Belém adoptado en 2009 en la CONFINTEA VI en Brasil fue la base para la Recomendación adoptada en noviembre de 2015. El nuevo nombre elegido fue Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA).

                                            Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA)

“El Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA) es un componente básico del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV). Comprende todas las formas de educación y aprendizaje cuya finalidad es lograr que todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos, formales, no formales e informales, gracias a los cuales personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan y enriquecen sus capacidades para la vida y el trabajo, tanto en provecho propio como en el de sus comunidades, organizaciones y sociedades. El AEA supone actividades y procesos constantes de adquisición, reconocimiento, intercambio y adaptación de capacidades. Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término «adulto» designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal”.

Fuente: Recomendación sobre el AEA, UNESCO, 2015.

 
El AEA
puso en el centro el aprendizaje y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), a tono con las nuevas tendencias educativas y con el Marco de Acción Educación 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la nueva agenda mundial de desarrollo aprobada en 2015. 

La nueva Recomendación definió tres áreas de aprendizaje en el marco del AEA: alfabetización y competencias básicas, educación continua y competencias vocacionales, y educación comunitaria y competencias ciudadanas. Se establecieron cinco ámbitos transversales de acción: políticas, gobernanza, financiamiento, participación, inclusión y equidad, y calidad.

La UNESCO considera la conceptualización del AEA significa un avance en tanto
se aplica "un planteamiento integral y sistemático" que ayudará a los países a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”.

La redacción de la Recomendación sobre el AEA se hizo al mismo tiempo que la
Recomendación sobre la educación y formación técnica y profesional (EFTP) de la UNESCO, a fin de asegurar coherencia y reforzamiento mutuo entre ambas normativas.

El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL) es el encargado de promover la aplicación de la Recomendación de 2015 y de darle seguimiento.

Llamamos la atención sobre cuatro aspectos del AEA:

a) menciona por primera vez la palabra aprendizaje en el nombre del campo y le da importancia central. El documento habla de comunidades de aprendizaje, ciudades del aprendizaje, Sociedad del Aprendizaje, y Aprendizaje a lo Largo de la Vida;

b) incorpora los aprendizajes informales (aprendizajes espontáneos, autónomos, no dirigidos ni organizados como enseñanza); se refiere a aprendizajes formales, no-formales e informales;

c) menciona solo adultos, no jóvenes, como ha sido tradición en el campo de la educación de adultos, y reitera la relatividad cultural de la categoría adulto (cada sociedad decide quiénes son considerados adultos). 

"Dado que las fronteras entre la juventud y la edad adulta son fluctuantes en la mayoría de las culturas, en este texto el término adulto designa a quienes participan en el aprendizaje y la educación de adultos, aún si no han alcanzado la mayoría de edad legal".

d) amplía y complejiza el concepto de alfabetización: "incluye la capacidad de leer y escribir, identificar, entender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, utilizando materiales impresos y escritos, así como la capacidad de resolver problemas en un entorno cada vez más tecnológico y con más abundancia de información".

Para saber más
» UIL-UNESCO, Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA)

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea

» UIL-UNESCO, Recomendación sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (AEA), 2015

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/recomendacion-unesco

» César Picón (coord.), Hacia una EPJA transformadora en América Latina y el Caribe. Consulta pro EPJA realizada por el CREFAL, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, México, 2013.

http://www.crefal.edu.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=106&Itemid=202

» Miguel Soler Roca, "La educación de adultos", en: Educación, resistencia y esperanza. Antología esencial, de Miguel Soler Roca. Selección y presentación: Marcia Rivera y Marta Demarchi, CLACSO, Buenos Aires, 2014
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf
» Rosa María Torres, De alfabetización a aprendizaje a lo largo de la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América latina y el Caribe. Informe regional preparado por encargo del UIL-UNESCO y presentado en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), México, D.F., 10-13 sep. 2008.

https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y


BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).
A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.
No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342



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