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Descongestionar el sistema escolar


Ilustración: Estelí Meza

Un viejo problema de los sistemas escolares es su gusto por el enciclopedismo y los currículos abultados: muchas asignaturas, muchos contenidos, poco tiempo para enseñar y para aprender, carrera para 'cumplir' con los planes de estudio. Romper con esa tradición, optar por poco en profundidad en vez de por mucho superficialmente y a las carreras, es cada vez más un sello de las reformas educativas integrales, sistémicas, promisorias. "Enseñar menos, aprender más" ha sido, en años recientes, lema central de la reforma educativa en Singapur.

El problema es ampliamente conocido, pero pocos parecen tomárselo en serio. En muchos países, desde el gobierno y desde la sociedad civil,  y también desde los organismos internacionales, siguen proponiéndose más - no menos - contenidos para el sistema escolar. Arbol de Navidad al que siempre pueden colgársele nuevos adornos.

La escuela se percibe como destinataria de todas las iniciativas pensadas para resolver los problemas sociales. Cada viejo o nuevo problema de la sociedad tiende a verse como un problema educativo y éste a entenderse como problema escolar. En realidad, no todo pasa por la educación; muchos problemas pueden resolverse - o empezar a resolverse - con mera información. La información también educa, también genera aprendizajes y puede generar cambios importantes en la comprensión y en la actitud de las personas.

Frente a males tan fenomenales y diversos como la corrupción, el cambio climático, la pobreza, el desempleo, el hambre, la desnutrición, la obesidad, el embarazo adolescente, el consumo de drogas, la narcopolítica, el maltato infantil, la violencia escolar y doméstica, el bullying, la inequidad de género, el machismo, el racismo, la homofobia, la xenofobia, la accidentalidad vial, la indolencia, la falta de empatía, las fake news ... lo que salta como solución, a menudo, es pedir auxilio al sistema escolar para enseñar

ética,
lógica,
cívica,
empatía,
creatividad,
colaboración,
pensamiento crítico,
aprendizaje-servicio,
educación en valores,
educación ciudadana,
ciudadanía global,
educación ambiental,
educación sexual,
educación emocional,
educación para el emprendimiento,
educación alimentaria,
educación financiera,
educación vial,
etc., etc.

Si el sistema escolar asumiera todas las demandas habría que extender la escolaridad varios años e invertir tiempos y cantidades cuantiosas en formación/capacitación docente especializada en cada uno de estos temas.

Todo esto no hace sino reflejar la persistencia de la visión escuelo-céntrica de la educación, que sigue viendo al sistema escolar como el único sistema educativo y, más aún, como el único sistema de aprendizaje. Una visión que, en pleno siglo XXI, sigue desconociendo la existencia y la utilidad de esos otros sistemas de educación, formación y capacitación que hacen al aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida - la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicación, el mundo digital - y la diversidad de modalidades, medios y recursos de aprendizaje disponibles hoy en día.

La escuela sigue ahí, requerida de transformaciones profundas, cuestionada en su tradicional centralidad y rodeada de muchos otros sistemas de aprendizaje. De hecho, como se sabe hoy en día, más del 80% de lo que aprendemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas, en la vida cotidiana, sin la mediación de procesos de enseñanza, observando, escuchando, conversando, debatiendo, leyendo, escribiendo, trabajando, viendo un video o una película, viajando, navegando en internet, etc.

En lugar de seguir congestionando al sistema escolar, se trata de descongestionarlo, sacar de las aulas todo aquello que puede aprenderse en otros lados: familia, comunidad, naturaleza, medios, lugar de trabajo, bibliotecas, museos, plazas, mercados, internet. Invertir en educación de la familia y en educación de la comunidad es una vía segura de invertir en la educación de niños, adolescentes y jóvenes. Incentivar la lectura y la escritura es crear condiciones para el aprendizaje autónomo, placentero, permanente.

El sistema escolar no puede enseñarlo todo. El mejor profesor y el mejor texto escolar no pueden suplir la inmersión en el mundo real. Dentro de un aula puede enseñarse sobre el medio ambiente y el cambio climático, pero nada sustituye el contacto vivencial con la naturaleza. Con ayuda de un texto escolar puede enseñarse qué es la empatía, pero desarrollarla implica relacionarse con otros y, sobre todo, con otros diferentes. Al programa de estudios podemos agregarle una asignatura llamada educación alimentaria pero para comprender de dónde vienen los alimentos, cuáles son sus propiedades, en qué consiste comer saludablemente, hay que combinar el conocimiento moderno y el ancestral, ir al campo, aprender de quienes producen los alimentos y de quienes, herederos de saberes intergeneracionales, los preparan con sabiduría y con amor.

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Día Internacional de la Educación




El 3 de diciembre de 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una Resolución que proclamó el 24 de enero como Día Internacional de la Educación. Este se celebró por primera vez en 2019.

La Resolución se refirió a
la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 como nueva agenda de desarollo a nivel mundial, y en particular al ODS 4 referido a "una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional".

A su vez, el mensaje de la UNESCO en la primera celebración del Día Internacional de la Educación reiteró la importancia del derecho a la educación, mencionó algunas cifras en torno a la escolaridad y los aprendizajes de niños y jóvenes en el mundo, y exhortó a los gobiernos y otros actores a priorizar y hacer realidad la educación universal de calidad para todos.

Tanto la Resolución como la celebración del Día Internacional de la Educación se centran en la educación formal, es decir, aquella que tiene lugar en el sistema educativo. No obstante, la educación formal no es la única educación y no es la única involucrada en el logro de la Agenda 2030 para la Educación. La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del ODS 4 (2015) se refieren al aprendizaje a lo largo de la vida, a la importancia de asegurar aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales, dentro y fuera del sistema educativo.

Además de la educación escolar, existen otras educaciones a las que están expuestas la mayoría de personas - niños, jóvenes y adultos - a lo largo de la vida: en la familia, en la comunidad, en el lugar de trabajo, en la participación social, en el contacto con la naturaleza, con los medios de comunicación, con el arte, con la cultura. 

La educación familiar, la que tiene lugar en la familia, juega un papel fundamental sobre todo en la primera infancia y en la infancia.

La educación comunitaria, aquella que tiene lugar en la comunidad, se realiza no solo a través de la escuela sino de la propia experiencia de convivencia comunitaria, la cual involucra a diversos actores e instituciones de la comunidad.

La propuesta del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, y el reconocimiento de que el aprendizaje se realiza a través de múltiples vías, formales, no-formales e informales, ha llevado a ampliar el derecho a la educación a todas las edades y a todos los espacios.

En este marco, el Día Internacional de la Educación nos convoca a honrar y celebrar todas las educaciones, no solo la de las aulas.



"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar"



"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar. 
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje".
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018  

Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas - lectura, ciencias y matemáticas - y especialmente en esta última.

Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en Ciencias y 49% en Lectura.

Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.

Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.

La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.

En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.

Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial "miedo a las Matemáticas" es asunto de alcance y preocupación mundial.

Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.

No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo. 

La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.

Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.

En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.

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Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se refiere solo a adultos




El Aprendizaje a lo Largo de La Vida (ALV) viene siendo propuesto por la UNESCO desde los 1970s como un nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje. ALV significa aprendizaje “a lo largo de la vida”, “desde el nacimiento hasta la muerte”, “de la cuna a la tumba”. ALV incluye pues a todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, ALV viene asociándose con edad adulta.

Típicamente, se habla de ALV para referirse al aprendizaje más allá del sistema educativo, a la necesidad de seguir aprendiendo, leyendo, actualizándose de por vida.

Nada se dice del aprendizaje en la primera infancia y a lo largo de la infancia, a la importancia de asegurar que niños y niñas aprendan desde que nacen, en la familia, en la comunidad, en el juego, en la exploración, en la reflexión, en el contacto con la naturaleza, etc. El "aprender a aprender", competencia compleja y fundamental para hacer realidad el ALV - curiosidad, capacidad y aprecio por la lectura y la escritura, concentración, esfuerzo, perseverancia, autocontrol, autodiscipllina, - se desarrolla y perfecciona (o no) en la infancia, la adolescencia y la juventud.

Una política nacional de ALV asume el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento, en todas las edades, en todos los ámbitos, en entornos formales, no-formales e informales.

Tres ejemplos del uso del término ALV como equivalente a personas adultas:

1. Las políticas y estrategias de ALV recopiladas en el sitio web del UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning - Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida) se refieren mayoritariamente a jóvenes y adultos.

2. La mayoría de marcos nacionales de cualificaciones que vienen desarrollándose a nivel internacional asocian ALV al mundo adulto (CEDEFOP/ETF/UNESCO/UIL, Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017. Volume 1).

3. Un texto (en inglés) fue circulado en redes en mayo de 2018 por el Pascal International Observatory (What We Learned From Reading 1,000 Articles On Lifelong Learning - “Lo que aprendimos al leer 1.000 artículos sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida”), escrito por Steve Rayson, estudiante en el London School of Economics. Revisé la lista de estos 1.000 artículos, provenientes de muchos países del mundo, y resultó que la mayoría se refiere a educación de adultos.

¿Por qué la fuerte asociación entre "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" y edad adulta? Entre otros:

1. Ha faltado una definición clara de ALV, así como una discusión nacional, regional, mundial, especializada en el tema. El ALV viene siendo entendido y usado de maneras muy diversas en los países, aunque por lo general asociado a la edad adulta.

2. El mandato del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), creado en 1952, y posteriormente (2006) renombrado como Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), es la educación de adultos y la educación no-formal.

3. La UNESCO se ha centrado en los adultos al tratar el ALV, incluso después de la adopción de la Agenda 2030, en 2015. El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, el primero vinculado a la Agenda 2030, entendió ALV como educación de adultos (p. 431).

4. El propio Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), enfocado en la educación, dentro de la Agenda 2030, genera confusión: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. ALV aparece como un agregado de "educación inclusiva y equitativa de calidad" antes que como un concepto abarcativo que incluye a ésta. En las metas e indicadores del ODS 4 puede verse que el ALV está pensado como educación de jóvenes y adultos.

5. Problemas de traducción: ALV se viene traduciendo al español, en muchos documentos, como aprendizaje permanente o incluso como educación permanente o educación continua, todos ellos conceptos vinculados al mundo de la educación de adultos.

Educación continua o permanente
"Denominación general de un gran número de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos. Véase también Educación de Adultos". (Infome de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007, Glosario)

Lo cierto es que el concepto ALV - pese a la mención del "aprendizaje a lo largo de la vida", "de la cuna hasta la tumba", "del nacimiento hasta la muerte" - no ha concitado el interés de la comunidad vinculada a la primera infancia y a la infancia.

También aquí está instalada la idea de que ALV se refiere a los adultos. A esto se agrega a menudo el argumento del “interés superior del niño”, (mal)entendido como priorizar la educación infantil sobre la educación de adultos.

Se trata, en verdad, de una falsa disyuntiva. Es justamente en función del interés superior del niño que es fundamental educar a las personas adultas: padres, madres, abuelos, cuidadores, educadores. Como lo reiteran una y otra vez, desde hace mucho, resultados de investigación en todo el mundo: la educación de padres y madres reportan grandes beneficios para niños y niñas en todos los campos: salud, nutrición, alimentación, crianza, bienestar infantil, educación, etc.

Otro argumento que dan especialistas en desarrollo infantil y educación inicial se refiere al débil desarrollo conceptual del ALV, especialmente en términos epistemológicos, cognitivos y pedagógicos, frente a un campo – el de la infancia – que tiene mucho avanzado en estos terrenos.
Mientras ALV siga asociándose no a la vida sino a un período de la vida - la edad adulta - el concepto de ALV - "aprendizaje a lo largo de la vida" - seguirá sin tener cabal asidero en la realidad.

Un avance interesante, en este sentido, es el uso de la categoría ALV por parte del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) para el monitoreo del ODS 4, abarcando desde la educación pre-escolar hasta la educación superior (Ver: SDG 4 Data Digest. Data to Nurture Learning, UIS, 2018).

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Los malos resultados de la prueba Ser Bachiller (Ecuador)





Las pruebas Ser Bachiller se iniciaron en 2013 y vienen siendo desarrolladas y aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL), creado en 2012. Se fusionaron el examen de grado (Ser Bachiller) y el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). Las pruebas evalúan cinco dominios: aptitud abstracta, dominio matemático, dominio lingüístico, dominio científico y dominio social. Contienen 155 ítems (más 5 ítems no calificados de entrenamiento). Son requisito para graduarse del bachillerato y constituyen el 30% de la nota final del bachillerato. Son también requisito para la admisión en la educación superior pública. (30% de la nota proviene de Ser Bachiller, 40% corresponde al promedio de los tres años de Bachillerato y 30% al promedio obtenido en la Educación Básica Superior).

No existe un puntaje mínimo para postular a una carrera; la asignación de cupos se hace de manera automática en función de: a) el puntaje en Ser Bachiller, b) los cupos disponibles en cada institución de educación superior, y c) la demanda en la carrera elegida por el estudiante.

Para graduarse de bachiller se considera solo el promedio simple de las preguntas. Esto aporta 30% de la nota final del bachillerato. El puntaje obtenido se promedia con las dos calificaciones adicionales y se obtiene la nota de grado. Si el promedio de las tres notas no alcanza 7, el estudiante es convocado a una nueva evaluación para poder graduarse.

A nivel nacional
Nivel de logro: Desde 2013-2014 hasta  2017-2018, los niveles de logro a nivel nacional han sido: satisfactorio 36,4%, elemental 35,1 %, 24% insuficiente y 4% excelente.
 Evolución de resultados: No se observa mejoría progresiva en los resultados, sino altibajos.
Areas: Matemáticas sigue siendo el área con puntajes más bajos (Esto es consistente con los resultados en la prueba internacional PISA-D). Sociales y Lengua y Literatura son las áreas con mejores puntajes.
Región geográfica: la Sierra obtiene mejores puntajes que la Costa o la Amazonía en todas las áreas.
Zona: Los resultados son mejores a nivel urbano que rural.
Sostenimiento: Mejores resultados en planteles privados que en públicos (Tabla 1). * Fiscal: público. * Municipal: también es público. * Fisco-misional (religiosos): privado.

Tabla 1


La tabla 2 muestra los resultados nacionales de 2016-2017, urbano y rural. Como se ve, la diferencia urbano-rural no es lo grande que uno podría esperar. Mejor dicho: tanto a nivel urbano como rural los resultados son bajos.

Tabla 2

La tabla 3 muestra los resultados totales nacionales para 2016-2017. 74% de quienes toman las pruebas obtienen insuficiente/elemental, solo 26% obtiene satisfactorio y 1% excelente. Es decir, tres cuartas partes de los postulantes a graduarse de bachilleres obtienen resultados que están por debajo de lo considerado aceptable en esta prueba. Aquí un informe detallado de los resultados de 2016-2017 hecho por el INEVAL. Aquí los informes de los años anteriores.

Tabla 3

La tabla 4 muestra los resultados de 2016-2017 por tipo de plantel. Los estudiantes de los planteles públicos (fiscales) obtienen los puntajes más bajos y los estudiantes de los planteles particulares los más altos. En el medio se ubican los fisco-misionales y los municipales.

Tabla 4

Los resultados de Ser Bachiller en 2017-2018 en la Sierra (últimos datos disponibles en el sitio del INEVAL en octubre de 2018; aún no están los datos a nivel nacional) - 17.2 % insuficiente, 44.5 % elemental, 35.5% satisfactorio, 2.8% excelente - son mejores que los obtenidos a nivel nacional en 2016-2017.


¿Hay que congratularse por la mejoría de resultados en 2017-2018 en la Sierra? Por supuesto. Pero lo más importante, desde el punto de vista de la equidad, no es que mejoren los que se ubican en la cúspide sino que mejore la gran masa de estudiantes que se ubica en la base, con puntajes elementales e insatisfactorios. Por otra parte, hay que investigar a qué factores cabe atribuir dicha mejoría. No obstante, el nivel de partida es tan bajo que los resultados mejorados siguen siendo inaceptables.

¿Puede, a partir de estas pruebas, sacarse conclusiones sobre buenos y malos planteles educativos? No. Y así se aclara en los informes del INEVAL. Sin embargo, viene haciéndose y nadie lo para. Los resultados de estas pruebas solo permiten sacar conclusiones sobre cada estudiante individualmente.

¿Se trata de continuar mejorando año a año los puntajes? A mi juicio, no. Estamos frente a la necesidad de cambios radicales al sistema educativo ecuatoriano. Si tomamos en serio esta prueba, si está midiendo algo importante y si lo está haciendo bien, entonces tenemos una situación crítica en materia de aprendizajes escolares. Vale recordar que estos puntajes no muestran realmente lo que saben los estudiantes que se gradúan de bachilleres y aspiran a entrar a la universidad, pues quienes toman estas pruebas se preparan, ejercitan en el colegio, en su casa o en institutos particulares.

Además de los resultados, dos cuestiones inquietan en torno a Ser Bachiller: el comportamiento triunfalista del gobierno y el comportamiento indolente de la sociedad: periodistas, académicos, investigadores, educadores, familias. El gobierno de Correa cerró con aire triunfal la "década ganada" y la "revolución educativa" dada por exitosa. Correa y sus ministros de educación le dijeron al país y al mundo que ¡el Ecuador tendría en 2018 "uno de los mejores sistemas educativos del mundo"!

La sociedad no se interesó por conocer y analizar estas pruebas y sus resultados. La atención nacional se centró en una sola cosa: saber cuántos postulantes pasan la prueba y cuántos logran acceder a las universidades públicas y a las carreras deseadas. La información sobre Ser Bachiller ha reposado en el sitio web del INEVAL sin ser objeto de análisis, preocupación y debate nacional. Entre el triunfalismo gubernamental y el quemeimportismo ciudadano no hay esperanza de que el Ecuador tome conciencia de la magnitud de su problema educativo y encare la reforma profunda que necesita el país.

En definitiva: Ser Bachiller muestra varios de los problemas que suelen darse al usar pruebas estandarizadas. En este caso, todo un país pendiente de los puntajes, no de los aprendizajes ni de la calidad del sistema educativo ni de la calidad y pertinencia de la prueba; gobiernos interesados en mejorar puntajes antes que en mejorar aprendizajes, e interesados en mejorar los puntajes en la cúpula antes que en la base (donde se concentra la gran masa de postulantes con los resultados más bajos); el objetivo de acceder a la universidad organiza las expectativas, las dinámicas y la cruzada nacional por los puntajes. El peso de todo esto es enorme y contribuye a sepultar toda reflexión crítica en torno al modelo educativo y a la necesidad de una reforma profunda de la educación. 
 
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Una orquesta sinfónica infanto-juvenil en Guaranda, Ecuador



Foto: El Telégrafo

Foto: Corporación Líderes para Gobernar
Supe de la Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil de Guaranda (OSIJGB) gracias a que tuve el privilegio de ser miembro del Jurado Calificador del Premio “Prácticas Ejemplares Ecuador 2017” de la Corporación Líderes para Gobernar. Se trata de un premio destinado a reconocer acciones eficientes, eficaces e innovadoras desarrolladas en el país por entidades públicas.

Esta fue la segunda edición del Premio; la primera se hizo en 2016. Se recibieron más de 100 postulaciones provenientes de 24 ciudades y 13 provincias del Ecuador en las categorías Igualdad de Género, Competitividad, Gestión de Riesgos, Protección del Medio Ambiente, Salud y Saneamiento, y Educación, todas ellas alineadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

La orquesta fue una de las 12 experiencias que se presentaron en la categoría Educación. No fue difícil ponernos de acuerdo en el primer lugar entre las tres personas que conformamos el jurado calificador para esta categoría: Virginia Lasio de la ESPOL, Caridad Arosemena de la Universidad Casa Grande, y yo. Un proyecto pequeño, en desarrollo, destinado a niños, niñas y adolescentes de zonas urbanas y rurales en una de las provincias más pobres del país, organizado en torno a las fenomenales potencialidades de la música y de la educación musical.

Foto: Corporación Líderes para Gobernar
La velada de premiación se hizo el 22 de noviembre - Día Mundial de la Música- en el Hotel Colón, en Quito. La orquesta fue invitada y tocó el himno nacional en la inauguración del evento. Tuve la alegría de ser la persona que anunció y les entregó el premio, el cual fue recibido por el Alcalde de Guaranda, Ramssés Torres, y varios niños de la orquesta que subieron al escenario. Fue un acto emotivo, que arrancó largos aplausos del público y que fue ampliamente divulgado en medios y redes en el Ecuador.

La orquesta

La orquesta fue creada en 2014 mediante un convenio tripartito entre la Casa de la Cultura Ecuatoriana Núcleo Bolívar, el Gobierno Autónomo Descentralizado del Cantón Guaranda, y el Ministerio de Cultura y Patrimonio. En noviembre de 2016 se institucionalizó mediante Ordenanza Municipal. La orquesta funciona en Guaranda, capital de la provincia de Bolívar.

Foto: San Lorenzo, Alcaldía de Guaranda
Bolívar es una de las cuatro provincias en las que se concentran los porcentajes más elevados de niños y adolescentes en situación de pobreza en el Ecuador, junto con Chimborazo, Cotopaxi y Esmeraldas, y la región amazónica.

Bolívar es también poseedora de gran riqueza cultural y potencial musical. Vale recordar que a 14 kilómetros de Guaranda está San Lorenzo, un pequeño centro poblado con vocación musical, en el que, según se registra, "todos sus habitantes al menos saben tocar y entonar un instrumento musical con gran pericia. En San Lorenzo hay cinco bandas de música y un Instituto Técnico Superior de Música. Este Instituto forma profesionales que han alcanzado renombre nacional. Se la conoce como la Tierra de los Músicos. Es común escuchar en cualquier casa entonar algún instrumento musical".

Foto: Orquesta sinfónica infanto-juvenil de Guaranda
La orquesta se creó con el objetivo de ofrecer educación musical como una alternativa de uso del tiempo libre a niños, niñas y adolescentes de la provincia de Bolívar, especialmente a aquellos en situación de riesgo y que viven en zonas apartadas. 200 niños entre 7 y 17 años habían recibido educación musical hasta 2017 y 20.000 personas habían asistido a los conciertos. 90% de los integrantes de la orquesta pertenecen a familias de escasos recursos económicos, 80% vive en la zona rural y 25% proviene de comunidades indígenas.

El repertorio de la orquesta incluye música clásica así como música nacional y latinoamericana. En sus tres primeros años la orquesta había realizado múltiples presentaciones en Guaranda, y también presentaciones en Quito y en Pasto, Colombia. Como eventos especiales registraban un concierto en la Casa de la Música en Quito y la participación en 2016 en el I Festival Binacional de Orquestas Infanto-Juveniles en Pasto, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Pasto. La orquesta recibió aquí un premio a la integración binacional en el ámbito cultural.

El premio Prácticas Ejemplares 2017 contribuyó grandemente a la visibilidad nacional de la orquesta. En marzo de 2018 fue invitada a Evergem, Bélgica, a la quincena cultural que realiza anualmente esta ciudad, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Evergem firmado hace más de 15 años. Todo un acontecimiento para la orquesta, tanto para los estudiantes como para los profesores que fueron parte de la gira. El viaje fue financiado por el municipio de Guaranda. Este video recoge un resumen de las actividades desplegadas por la orquesta en estas dos semanas en Europa, incluyendo un inesperado y emotivo recibimiento en el aeropuerto en Madrid.

La orquesta se inició con 50 integrantes. Hoy participan 85 niños, niñas y jóvenes de entre 7 y 19 años provenientes de diversos cantones, parroquias y comunidades de la provincia de Bolívar, muchos de ellos distantes de la ciudad de Guaranda como San Miguel, Chimbo, San Lorenzo, La Asunción, Arcaloma, Bilován, y Gradas.

El director y los profesores de la orquesta no son de Bolívar sino de otras provincias del país, sobre todo de la vecina provincia de Chimborazo. Junto con Klever Gallegos, director de la orquesta, han venido colaborando Gladys Calderón, violín: María Victoria Valdiviezo, viola y coro; Danny Herrera, trombón y trompetas; Danilo Bracero, cuerdas, chelo, contrabajo y piano; Lenín Caguana, percusión. Pablo Pucha empezó como alumno y ahora es profesor de flauta. Aquí un video de 2014 en el que se autopresenta el equipo de profesores.


"Un proyecto que cambia vidas" 

El documento y el video presentados por la orquesta para participar en el "Premio Prácticas Ejemplares Ecuador 2017" describía brevemente las características de los niños y adolescentes que integran la orquesta. Pero no fue sino al ver el video "Un proyecto que cambia vidas" (2018), producido por el Municipio de Guaranda, que pudimos percibir con claridad cómo es la vida de los niños que viven en la zona rural y los enormes sacrificios que hacen ellos y sus familias para poder estudiar. Niños y adolescentes que viven en lugares apartados, en condiciones de pobreza y limitaciones de todo tipo; niños y adolescentes que madrugan, caminan largos trechos y toman toda clase de transportes para llegar a la escuela y para desplazarse después a Guaranda y de regreso a sus casas, cansados, al final del día.

En la comunidad Larcaloma, ubicada en las faldas del Chimborazo, a 45 minutos de Guaranda, vive la familia Chacha, una familia campesina que vive de la agricultura. Seis hermanos participan en la orquesta. Tamya, de 16 años, es la encargada de cuidar a sus hermanos. Todos los días caminan cerca de 35 minutos para llegar a la escuela, llevando a cuestas sus mochilas escolares y sus instrumentos musicales. En el video les vemos subir y bajar lomas, pasar por quebradas, cruzar un río balanceándose sobre un tubo que hace las veces de puente. Terminada la jornada escolar, caminan hasta la carretera, donde 'hacen dedo' hasta conseguir que alguien les lleve a Guaranda. Tamya es una de las integrantes de la orquesta que fue al viaje a Bélgica.

En la parroquia Bilován, a hora y media de Guaranda, encontramos a Pedro, entrevistado en la casa humilde en que vive con sus padres. Vemos a Doña Rosita, la mamá, despertarle de madrugada, prepararle el desayuno y desayunar con él. En la puerta le despide y le da la bendición. Todavía a oscuras, Pedro camina hasta la vía principal. Aquí toma varios transportes hasta llegar a su colegio, en la Parroquia San Lorenzo. El día de Pedro empieza a las 5 de la mañana y termina a las 11 de la noche, después de hacer las tareas escolares. El fin de semana ayuda con las tareas agrícolas. Pedro estudia percusión y es el percusionista de la orquesta. Es también parte de la comitiva que viajó a Bélgica.

En la parroquia La Asunción vive Nayelli. Le vemos salir de su casa cargando el saxofón y treparse al cajón de una camioneta, llena de estudiantes, que les cobra por transportarles. Luego espera un bus, en una parada donde se encuentra con Pedro. Aquí se suben a otra camioneta. Así, a retazos, a pie y entre varios vehículos, llegan a San Lorenzo. Aquí está la Unidad Educativa San Lorenzo, un plantel público con 296 alumnos en el que estudian ella y Pedro. Nayelli también fue a Bélgica.

Nando, saxofonista, es entrevistado en su casa. Su padre murió y solo tiene palabras de cariño y agradecimiento para su madre: "Es una de las mejores cosas que me ha pasado en la vida. Siempre me ha apoyado, ha estado para mí, ha sido padre y madre. Le quiero agradecer por todo. Todo lo que soy es gracias a ella".

Esteban recibe a los entrevistadores en la casa de sus abuelitos, con quienes vive y a quienes cuida mientras sigue esperando conseguir un cupo en la universidad. "No me dejaba en paz, cogía platos, cucharas, y ahí empezaba", dice el abuelito, orgulloso del nieto. "Esto va para adelante", dice Esteban. "Nos sirve full para el futuro. Nos capacitan superbien en la orquesta. Son las mejores experiencias que se pueden dar: estar con amigos, vecinos. Claro que necesitan caminar mucho".

Christian ha dejado su recinto y ahora vive en la ciudad, junto con sus padres: "Me han apoyado en todo, en las buenas y en las malas. Vivíamos en un recinto bien lejano. Mi infancia crecí ahí y ahora estoy acá. Estoy bien agradecido también con los profesores. Ha sido duro venir del campo a la ciudad, Guaranda yo nunca conocí. Es un sueño hecho realidad dejar mi recinto en El Alto y ahora ir a un país extranjero".

Hasta aquí mi relato del video. Las palabras no pueden transmitir todo lo que éste muestra (y sugiere). Les invito a verlo y a reflexionar sobre la gran deuda que mantiene el Ecuador con las zonas rurales, con la educación y con las condiciones de vida de los niños, jóvenes y adultos que viven ahí y que producen los alimentos que consumimos A reflexionar también sobre el poder y los beneficios de la música como instrumento de cultura, de aprendizaje, de educación, de comunicación, de goce, sanación y realización personal y colectiva. Y a ayudar, del modo que cada quien pueda y quiera, a que estos niños y adolescentes y esta orquesta sigan adelante e inspiren a otros.

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La orquesta tocando al pie del Chimborazo. Foto: La Hora
Ver también:

La orquesta de los sueños, Crónica de Alexis Serrano Carmona, La Hora, Quito, 8 agosto 2018.








Bibliografía de referencia / Para saber más

- Alcaldía de Guaranda, San Lorenzo
- Gobierno Autónomo Descentralizado del Cantón Guaranda
- José A. Rodríguez, Música para un cerebro saludable, Eroski Consumer, 22 julio 2012
- Ceci Jurado, ¿Qué le hace la música a nuestro cerebro?, Gkcity.com, 10 noviembre 2014
- Equipo de Investigación UP, La música educa, 2014
- Ecuador: pobreza se concentra en cuatro provincias y llega hasta el 75%, Ecuavisa, octubre 2014
- TED: El efecto de la música sobre el cerebro, noviembre 2015 (video)
- Bolívar: última en todo, Cartas al director, El Comercio, octubre 2016
- Alcaldes de Guaranda y Pasto suscriben convenio de hermandad, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 11 noviembre 2016
- Evergem y Guaranda celebran 15 Años de Hermandad fortaleciendo Proyectos Medioambientales, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 7 abril 2017
- INEC, Indicadores de pobreza y desigualdad, Junio 2017
- El alcalde Ramssés Torres inaugura el Festival de Música Guaranda, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 24 julio 2017
- Niños indígenas y mestizos integran Orquesta Sinfónica de Guaranda, El Universo, 26 agosto 2017
- Orquesta Juvenil debuta en concierto de Navidad, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 27 diciembre 2017
- Alcalde Ramssés Torres comparte con los chicos de la Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 27 febrero 2018
- Pobreza rural en Euador crece por primera vez en 10 años y llega al 40%, El Comercio, 9 marzo 2018
- Orquesta Infanto-Juvenil debutó en Evergem, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 8 marzo 2018
- Jóvenes de Guaranda y su música se toman Bélgica, El Universo, 28 marzo 2018
- Provincia de Bolívar (Wikipedia)
- Corporación Líderes para Gobernar, Premio Prácticas Ejemplares Ecuador, Memorias 2017, Quito, 2018.
- Corporación Líderes para Gobernar, Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil de Guaranda: La música como herramienta, Revista Diálogos No. 10, Quito, 2018.

Gramsci, el estudio y la RAE


Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il vostro entusiasmo. Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra forza. Studiate, perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza”. Antonio Gramsci. L'Ordine Nuovo, año I, nº 1, 1 mayo 1919.
"Agítense, porque necesitamos de todo su entusiasmo. Organícense, porque necesitamos de toda su fuerza. Estudien, porque necesitamos de toda su inteligencia". Antonio Gramsci

"Agitaos, porque necesitamos de todo vuestro entusiasmo. Organizaos, porque necesitamos de toda vuestra fuerza. Estudiad, porque necesitamos de toda vuestra inteligencia". Antonio Gramsci




A propósito del natalicio de Gramsci (22 de enero, 1891) circulan cada año sus citas más conocidas, ésta una de ellas. Este año, el instrúyanse - traducción más común de esta cita al español - llamó mi atención y me tentó a una pequeña investigación: ¿cuál fue la palabra que usó Gramsci en italiano?

Siempre me asaltan dudas y sospechas cuando veo palabras como educación, enseñanza, aprendizaje, estudio, instrucción, formación, capacitación, traducidas a o desde otros idiomas. La falta de rigor en el uso de estas palabras es, en general, alucinante y se agrava cuando se meten en el medio los usuales problemas de la traducción.

Media hora de navegación en internet bastó para esclarecer el asunto. La cita textual de Gramsci en italiano es “Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il vostro entusiasmo. Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra forza. Studiate, perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza”. Los verbos que eligió para esta invocación fueron agitarse, organizarse y estudiar.

¿Por qué sustituir estudiar con instruirse? ¿Hay necesidad? Definitivamente, traduzco la cita de Gramsci con estudiar. Si bien es cierto que estudiar no siempre resulta en aprender, la instrucción tiene exactamente el mismo problema.

Como en toda traducción al español está, además, como es usual, la decisión respecto de la norma lingüística: ¿español de España o español de América Latina?. La forma 'vosotros' no la usamos en América Latina. Muchos han 'latinoamericanizado' la cita de Gramsci: instrúyanse, organícense, estudien en vez de instruiros, organizaos, estudiad. Algunos mantienen el 'vuestro'; otros lo sustituyen por 'su' o por 'nuestro'.

Al final, por simple curiosidad, decidí ver qué dice la Real Academia Española (RAE) de ambos términos, educar e instruir(se):

estudiar

De estudio.
Conjug. actual c. anunciar.
1. tr. Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender algo.
2. tr. Recibir enseñanzas en las universidades o en otros centros docentes. U. t. c. intr.
3. tr. aprender (‖ fijar en la memoria). U. t. c. prnl.
4. tr. observar (‖ examinar atentamente). La cuestión merece estudiarse.
5. tr. Pint. Dibujar de modelo o del natural.
6. tr. p. us. Leer a alguien lo que ha de aprender, ayudándolo a estudiarlo. Cuando yo era pequeño, mi hermana me estudiaba las lecciones. U. principalmente con relación al actor dramático.
7. tr. desus. Cuidar con vigilancia.


instruir
Del lat. instruĕre.
Conjug. c. construir.
1. tr. Enseñar, doctrinar.
2. tr. Comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas.
3. tr. Dar a conocer a alguien el estado de algo, informarle de ello, o comunicarle avisos o reglas de conducta. U. t. c. prnl.
4. tr. Tramitar un procedimiento administrativo o judicial.

A continuación busqué cómo define la RAE instruido y educado.

instruido, da
Del part. de instruir.
1. adj. Que tiene buen caudal de conocimientos adquiridos.

educado, da
Del part. de educar.
1. adj. Que tiene buena educación o urbanidad.
 
Con esta definición de educado, no sorprende que hay quienes prefieran identificarse como instruidos. La RAE necesita revisar y actualizar de manera urgente muchos términos relacionados con el mundo de la educación y los aprendizajes. Hace tiempo le pedí revisar su definición de analfabetismo, sin éxito hasta la fecha.

Para saber más
» Attilio Monasta, Antonio Gramsci (1891-1937), en: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, No. 3-4, 1993, págs. 633-649.
» Antonello Tolve, Agitatevi, organizzatevi, studiate, Artribune Magazine, No. 19, 2014.

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Aprender a resolver problemas y de manera colaborativa



Aprender a colaborar y aprender a resolver problemas son aprendizajes fundamentales para toda persona, desde la infancia y a lo largo de la vida. Ambos aprendizajes son destacados en los listados de 'habilidades del siglo 21'.

Resolver problemas de manera colaborativa fue una competencia evaluada por primera vez en la prueba internacional PISA 2015. Los resultados de esta prueba fueron dados a conocer por la OCDE en diciembre de 2017.

Así define la OCDE la capacidad de resolver problemas de manera colaborativa:
  • La capacidad para involucrarse en un proceso a través del cual dos o más personas intentan resolver un problema.
  • Para ello, las personas deben compartir la comprensión en torno al problema y las actividades requeridas para resolverlo. 
  • Las personas aúnan sus conocimientos, habilidades y esfuerzos para alcanzar esa solución.
Se destaca, en esto, la importancia de las habilidades de relacionamiento social, de comunicación, de pensamiento y de lectura. 

Una primera gran conclusión del estudio fue que, en todos los países involucrados en esta prueba (52), las mujeres superan a los hombres en la habilidad de trabajar con otros para resolver problemas. (En 2012 PISA evaluó resolución de problemas de manera individual; los hombres tuvieron aquí ventaja sobre las mujeres). Una conclusión que ofrece material para el pensamiento y el análisis. Interesante asimismo notar que la brecha más amplia entre hombres y mujeres se encontró en Finlandia.

Otras conclusiones importantes: no existen diferencias significativas entre estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos y estudiantes provenientes de sectores privilegiados; tampoco hay diferencias significativas entre estudiantes inmigrantes y no inmigrantes; mientras más valoran las relaciones sociales, mejores resultados obtienen los estudiantes en la resolución de problemas; la mayoría de estudiantes dice apreciar la colaboración y el trabajo en equipo.


En los 10 primeros lugares se ubicaron Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Canadá, Estonia, Finlandia, Macao (China), Nueva Zelanda y Australia. Varios de ellos vienen ubicándose también en los primeros lugares de PISA en lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, se encuentra que hay relación entre quienes resuelven problemas y quienes obtienen buenos rendimientos en las otras áreas evaluadas.

Una vez más, en este campo, los países participantes de América Latina se ubicaron a la cola: Chile fue el país con mejores resultados, seguido por Uruguay, Costa Rica, México, Colombia, Perú y Brasil. 

En los países de la OCDE, 28% de los estudiantes evaluados por PISA mostraron tener habilidades para el trabajo colaborativo. En Chile, el 42% de los estudiantes de 15 años obtuvieron resultados bajo el nivel 2, lo que indica mucha dificultad para trabajar en equipo. En los países latinoamericanos participantes en esta prueba ese porcentaje sube a 59%.

En Colombia, Costa Rica y Perú se observan las menores diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a resolución colectiva de problemas.

En resolución de problemas, en PISA 2012, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se ubicaron en los últimos 10 lugares del ranking de PISA.

Es claro que el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas de manera colaborativa son grandes debilidades de la educación latinoamericana. Aprender colaborativamente implica romper con el modelo de aprendizaje individual que prima en nuestros sistemas escolares. Aprender a resolver problemas implica otra concepción de la enseñanza y del aprendizaje, otros currículos y otras pedagogías, no el modelo educativo orientado a acumular información y a contestar preguntas.

¿Cuándo será el día que nuestros sistemas educativos enseñen a estudiantes y a profesores a trabajar de manera colaborativa? ¿Cuándo será que las políticas educativas se comprometan con cambios profundos antes que con reformas cosméticas?

» OECD, Collaborative problem solving, PISA in Focus, No. 78, Nov. 2017
» OECD, How does PISA measure students' ability to collaborate, PISA in Focus N° 77,  31 Oct. 2017

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Tres maneras de entender "aprendizaje a lo largo de la vida"

Sharon Nowland

La expresión "aprendizaje lo largo de la vida" viene entendiéndose de maneras diversas y usándose cada vez más, especialmente vinculada al campo de la educación.

Analizamos aquí tres comprensiones de esta frase.


"Aprendizaje a lo largo de la vida" como un hecho

Todas las personas aprendemos desde el momento en que nacemos (e incluso antes del nacimiento) y hasta el momento en que morimos. Este es un hecho de la realidad. Así ha sido en todo tiempo y así es en toda cultura.

Los seres humanos venimos al mundo equipados para aprender en todo momento y en todo lugar. Sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura. 

Esta es la comprensión más obvia y literal de "aprendizaje a lo largo de la vida". Sin embargo, no es de uso corriente. En nuestras sociedades, la noción de aprendizaje está tan fuertemente asociada a la de educación que muchos no conciben la idea de aprendizaje a lo largo de la vida; en todo caso, se piensa en términos de educación a lo largo de la vida. A esto se suma la desinformación y los prejuicios en torno a las personas mayores, lo que hace que muchos no conciban la posibilidad real del aprendizaje en las edades adultas.

"Aprendizaje a lo largo de la vida" como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos 

Este uso de "aprendizaje a lo largo de la vida" es bastante frecuente hoy en día. Dichas "oportunidades de aprendizaje" tienden a referirse especialmente a jóvenes y adultos.

Son varias las razones que llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la capacitación y los aprendizajes, especialmente entre jóvenes y adultos.

1. El alargamiento de la vida: La esperanza de vida viene aumentando considerablemente en todo el mundo.
Entre 2000 y 2015, la esperanza de vida media en el mundo aumentó cinco años. La media mundial en 2015 fue de 71,4 años; 29 países superaron los 80 años. Esto tiene una consecuencia clara, que es el alargamiento de la edad adulta.

2. La rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías: La información y el conocimiento se expanden y se renuevan de manera permanente, lo que exige un esfuerzo continuo de actualización. Lo mismo sucede con el avance tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones sobre todo desde la perspectiva del trabajo y del empleo.

3. La ampliación del derecho a la educación: Los tiempos actuales y las nuevas realidades vienen exigiendo ampliar la conceptualización del derecho a la educación, extendiéndolo expresamente a todas las edades y asegurando no solo acceso sino calidad, equidad e inclusión. Ampliar las oportunidades de educación y de aprendizaje es hoy requerimiento de toda sociedad democrática.

Esta comprensión de "aprendizaje a lo largo de la vida" como intervención destinada principalmente a ampliar la oferta educativa para personas jóvenes y adultas es la más común en la actualidad, al punto que muchos asocian aprendizaje a lo largo de la vida con educación de adultos, educación continua o educación permanente. De hecho, esta comprensión es la que vemos reflejada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación:
"Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". Como se ve, dicho objetivo se divide en dos partes: la primera, referida a educación, y la segunda referida a "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida".

"Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como enfoque y como nuevo paradigma para la educación

La UNESCO viene proponiendo el "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Se apoya para ello en dos informes mundiales promovidos por la propia UNESCO: el Informe Faure, publicado en 1972 (Learning to be - Aprender a ser) y el Informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 (Learning: The treasure within - La educación encierra un tesoro).
“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)
El enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida:

a) adopta una visión holística de la educación y del sector educativo;
b) no se limita al sistema educativo formal: incorpora aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales;

c) abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - como sujetos de educación y aprendizaje;
d) pone el foco en el aprendizaje (antes que en la enseñanza);
e) reconoce que el aprendizaje es un continuo
que tiene lugar no solo a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) sino también a lo ancho de la vida (en diversas instituciones y espacios: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, etc).

Esta comprensión de "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como nuevo enfoque y nuevo paradigma para la educación sigue siendo rara. Educación sigue entendiéndose primordialmente como sistema educativo, y aprendizaje sigue asociándose fundamentalmente con aprendizaje en las aulas.

Pocos países han asumido y adoptado el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como dinamizador de políticas educativas renovadas. Las reformas educativas continúan centradas en el sistema educativo, desestimando y hasta ignorando las educaciones y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas.

La primera infancia y la edad adulta, ubicadas en los extremos de la educación escolar, siguen siendo las más descuidadas en términos educativos.

Políticas, planes y programas supuestamente dirigidos a jóvenes y adultos, a menudo se limitan a atender a jóvenes o a adultos jóvenes (15 a 35 años), dejando afuera a los adultos mayores.

Las agendas internacionales para la educación - la última, referida a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) - continúan organizándose en torno a edades/niveles del sistema educativo antes que en torno a aprendizajes transversales a lo largo del ciclo de vida.


Hacer del "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación implica transformaciones profundas al modelo educativo convencional, no simplemente ampliar la oferta educativa y las oportunidades de aprendizaje.

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