Un blog de educación ciudadana sobre educación, aprendizaje a lo largo de la vida y política
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A blog aimed at citizen education on education, lifelong learning, and politics
El 3 de
diciembre de 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó
una Resolución que proclamó el 24 de enero como Día Internacional de la Educación.Este se celebró por primera vez en 2019.
La Resolución se refirió a la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 como nueva agenda de desarollo a nivel mundial, y en particular al ODS 4 referido a "una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional".
A su vez, el mensaje de la UNESCO en la primera celebración del Día Internacional de la Educación reiteró la importancia del derecho a la educación, mencionó algunas cifras en torno a la escolaridad y los aprendizajes de niños y jóvenes en el mundo, y exhortó a los gobiernos y otros actores a priorizar y hacer realidad la educación universal de calidad para todos.
Tanto la Resolución como la celebración del Día Internacional de la Educación se centran en la educación formal, es decir, aquella que tiene lugar en el sistema educativo. No obstante, la educación formal no es la única educación y no es la única involucrada en el logro de la Agenda 2030 para la Educación. La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del ODS 4 (2015) se refieren al aprendizaje a lo largo de la vida, a la importancia de asegurar aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales, dentro y fuera del sistema educativo.
Además de la educación escolar, existen otras educaciones a las que están expuestas la mayoría de personas - niños, jóvenes y adultos - a lo largo de la vida: en la familia,
en la comunidad, en el lugar de trabajo, en la participación social, en el contacto con la naturaleza, con los medios de comunicación, con el arte, con la cultura.
La educación familiar, la que tiene lugar en la familia, juega un papel fundamental sobre todo en la primera infancia y en la infancia.
La educación comunitaria, aquella que tiene lugar en la comunidad, se realiza no solo a través de la escuela sino de la propia experiencia de convivencia comunitaria, la cual involucra a diversos actores e instituciones de la comunidad.
La propuesta del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, y el reconocimiento de que el aprendizaje se realiza a través de múltiples vías, formales, no-formales e informales, ha llevado a ampliar el derecho a la educación a todas las edades y a todos los espacios.
En este marco, el Día Internacional de la Educación nos convoca a honrar y celebrar todas las educaciones, no solo la de las aulas.
"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar.
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a
resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo
mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes
tengan más control sobre su aprendizaje".
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018
Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas - lectura, ciencias y matemáticas - y especialmente en esta última.
Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en
Ciencias y 49% en Lectura.
Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel
1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.
Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.
La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.
En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.
Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial "miedo a las Matemáticas" es asunto de alcance y preocupación mundial.
Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.
No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo.
La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.
Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.
En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.
El Aprendizaje a lo Largo de La Vida (ALV) viene siendo propuesto por la UNESCO desde los 1970s como un nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje. ALV significa aprendizaje “a lo largo de la vida”, “desde el nacimiento hasta la muerte”, “de la cuna a la tumba”. ALV incluye pues a todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, ALV viene asociándose con edad adulta.
Típicamente, se habla de ALV para referirse al aprendizaje más allá del sistema educativo, a la necesidad de seguir aprendiendo, leyendo, actualizándose de por vida.
Nada se dice del aprendizaje en la primera infancia y a lo largo de la infancia, a la importancia de asegurar que niños y niñas aprendan desde que nacen, en la familia, en la comunidad, en el juego, en la exploración, en la reflexión, en el contacto con la naturaleza, etc. El "aprender a aprender", competencia compleja y fundamental para hacer realidad el ALV - curiosidad, capacidad y aprecio por la lectura y la escritura, concentración, esfuerzo, perseverancia, autocontrol, autodiscipllina, - se desarrolla y perfecciona (o no) en la infancia, la adolescencia y la juventud.
Una política nacional de ALV asume el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento, en todas las edades, en todos los ámbitos, en entornos formales, no-formales e informales.
Tres ejemplos del uso del término ALV como equivalente a personas adultas:
1. Las políticas y estrategias de ALV recopiladas en el sitio web del UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning - Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida) se refieren mayoritariamente a jóvenes y adultos.
3. Un texto (en inglés) fue circulado en redes en mayo de 2018 por el Pascal International Observatory (What We Learned From Reading 1,000 Articles On Lifelong Learning - “Lo que aprendimos al leer 1.000 artículos sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida”), escrito por Steve Rayson, estudiante en el London School of Economics. Revisé la lista de estos 1.000 artículos, provenientes de muchos países del mundo, y resultó que la mayoría se refiere a educación de adultos.
¿Por qué la fuerte asociación entre "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" y edad adulta? Entre otros:
1. Ha faltado una definición clara de ALV, así como una discusión nacional, regional, mundial, especializada en el tema. El ALV viene siendo entendido y usado de maneras muy diversas en los países, aunque por lo general asociado a la edad adulta.
2. El mandato del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), creado en 1952, y posteriormente (2006) renombrado como Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), es la educación de adultos y la educación no-formal.
3. La UNESCO se ha centrado en los adultos al tratar el ALV, incluso después de la adopción de la Agenda 2030, en 2015. El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, el primero vinculado a la Agenda 2030, entendió ALV como educación de adultos (p. 431).
4. El propio Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), enfocado en la educación, dentro de la Agenda 2030, genera confusión: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. ALV aparece como un agregado de "educación inclusiva y equitativa de calidad" antes que como un concepto abarcativo que incluye a ésta. En las metas e indicadores del ODS 4 puede verse que el ALV está pensado como educación de jóvenes y adultos.
5. Problemas de traducción: ALV se viene traduciendo al español, en muchos documentos, como aprendizaje permanente o incluso como educación permanente o educación continua, todos ellos conceptos vinculados al mundo de la educación de adultos.
Educación continua o permanente
"Denominación general de un gran número de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos. Véase también Educación de Adultos". (Infome de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007, Glosario)
Lo cierto es que el concepto ALV - pese a la mención del "aprendizaje a lo largo de la vida", "de la cuna hasta la tumba", "del nacimiento hasta la muerte" - no ha concitado el interés de la comunidad vinculada a la primera infancia y a la infancia.
También aquí está instalada la idea de que ALV se refiere a los adultos. A esto se agrega a menudo el argumento del “interés superior del niño”, (mal)entendido como priorizar la educación infantil sobre la educación de adultos.
Se trata, en verdad, de una falsa disyuntiva. Es justamente en función del interés superior del niño que es fundamental educar a las personas adultas: padres, madres, abuelos, cuidadores, educadores. Como lo reiteran una y otra vez, desde hace mucho, resultados de investigación en todo el mundo: la educación de padres y madres reportan grandes beneficios para niños y niñas en todos los campos: salud, nutrición, alimentación, crianza, bienestar infantil, educación, etc.
Otro argumento que dan especialistas en desarrollo infantil y educación inicial se refiere al débil desarrollo conceptual del ALV, especialmente en términos epistemológicos, cognitivos y pedagógicos, frente a un campo – el de la infancia – que tiene mucho avanzado en estos terrenos.
Mientras ALV siga asociándose no a la vida sino a un período de la vida - la edad adulta - el concepto de ALV - "aprendizaje a lo largo de la vida" - seguirá sin tener cabal asidero en la realidad.
Las pruebas Ser Bachiller se iniciaron en 2013 y vienen siendo desarrolladas y aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL), creado en 2012. Se fusionaron el examen de grado (Ser Bachiller) y el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). Las pruebas evalúan cinco dominios: aptitud abstracta, dominio matemático, dominio lingüístico, dominio científico y dominio social. Contienen 155 ítems (más 5 ítems no calificados de entrenamiento). Son requisito para graduarse del bachillerato y constituyen el 30% de la nota final del bachillerato. Son también requisito para la admisión en la educación superior pública. (30% de la nota proviene de Ser Bachiller, 40% corresponde al promedio de los tres años de Bachillerato y 30% al promedio obtenido en la Educación Básica Superior).
No existe un puntaje mínimo para postular a una carrera; la asignación de cupos se hace de manera automática en función de: a) el puntaje en Ser Bachiller, b) los cupos disponibles en cada institución de educación superior, y c) la demanda en la carrera elegida por el estudiante.
Para graduarse de bachiller se considera solo el promedio simple de las preguntas. Esto aporta 30% de la nota final del bachillerato. El puntaje obtenido se promedia con las dos calificaciones adicionales y se obtiene la nota de grado. Si el promedio de las tres notas no alcanza 7, el estudiante es convocado a una nueva evaluación para poder graduarse.
A nivel nacional
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Nivel de logro: Desde 2013-2014
hasta 2017-2018, los niveles de logro a nivel nacional han sido: satisfactorio 36,4%, elemental 35,1 %, 24% insuficiente y 4% excelente. ▸ Evolución de resultados: No se observa mejoría
progresiva en los resultados, sino altibajos. ▸ Areas: Matemáticas sigue siendo el área con puntajes más bajos (Esto es consistente con los resultados en la prueba internacional PISA-D). Sociales y Lengua y Literatura son las áreas con
mejores puntajes. ▸ Región geográfica: la Sierra obtiene mejores
puntajes que la Costa o la Amazonía en todas las áreas. ▸ Zona: Los resultados son mejores a nivel urbano que rural. ▸ Sostenimiento: Mejores resultados en planteles privados que en públicos (Tabla 1). * Fiscal: público. * Municipal: también es público. * Fisco-misional (religiosos): privado.
Tabla 1
La tabla 2 muestra los resultados nacionales de 2016-2017, urbano y rural. Como se ve, la diferencia urbano-rural no es lo grande que uno podría esperar. Mejor dicho: tanto a nivel urbano como rural los resultados son bajos. Tabla 2
La tabla 3 muestra los resultados totales nacionales para 2016-2017. 74% de quienes toman las pruebas obtienen insuficiente/elemental, solo 26% obtiene satisfactorio y 1% excelente. Es decir, tres cuartas partes de los postulantes a graduarse de bachilleres obtienen resultados que están por debajo de lo considerado aceptable en esta prueba. Aquí un informe detallado de los resultados de 2016-2017 hecho por el INEVAL. Aquí los informes de los años anteriores.
Tabla 3
La tabla 4 muestra los resultados de 2016-2017 por tipo de plantel. Los estudiantes de los planteles públicos (fiscales) obtienen los puntajes más bajos y los estudiantes de los planteles particulares los más altos. En el medio se ubican los fisco-misionales y los municipales.
Tabla 4
Los resultados de Ser Bachiller en 2017-2018 en la Sierra (últimos datos disponibles en el sitio del INEVAL en octubre de 2018; aún no están los datos a nivel nacional) - 17.2 % insuficiente,
44.5 % elemental,
35.5% satisfactorio, 2.8% excelente - son mejores que los obtenidos a nivel nacional en 2016-2017.
¿Hay que congratularse por la mejoría de resultados en 2017-2018 en la Sierra? Por supuesto. Pero lo más importante, desde el punto de vista de la equidad, no es que mejoren los que se ubican en la cúspide sino que mejore la gran masa de estudiantes que se ubica en la base, con puntajes elementales e insatisfactorios. Por otra parte, hay que investigar a qué factores cabe atribuir dicha mejoría. No obstante, el nivel de partida es tan bajo que los resultados mejorados siguen siendo inaceptables.
¿Puede, a partir de estas pruebas, sacarse conclusiones sobre buenos y malos planteles educativos? No. Y así se aclara en los informes del INEVAL. Sin embargo, viene haciéndose y nadie lo para. Los resultados de estas pruebas solo permiten sacar conclusiones sobre cada estudiante individualmente.
¿Se trata de continuar mejorando año a año los puntajes? A mi juicio, no. Estamos frente a la necesidad de cambios radicales al sistema educativo ecuatoriano. Si tomamos en serio esta prueba, si está midiendo algo importante y si lo está haciendo bien, entonces tenemos una situación crítica en materia de aprendizajes escolares. Vale recordar que estos puntajes no muestran realmente lo que saben los estudiantes que se gradúan de bachilleres y aspiran a entrar a la universidad, pues quienes toman estas pruebas se preparan, ejercitan en el colegio, en su casa o en institutos particulares.
Además de los resultados, dos cuestiones inquietan en torno a Ser Bachiller: el comportamiento triunfalista del gobierno y el comportamiento indolente de la sociedad: periodistas, académicos, investigadores, educadores, familias. El gobierno de Correa cerró con aire triunfal la "década ganada" y la "revolución educativa" dada por exitosa. Correa y sus ministros de educación le dijeron al país y al mundo que ¡el Ecuador tendría en 2018 "uno de los mejores sistemas educativos del mundo"!
La sociedad no se interesó por conocer y analizar estas pruebas y sus resultados. La atención nacional se centró en una sola cosa: saber cuántos postulantes pasan la prueba y cuántos logran acceder a las universidades públicas y a las carreras deseadas. La información sobre Ser Bachiller ha reposado en el sitio web del INEVAL sin ser objeto de análisis, preocupación y debate nacional. Entre el triunfalismo gubernamental y el quemeimportismo ciudadano no hay esperanza de que el Ecuador tome conciencia de la magnitud de su problema educativo y encare la reforma profunda que necesita el país.
En definitiva: Ser Bachiller muestra varios de los problemas que suelen darse al usar pruebas estandarizadas. En este caso, todo un país pendiente de los puntajes, no de los aprendizajes ni de la calidad del sistema educativo ni de la calidad y pertinencia de la prueba; gobiernos interesados en mejorar puntajes antes que en mejorar aprendizajes, e interesados en mejorar los puntajes en la cúpula antes que en la base (donde se concentra la gran masa de postulantes con los resultados más bajos); el objetivo de acceder a la universidad organiza las expectativas, las dinámicas y la cruzada nacional por los puntajes. El peso de todo esto es enorme y contribuye a sepultar toda reflexión crítica en torno al modelo educativo y a la necesidad de una reforma profunda de la educación.
Supe de la Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil de Guaranda (OSIJGB) gracias a que tuve el privilegio de ser miembro del Jurado Calificador del Premio “Prácticas Ejemplares Ecuador 2017” de la Corporación Líderes para Gobernar. Se trata de un premio destinado a reconocer acciones eficientes, eficaces e innovadoras desarrolladas en el país por entidades públicas.
Esta fue la segunda edición del Premio; la primera se hizo en 2016. Se recibieron más de 100 postulaciones provenientes de 24 ciudades y 13 provincias del Ecuador en las categorías Igualdad de Género, Competitividad, Gestión de Riesgos, Protección del Medio Ambiente, Salud y Saneamiento, y Educación, todas ellas alineadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.
La orquesta fue una de las 12 experiencias que se presentaron en la categoría Educación. No fue difícil ponernos de acuerdo en el primer lugar entre las tres personas que conformamos el jurado calificador para esta categoría: Virginia Lasio de la ESPOL, Caridad Arosemena de la Universidad Casa Grande, y yo. Un proyecto pequeño, en desarrollo, destinado a niños, niñas y adolescentes de zonas urbanas y rurales en una de las provincias más pobres del país, organizado en torno a las fenomenales potencialidades de la música y de la educación musical.
Foto: Corporación Líderes para Gobernar
La velada de premiación se hizo el 22 de noviembre - Día Mundial de la Música- en el Hotel Colón, en Quito. La orquesta fue invitada y tocó el himno nacional en la inauguración del evento. Tuve la alegría de ser la persona que anunció y les entregó el premio, el cual fue recibido por el Alcalde de Guaranda, Ramssés Torres, y varios niños de la orquesta que subieron al escenario. Fue un acto emotivo, que arrancó largos aplausos del público y que fue ampliamente divulgado en medios y redes en el Ecuador.
La orquesta
La orquesta fue creada en 2014 mediante un convenio tripartito entre la Casa de la Cultura Ecuatoriana Núcleo Bolívar, el Gobierno Autónomo Descentralizado del Cantón Guaranda, y el Ministerio de Cultura y Patrimonio. En noviembre de 2016 se institucionalizó mediante Ordenanza Municipal. La orquesta funciona en Guaranda, capital de la provincia de Bolívar.
Foto: San Lorenzo, Alcaldía de Guaranda
Bolívar es una de las cuatro provincias en las que se concentran los porcentajes más elevados de niños y adolescentes en situación de pobreza en el Ecuador, junto con Chimborazo, Cotopaxi y Esmeraldas, y la región amazónica.
Bolívar es también poseedora de gran riqueza cultural y potencial musical. Vale recordar que a 14 kilómetros de Guaranda está San Lorenzo, un pequeño centro poblado con vocación musical, en el que, según se registra, "todos sus habitantes al menos saben tocar y entonar un instrumento musical con gran pericia. En San Lorenzo hay cinco bandas de música y un Instituto Técnico Superior de Música. Este Instituto forma profesionales que han alcanzado renombre nacional. Se la conoce como la Tierra de los Músicos. Es común escuchar en cualquier casa entonar algún instrumento musical".
Foto: Orquesta sinfónica infanto-juvenil de Guaranda
La orquesta se creó con el objetivo de ofrecer educación musical como una alternativa de uso del tiempo libre a niños, niñas y adolescentes de la provincia de Bolívar, especialmente a aquellos en situación de riesgo y que viven en zonas apartadas. 200 niños entre 7 y 17 años habían recibido educación musical hasta 2017 y 20.000 personas habían asistido a los conciertos. 90% de los integrantes de la orquesta pertenecen a familias de escasos recursos económicos, 80% vive en la zona rural y 25% proviene de comunidades indígenas.
El repertorio de la orquesta incluye música clásica así como música nacional y latinoamericana. En sus tres primeros años la orquesta había realizado múltiples presentaciones en Guaranda, y también presentaciones en Quito y en Pasto, Colombia. Como eventos especiales registraban un concierto en la Casa de la Música en Quito y la participación en 2016 en el I Festival Binacional de Orquestas Infanto-Juveniles en Pasto, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Pasto. La orquesta recibió aquí un premio a la integración binacional en el ámbito cultural.
El premio Prácticas Ejemplares 2017 contribuyó grandemente a la visibilidad nacional de la orquesta. En marzo de 2018 fue invitada a Evergem, Bélgica, a la quincena cultural que realiza anualmente esta ciudad, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Evergem firmado hace más de 15 años. Todo un acontecimiento para la orquesta, tanto para los estudiantes como para los profesores que fueron parte de la gira. El viaje fue financiado por el municipio de Guaranda. Este video recoge un resumen de las actividades desplegadas por la orquesta en estas dos semanas en Europa, incluyendo un inesperado y emotivo recibimiento en el aeropuerto en Madrid.
La orquesta se inició con 50 integrantes. Hoy participan 85 niños, niñas y jóvenes de entre 7 y 19 años provenientes de diversos cantones, parroquias y comunidades de la provincia de Bolívar, muchos de ellos distantes de la ciudad de Guaranda como San Miguel, Chimbo, San Lorenzo, La Asunción, Arcaloma, Bilován, y Gradas.
El director y los profesores de la orquesta no son de Bolívar sino de otras provincias del país, sobre todo de la vecina provincia de Chimborazo. Junto con Klever Gallegos, director de la orquesta, han venido colaborando Gladys Calderón, violín: María Victoria Valdiviezo, viola y coro; Danny Herrera, trombón y trompetas; Danilo Bracero, cuerdas, chelo, contrabajo y piano; Lenín Caguana, percusión. Pablo Pucha empezó como alumno y ahora es profesor de flauta. Aquí un video de 2014 en el que se autopresenta el equipo de profesores. "Un proyecto que cambia vidas"
El documento y el video presentados por la orquesta para participar en el "Premio Prácticas Ejemplares Ecuador 2017" describía brevemente las características de los niños y adolescentes que integran la orquesta. Pero no fue sino al ver el video "Un proyecto que cambia vidas" (2018), producido por el Municipio de Guaranda, que pudimos percibir con claridad cómo es la vida de los niños que viven en la zona rural y los enormes sacrificios que hacen ellos y sus familias para poder estudiar. Niños y adolescentes que viven en lugares apartados, en condiciones de pobreza y limitaciones de todo tipo; niños y adolescentes que madrugan, caminan largos trechos y toman toda clase de transportes para llegar a la escuela y para desplazarse después a Guaranda y de regreso a sus casas, cansados, al final del día.
En la comunidad Larcaloma, ubicada en las faldas del Chimborazo, a 45 minutos de Guaranda, vive la familia Chacha, una familia campesina que vive de la agricultura. Seis hermanos participan en la orquesta. Tamya, de 16 años, es la encargada de cuidar a sus hermanos. Todos los días caminan cerca de 35 minutos para llegar a la escuela, llevando a cuestas sus mochilas escolares y sus instrumentos musicales. En el video les vemos subir y bajar lomas, pasar por quebradas, cruzar un río balanceándose sobre un tubo que hace las veces de puente. Terminada la jornada escolar, caminan hasta la carretera, donde 'hacen dedo' hasta conseguir que alguien les lleve a Guaranda. Tamya es una de las integrantes de la orquesta que fue al viaje a Bélgica.
En la parroquia Bilován, a hora y media de Guaranda, encontramos a Pedro, entrevistado en la casa humilde en que vive con sus padres. Vemos a Doña Rosita, la mamá, despertarle de madrugada, prepararle el desayuno y desayunar con él. En la puerta le despide y le da la bendición. Todavía a oscuras, Pedro camina hasta la vía principal. Aquí toma varios transportes hasta llegar a su colegio, en la Parroquia San Lorenzo. El día de Pedro empieza a las 5 de la mañana y termina a las 11 de la noche, después de hacer las tareas escolares. El fin de semana ayuda con las tareas agrícolas. Pedro estudia percusión y es el percusionista de la orquesta. Es también parte de la comitiva que viajó a Bélgica.
En la parroquia La Asunción vive Nayelli. Le vemos salir de su casa cargando el saxofón y treparse al cajón de una camioneta, llena de estudiantes, que les cobra por transportarles. Luego espera un bus, en una parada donde se encuentra con Pedro. Aquí se suben a otra camioneta. Así, a retazos, a pie y entre varios vehículos, llegan a San Lorenzo. Aquí está la Unidad Educativa San Lorenzo, un plantel público con 296 alumnos en el que estudian ella y Pedro. Nayelli también fue a Bélgica.
Nando, saxofonista, es entrevistado en su casa. Su padre murió y solo tiene palabras de cariño y agradecimiento para su madre: "Es una de las mejores cosas que me ha pasado en la vida. Siempre me ha apoyado, ha estado para mí, ha sido padre y madre. Le quiero agradecer por todo. Todo lo que soy es gracias a ella".
Esteban recibe a los entrevistadores en la casa de sus abuelitos, con quienes vive y a quienes cuida mientras sigue esperando conseguir un cupo en la universidad. "No me dejaba en paz, cogía platos, cucharas, y ahí empezaba", dice el abuelito, orgulloso del nieto. "Esto va para adelante", dice Esteban. "Nos sirve full para el futuro. Nos capacitan superbien en la orquesta. Son las mejores experiencias que se pueden dar: estar con amigos, vecinos. Claro que necesitan caminar mucho".
Christian ha dejado su recinto y ahora vive en la ciudad, junto con sus padres: "Me han apoyado en todo, en las buenas y en las malas. Vivíamos en un recinto bien lejano. Mi infancia crecí ahí y ahora estoy acá. Estoy bien agradecido también con los profesores. Ha sido duro venir del campo a la ciudad, Guaranda yo nunca conocí. Es un sueño hecho realidad dejar mi recinto en El Alto y ahora ir a un país extranjero".
Hasta aquí mi relato del video. Las palabras no pueden transmitir todo lo que éste muestra (y sugiere). Les invito a verlo y a reflexionar sobre la gran deuda que mantiene el Ecuador con las zonas rurales, con la educación y con las condiciones de vida de los niños, jóvenes y adultos que viven ahí y que producen los alimentos que consumimos A reflexionar también sobre el poder y los beneficios de la música como instrumento de cultura, de aprendizaje, de educación, de comunicación, de goce, sanación y realización personal y colectiva. Y a ayudar, del modo que cada quien pueda y quiera, a que estos niños y adolescentes y esta orquesta sigan adelante e inspiren a otros.
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La orquesta tocando al pie del Chimborazo. Foto: La Hora
“Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il vostro entusiasmo.
Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra forza. Studiate,
perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza”. Antonio Gramsci. L'Ordine Nuovo, año I, nº 1, 1 mayo 1919.
"Agítense,
porque necesitamos de todo su entusiasmo. Organícense, porque
necesitamos de toda su fuerza. Estudien, porque necesitamos de toda su inteligencia". Antonio Gramsci
"Agitaos,
porque necesitamos de todo vuestro entusiasmo. Organizaos, porque
necesitamos de toda vuestra fuerza. Estudiad, porque necesitamos de toda vuestra inteligencia". Antonio Gramsci
A propósito del natalicio de Gramsci (22 de enero, 1891) circulan cada año sus citas más conocidas, ésta una de ellas. Este año, el instrúyanse - traducción más común de esta cita al español - llamó mi atención y me tentó a una pequeña investigación: ¿cuál fue la palabra que usó Gramsci en italiano?
Siempre me asaltan dudas y sospechas cuando veo palabras como educación, enseñanza, aprendizaje, estudio, instrucción, formación, capacitación, traducidas a o desde otros idiomas. La falta de rigor en el uso de estas palabras es, en general, alucinante y se agrava cuando se meten en el medio los usuales problemas de la traducción.
Media hora de navegación en internet bastó para esclarecer el asunto. La cita textual de Gramsci en italiano es “Agitatevi, perché avremo bisogno di tutto il vostro entusiasmo.
Organizzatevi, perché avremo bisogno di tutta la vostra forza. Studiate,
perché avremo bisogno di tutta la vostra intelligenza”. Los verbos que eligió para esta invocación fueron agitarse, organizarse y estudiar.
¿Por qué sustituir estudiar con instruirse? ¿Hay necesidad? Definitivamente, traduzco la cita de Gramsci con estudiar. Si bien es cierto que estudiar no siempre resulta en aprender, la instrucción tiene exactamente el mismo problema.
Como en toda traducción al español está, además, como es usual, la decisión respecto de la norma lingüística: ¿español de España o español de América Latina?. La forma 'vosotros' no la usamos en América Latina. Muchos han 'latinoamericanizado' la cita de Gramsci: instrúyanse, organícense, estudien en vez de instruiros, organizaos, estudiad. Algunos mantienen el 'vuestro'; otros lo sustituyen por 'su' o por 'nuestro'.
Al final, por simple curiosidad, decidí ver qué dice la Real Academia Española (RAE) de ambos términos, educar e instruir(se):
estudiar De estudio. Conjug. actual c. anunciar. 1. tr. Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender algo. 2. tr. Recibir enseñanzas en las universidades o en otros centros docentes. U. t. c. intr. 3. tr. aprender (‖ fijar en la memoria). U. t. c. prnl. 4. tr. observar (‖ examinar atentamente). La cuestión merece estudiarse. 5. tr. Pint. Dibujar de modelo o del natural. 6. tr. p. us. Leer a alguien lo que ha de aprender, ayudándolo a estudiarlo. Cuando yo era pequeño, mi hermana me estudiaba las lecciones. U. principalmente con relación al actor dramático. 7. tr. desus. Cuidar con vigilancia.
instruir Del lat. instruĕre. Conjug. c. construir. 1. tr. Enseñar, doctrinar. 2. tr. Comunicar sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas. 3. tr. Dar a conocer a alguien el estado de algo, informarle de ello, o comunicarle avisos o reglas de conducta. U. t. c. prnl. 4. tr. Tramitar un procedimiento administrativo o judicial.
A continuación busqué cómo define la RAE instruido y educado.
instruido, da Del part. de instruir. 1. adj. Que tiene buen caudal de conocimientos adquiridos.
educado, da Del part. de educar. 1. adj. Que tiene buena educación o urbanidad.Con esta definición de educado, no sorprende que hay quienes prefieran identificarse como instruidos. La RAE necesita revisar y actualizar de manera urgente muchos términos relacionados con el mundo de la educación y los aprendizajes. Hace tiempo le pedí revisar su definición de analfabetismo, sin éxito hasta la fecha.
Aprender a colaborar y aprender a resolver problemas son aprendizajes fundamentales para toda persona, desde la infancia y a lo largo de la vida. Ambos aprendizajes son destacados en los listados de 'habilidades del siglo 21'.
Resolver problemas de manera colaborativa fue una competencia evaluada por primera vez en
la prueba internacional PISA 2015. Los resultados de esta prueba fueron dados a conocer por la OCDE en diciembre de 2017.
Así define la OCDE la capacidad de resolver problemas de manera colaborativa:
La capacidad para involucrarse en un proceso a través del cual dos o más personas intentan resolver un problema.
Para
ello, las personas deben compartir la comprensión en torno al problema y
las actividades requeridas para resolverlo.
Las personas aúnan sus conocimientos, habilidades y esfuerzos para alcanzar esa solución.
Se destaca, en esto, la importancia de las
habilidades de relacionamiento social, de comunicación, de pensamiento y de lectura.
Una
primera gran conclusión del estudio fue que, en todos los países
involucrados en esta prueba (52), las mujeres superan a los hombres en
la habilidad de trabajar con otros para resolver problemas. (En 2012
PISA evaluó resolución de problemas de manera individual; los hombres
tuvieron aquí ventaja sobre las mujeres). Una conclusión que ofrece material para el pensamiento y el análisis. Interesante asimismo
notar que la brecha más amplia entre hombres y mujeres se encontró en
Finlandia.
Otras
conclusiones importantes: no existen diferencias
significativas entre estudiantes provenientes de sectores
desfavorecidos y estudiantes provenientes de sectores privilegiados;
tampoco hay diferencias significativas entre estudiantes inmigrantes y
no inmigrantes; mientras más valoran las relaciones sociales, mejores
resultados obtienen los estudiantes en la resolución de problemas; la
mayoría de estudiantes dice apreciar la colaboración y el trabajo en
equipo.
En
los 10 primeros lugares se ubicaron Singapur, Hong Kong, Corea del Sur,
Canadá, Estonia, Finlandia, Macao (China), Nueva Zelanda y Australia.
Varios de ellos vienen ubicándose también en los primeros lugares de
PISA en lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, se
encuentra que hay relación entre quienes resuelven problemas y quienes
obtienen buenos rendimientos en las otras áreas evaluadas.
Una vez más, en este campo, los países participantes de América Latina se ubicaron a la
cola: Chile fue el país con mejores resultados, seguido por Uruguay, Costa Rica, México, Colombia, Perú y Brasil.
En los países de la OCDE, 28% de los estudiantes evaluados por PISA mostraron tener habilidades para el trabajo colaborativo. En Chile, el 42% de los estudiantes de 15 años obtuvieron
resultados bajo el nivel 2, lo que indica mucha dificultad para trabajar en equipo. En los países latinoamericanos participantes en esta prueba ese porcentaje sube a 59%.
En Colombia,
Costa Rica y Perú se observan las menores diferencias entre hombres y
mujeres en cuanto a resolución colectiva de problemas.
En resolución de problemas, en PISA 2012, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se ubicaron en los últimos 10 lugares del ranking de PISA.
Es
claro que el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas de
manera colaborativa son grandes debilidades de la educación
latinoamericana. Aprender colaborativamente implica romper con el modelo
de aprendizaje individual que prima en nuestros sistemas escolares.
Aprender a resolver problemas implica otra concepción de la enseñanza y
del aprendizaje, otros currículos y otras pedagogías, no el modelo
educativo orientado a acumular información y a contestar preguntas.
¿Cuándo
será el día que nuestros sistemas educativos enseñen a estudiantes y a profesores a trabajar de manera colaborativa? ¿Cuándo será que las políticas educativas se comprometan con cambios profundos antes que con reformas cosméticas?
La expresión "aprendizaje lo largo de la vida" viene entendiéndose de maneras diversas y usándose cada vez más, especialmente vinculada al campo de la educación.
Analizamos aquí tres comprensiones de esta frase.
■ "Aprendizaje a lo largo de la vida" como un hecho
Todas las personas aprendemos desde el momento en que nacemos (e incluso antes del nacimiento) y hasta el momento en que morimos. Este es un hecho de la realidad. Así ha sido en todo tiempo y así es en toda cultura.
Los seres humanos venimos al mundo equipados para aprender en todo momento y en todo lugar. Sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura.
Esta es la comprensión más obvia y literal de "aprendizaje a lo largo de la vida". Sin embargo, no es de uso corriente. En nuestras sociedades, la noción de aprendizaje está tan fuertemente asociada a la de educación que muchos no conciben la idea de aprendizaje a lo largo de la vida; en todo caso, se piensa en términos de educación a lo largo de la vida. A esto se suma la desinformación y los prejuicios en torno a las personas mayores, lo que hace que muchos no conciban la posibilidad real del aprendizaje en las edades adultas.
■ "Aprendizaje a lo largo de la vida" como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos
Este uso de "aprendizaje a lo largo de la vida" es bastante frecuente hoy en día. Dichas "oportunidades de aprendizaje" tienden a referirse especialmente a jóvenes y adultos.
Son varias las razones que llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la capacitación y los aprendizajes, especialmente entre jóvenes y adultos.
1. El alargamiento de la vida: La esperanza de vida viene aumentando considerablemente en todo el mundo. Entre 2000 y 2015, la esperanza de vida media en el mundo aumentó cinco años. La media mundial en 2015 fue de 71,4 años; 29 países superaron los 80 años. Esto tiene una consecuencia clara, que es el alargamiento de la edad adulta. 2. La rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías: La información y el conocimiento se expanden y se renuevan de manera permanente, lo que exige un esfuerzo continuo de actualización. Lo mismo sucede con el avance tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones sobre todo desde la perspectiva del trabajo y del empleo.
3. La ampliación del derecho a la educación: Los tiempos actuales y las nuevas realidades vienen exigiendo ampliar la conceptualización del derecho a la educación, extendiéndolo expresamente a todas las edades y asegurando no solo acceso sino calidad, equidad e inclusión. Ampliar las oportunidades de educación y de aprendizaje es hoy requerimiento de toda sociedad democrática.
Esta comprensión de "aprendizaje a lo largo de la vida" como intervención destinada principalmente a ampliar la oferta educativa para personas jóvenes y adultas es la más común en la actualidad, al punto que muchos asocian aprendizaje a lo largo de la vida con educación de adultos, educación continua o educación permanente. De hecho, esta comprensión es la que vemos reflejada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". Como se ve, dicho objetivo se divide en dos partes: la primera, referida a educación, y la segunda referida a "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida".
■ "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como enfoque y como nuevo paradigma para la educación
La UNESCO viene proponiendo el "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Se apoya para ello en dos informes mundiales promovidos por la propia UNESCO: el Informe Faure, publicado en 1972 (Learning to be - Aprender a ser) y el Informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 (Learning: The treasure within - La educación encierra un tesoro).
“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)
El enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida:
a) adopta una visión holística de la educación y del sector educativo;
b) no se limita al sistema educativo formal: incorpora aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales; c) abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - como sujetos de educación y aprendizaje;
d) pone el foco en el aprendizaje (antes que en la enseñanza);
e) reconoce que el aprendizaje es un continuoque tiene lugar no solo a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) sino también a lo ancho de la vida (en diversas instituciones y espacios: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, etc). Esta comprensión de "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como nuevo enfoque y nuevo paradigma para la educación sigue siendo rara. Educación sigue entendiéndose primordialmente como sistema educativo, y aprendizaje sigue asociándose fundamentalmente con aprendizaje en las aulas.
Pocos países han asumido y adoptado el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como dinamizador de políticas educativas renovadas. Las reformas educativas continúan centradas en el sistema educativo, desestimando y hasta ignorando las educaciones y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas.
La primera infancia y la edad adulta, ubicadas en los extremos de la educación escolar, siguen siendo las más descuidadas en términos educativos.
Políticas, planes y programas supuestamente dirigidos a jóvenes y adultos, a menudo se limitan a atender a jóvenes o a adultos jóvenes (15 a 35 años), dejando afuera a los adultos mayores.
Entre 1980 y 2015 la meta referida a la alfabetización de jóvenes y adultos pasó de "erradicar el analfabetismo" (Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, 1980-2000) a "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" en el año 2030 (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).
Proyecto Principal de Educación (1980-2000) | UNESCO-OREALC
En 1980, en México, se aprobó el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe - PPE (1980-2000), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO, en Santiago. El PPE propuso tres metas a cumplirse hasta el año 2000. Una de ellas fue "erradicar el analfabetismo". 1. Alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración. 2. Erradicar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad. 3. Mejorar la calidad y la eficiencia
de los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a través de
la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas
efectivos de medición de los aprendizajes. La evaluación final del PPE, en el año 2000, concluyó que las metas no se cumplieron.
Educación para Todos (1990-2000) |UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial
En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien-Tailandia, aprobó un plan mundial de Educación para Todos (1990-2000) que incluyó seis metas de educación básica para niños, jóvenes y adultos. Una de esas metas (meta 4) fue "reducción de la tasa de analfabetismo
adulto a la mitad". 1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. 3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje
de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada
(ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado
de logros de aprendizaje considerados necesarios 4. Reducción de la tasa de analfabetismo
adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad
adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié
en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad
frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
La
evaluación de la EPT, realizada en el año 2000 y presentada en el Foro
Mundial de Educación en Dakar, reveló que las metas no se cumplieron. Allí se decidió postergar el plazo de la EPT por 15 años más.
Educación para Todos (2000-2015) | UNESCO, UNICEF, UNFPA, Banco Mundial
En 2000, el Foro Mundial de Educación, realizado en Dakar-Senegal, ratificó las seis metas de Jomtien, con algunas modificaciones. La meta referida al analfabetismo (meta 4) se planteó como "mejorar en 50% los niveles de alfabetización
de adultos".
1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja. 2. Asegurar que,
para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en
circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía. 4. Mejorar en 50% los niveles de alfabetización
de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr
el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las
personas adultas. 5. Eliminar las disparidades de género en
la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la
equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas
acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e
igualitarios. 6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación
y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados
de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la
alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
La evaluación final de la EPT, en 2015, reveló que las metas no se cumplieron. La mayoría de países no logró cumplir con la meta de reducir el analfabetismo a la mitad hasta 2015.Las metas incumplidas de la EPT se incorporaron a la Agenda 2030 (ODS) como una "agenda inconclusa".
Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) | Naciones Unidas
En el año 2000, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), una agenda multisectorial, de alcance global, con ocho metas al año 2015. La meta referida a la educación - Meta 4: Lograr la enseñanza primaria universal - se centró en niños y niñas (completación de cuatro años de escolaridad). La meta no se cumplió. No se incluyó una meta para la educación de personas adultas.
Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030)| Naciones Unidas
En 2015, Naciones Unidas aprobó los Objetivos de Desarrollo Sostenible - ODS (2015-2030). La agenda de los ODS se organizó en torno a 17 objetivos. El ODS 4 es el referido a educación:
El ODS 4 tiene 10 metas: 7 metas se refieren a resultados esperados y 3 metas a estrategias de ejecución. La meta sobre alfabetización (meta 4.6) es garantizar la alfabetización a “todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos”.
Según la UNESCO (datos de 2016 proyectados al 2017), en 2017 existían en el mundo 260 millones de niños y niñas que no sabían leer y escribir y 750 millones de personas mayores de 15 años que estaban en esa situación. De los 750 millones, dos tercios seguían siendo mujeres y 102 millones eran jóvenes entre 15 y 24 años. Entre 2000 y 2015, a nivel global, la tasa de alfabetismo entre jóvenes y adultos creció solo 4%.
Esta es la tasa de alfabetismo, por edades: - 86% entre mayores de 15 años - 91% entre 15 y 24 años - 86% entre 15 y 64 años - 78% entre personas mayores de 65 años
Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen recolectándose, en la mayoría de países, a través de censos o encuestas de hogares en los que las personas responden simplemente Sí o No a la pregunta de si saben leer y escribir.
¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para Todos? Así pues, en lo que hace a la alfabetización de jóvenes y adultos, entre 1980 y 2015 pasamos de la meta de "erradicar el analfabetismo" a la meta de lograr la alfabetización universal de la juventud y alfabetizar "al menos a una proporción sustancial de los adultos".
"Los principios, las estrategias y las acciones que articulan esta meta se sustentan en la concepción actual de la alfabetización como un continuo de niveles de competencia dentro de un contexto determinado que va más allá de la simple dicotomía entre “personas alfabetizadas” y “analfabetas”. Por lo tanto, las acciones relacionadas con esta meta se orientan a garantizar que, de aquí a 2030, todos los jóvenes y adultos del planeta hayan alcanzado un nivel pertinente y reconocido de conocimientos funcionales en lectura, escritura y cálculo equivalentes al nivel que se obtiene una vez completada con éxito la enseñanza básica".
No obstante, la meta 4.6 es clara: no son todos los jóvenes y adultos quienes deberán alfabetizarse. Así consta en este resumen de las metas globales (página 16):
En la década de 1970-1980 cuestionamos la "erradicación del analfabetismo" por su lenguaje grotesco y su visión simplificadora de la problemática del analfabetismo.
En este momento, y a propósito de los ODS, es cuestionable una meta que propone asegurar alfabetización universal a los jóvenes y que opta por una gran indefinición en torno a los adultos. Una vez más, es de esperar que la alfabetización de adultos no tenga ninguna prioridad en la Agenda 2030. Esto, en momentos en que la UNESCO plantea el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 y en el marco de un objetivo para la educación que propone "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".
Para saber más » UNESCO Institute for Statistics - Literacy
