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Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje



Montevideo. Museo Rodante, Ciudades Educadoras.
Intervención sobre fotografía del Grupo de Series Históricas del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF)
realizada por alumnos de la Escuela Artigas.

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.


Ciudades Educadoras
• "Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna".
- En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• "No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes".
- Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.

Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como "una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas".

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de "la ciudad como una gran escuela" es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.


Ciudades del Aprendizaje 
• "Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida".
- UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
- UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje

En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

 El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology - KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 ("Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos") y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.



América Latina: Seis décadas de metas educativas (1956-2015)



(English) Latin America: Six decades of education goals (1956-2015)
El mundo está hoy concentrado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030. En el plano educativo, los gobiernos están comprometidos con el cumplimiento del ODS4: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y asegurar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Pocas personas están conscientes de lo ocurrido con agendas internacionales anteriores.
En el caso de América Latina y el Caribe, a lo largo de las últimas décadas esta región ha sido escenario de múltiples planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano, coordinados por distintas agencias internacionales y a menudo superpuestos en el tiempo.

El primer plan regional fue adoptado en 1956. El gráfico de arriba y la tabla de abajo resumen los sucesivos planes y metas adoptados desde entonces. Ninguno de ellos cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados.

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptó la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales incluyen 17 objetivos y 169 metas. El Objetivo 4, dedicado a la educación, incluye 10 metas que abarcan desde la educación inicial hasta la educación superior, y que prometen oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos. 

Avanzar con pie firme hacia el futuro implica siempre mirar hacia atrás, conocer y comprender mejor el pasado. En seis décadas (1956-2015) no se logró cumplir con metas modestas de educación primaria/básica. ¿Será posible en 15 años más (2015-2030) alcanzar metas más complejas y ambiciosas?


Planes internacionales para la educación


1956-1966
(regional)



1980-2000
(regional)

Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

PPE - Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
Metas:
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias



UNESCO-OREALC
Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe  (Santiago)

1990-2000-
2015
(global)

EPT - Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).


Metas Jomtien (1990-2000):


1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

Metas Dakar (2000-2015):

1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.4. Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

UNESCO

UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA

1994-2010
(hemisférico)





2015-2019 
















Plan de Acción Hemisférico
Metas Educativas de las Américas
(Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas)
Agenda Educativa Interamericana (AEI)


Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana (AEI): Educación con Equidad para la Prosperidad
(VIII Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Panamá, feb. 2015)
- Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
- Fortalecimiento de la profesión docente.
- Atención integral a la primera infancia.

Adopción de la AEI
(IX Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Bahamas, feb. 2017)

Aprobación del Plan de Acción de Antigua y Barbuda 2019 para la implementación de la AEI (X Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Washington, julio 2019).

OEA -
Organización de Estados Americanos


2010-2021
Ibero-
Americano
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.
 

OEI
- Organización de Estados Iberoamericanos



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Educaciones




El 3 de diciembre de 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una Resolución que proclamó el 24 de enero como Día Internacional de la Educación. Este se celebró por primera vez en 2019.

La Resolución se refirió a
la Agenda 2030 y a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 como nueva agenda de desarollo a nivel mundial, y en particular al ODS 4 referido a "una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional".

A su vez, el mensaje de la UNESCO en la primera celebración del Día Internacional de la Educación reiteró la importancia del derecho a la educación, mencionó algunas cifras en torno a la escolaridad y los aprendizajes de niños y jóvenes en el mundo, y exhortó a los gobiernos y otros actores a priorizar y hacer realidad la educación universal de calidad para todos.

Tanto la Resolución como la celebración del Día Internacional de la Educación se centran en la educación escolar, aquella que se realiza en las aulas, en el sistema educativo. De hecho, el derecho a la educación se ha centrado fundamentalmente en torno al sistema educativo.

No obstante, la educación escolar - formal y no-formal - no es la única educación y no es la única involucrada en el logro de la Agenda 2030 para la Educación. La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del ODS 4 (2015) se refieren al aprendizaje a lo largo de la vida, a la importancia de asegurar aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales, dentro y fuera del sistema educativo.

Además de la educación escolar, existen otras educaciones a las que están expuestas y de las cuales dependen las personas - niños, jóvenes y adultos - a lo largo de la vida: en la familia, en la comunidad, en el lugar de trabajo, en la participación social, en el contacto con la naturaleza, con los medios de comunicación, con el arte, con la cultura. 

La educación familiar, la que tiene lugar en la familia, juega un papel fundamental sobre todo en la primera infancia y en la infancia.

La educación comunitaria, aquella que tiene lugar en la comunidad, se realiza no solo a través de la escuela sino de la propia experiencia de convivencia comunitaria, la cual involucra a diversos actores e instituciones de la comunidad.

La propuesta del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, y el reconocimiento de que el aprendizaje se realiza a través de múltiples vías, formales, no-formales e informales, ha llevado a ampliar el derecho a la educación a todas las edades y a todos los espacios.

En este marco, el Día Internacional de la Educación nos convoca a honrar y celebrar todas las educaciones, no solo la que se realiza en las aulas.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION- Aprendizaje formal, no-formal e informal




¿Qué es un 'docente calificado'?





El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) está dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". El ODS 4 tiene 10 metas, la última de ellas, Meta 4.c., se refiere a los docentes y a la necesidad de contar con docentes calificados
Meta 4.c. Maestros y educadores. Para 2030 aumentar considerablemente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Indicadores:
37. Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución.
38. Porcentaje de alumnos por docente calificado por nivel educativo.
39. Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado.
40. Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo.
41. Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparable.
42. Tasa de abandono de docentes por nivel educativo.
43. Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo durante los últimos 12 años por tipo de formación.
Copiamos abajo lo que dice la UNESCO sobre qué es un docente calificado. Se hace la diferencia entre docente calificado (cumple con los requisitos académicos establecidos en cada país) y docente capacitado o formado (tiene formación pedagógica).

Por primera vez en una agenda educativa internacional se plantea una meta específica sobre los docentes y se hace referencia a su calidad. Importante asimismo la distinción entre poseer un título académico y saber de pedagogía. A menudo, como se reitera, la formación inicial docente dedica poca atención a la formación pedagógica.

NOTA: El texto usa el término cualificado. En otras traducciones aparece como calificado. La RAE considera sinónimos ambos términos.



(4 octubre 2018)

El Día Mundial de los Docentes 2018 hará hincapié en el derecho a un personal calificado, tema escogido para conmemorar el 70° aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que reconoce a la educación como un derecho humano fundamental. ¿Qué significa exactamente un ‘docente calificado’?

¿Cómo definir a un ‘docente calificado’?

Un docente calificado se define generalmente como un docente que posee al menos los títulos académicos mínimos requeridos para enseñar determinadas materias en determinado nivel, en un país determinado. No obstante, esta definición no incluye a los docentes formados, algo que hace referencia a aquellos docentes que recibieron al menos la formación pedagógica estructurada mínima (inicial y continua) requerida para enseñar a determinado nivel. Esto significa que, en ocasiones, los docentes poseen los títulos académicos requeridos para enseñar, pero no han recibido la formación pedagógica, o viceversa. Algunos docentes no poseen los títulos académicos ni la formación pedagógica.

¿Los países disponen de suficientes docentes calificados?

No. En muchas regiones y en países de bajos ingresos existe a la vez la escasez de docentes formados y de docentes calificados. En el África subsahariana solo el 64% de los docentes de enseñanza primaria han sido formados. En Asia meridional esta tasa alcanza el 71%. Se han observado diferencias entre los países en lo que respecta a la duración de los planes de estudio, el contenido de los programas, la calidad de la experiencia en el terreno, la práctica de la enseñanza y varios otros aspectos.

En ocasiones, los programas de formación docente no incluyen ningún período de práctica supervisado y ni siquiera exigen títulos académicos. Estas diferencias cualitativas en la formación y en las calificaciones de los docentes afectan la calidad de la enseñanza en clases y, finalmente, los rendimientos académicos de los alumnos. En 2015, en el África subsahariana, solo el 62% de los docentes de la primaria y el 45% de los de la educación secundaria había logrado terminar exitosamente la formación pedagógica mínima requerida para convertirse en docente, según las normas nacionales.

¿Cómo se puede garantizar el derecho a un personal docente cualificado cuando hay escasez de éste?  

Uno de los principales desafíos del derecho a la educación en el mundo es la escasez crónica de docentes. Con unos 262 millones de niños y de jóvenes aún sin escolarizar a lo largo de todo el mundo, será necesario contratar a millones de docentes calificados para alcanzar el objetivo de universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030. La escasez de docentes debe colmarse prioritariamente en África subsahariana: unos 17 millones de docentes son necesarios ya que el 70% de los países se ve confrontado a una aguda escasez a nivel de la primaria y el 90% a nivel de la educación secundaria. Esta escasez de docentes es más flagrante entre las poblaciones vulnerables, fundamentalmente las niñas, los menores discapacitados, los niños refugiados y migrantes y los niños pobres que viven en regiones rurales o remotas.

¿Qué impacto tiene la escasez de docentes?

La escasez de docentes obstaculiza los esfuerzos desplegados en numerosos países de bajos ingresos para lograr una educación de calidad, equitativa e inclusiva. Para colmar esta escasez los países contratan, mediante contratos temporales, a docentes que no poseen la formación y las cualificaciones requeridas o que no tienen el estatus profesional adecuado. Estas medidas agravan aún más la falta de equidad en la educación.

La falta de equidad es la situación más evidente en las situaciones de emergencia y de conflicto, en que los docentes suelen ser poco numerosos. En los contextos de urgencia, es esencial brindar una educación a los niños para ayudarlos a enfrentar esta situación. No obstante, los organismos humanitarios deben contratar a menudo a docentes que no están preparados para responder a las necesidades complejas de los niños vulnerables.

¿Qué hace la UNESCO con miras a mejorar esta situación?

La UNESCO ha hecho de la oferta de docentes debidamente formados, apoyados y capacitados una de sus prioridades absolutas. Los docentes calificados son esenciales para garantizar el derecho a una educación de calidad. Tras la aprobación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular del Objetivo 4 sobre educación inclusiva y de calidad, y de la meta relativa a los docentes (ODS 4.c), el Día Mundial de los Docentes ofrece la oportunidad de hacer un balance de los logros alcanzados y de promover la profesión docente.

Más información sobre qué hace la UNESCO en favor de la capacitación de los docentes
- Día Mundial de los Docentes
- Premio UNESCO-Hamdan

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- Sobre educadoras y educadores

Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se refiere solo a adultos




El Aprendizaje a lo Largo de La Vida (ALV) viene siendo propuesto por la UNESCO desde los 1970s como un nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje. ALV significa aprendizaje “a lo largo de la vida”, “desde el nacimiento hasta la muerte”, “de la cuna a la tumba”. ALV incluye pues a todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, ALV viene asociándose con edad adulta.

Típicamente, se habla de ALV para referirse al aprendizaje más allá del sistema educativo, a la necesidad de seguir aprendiendo, leyendo, actualizándose de por vida.

Nada se dice del aprendizaje en la primera infancia y a lo largo de la infancia, a la importancia de asegurar que niños y niñas aprendan desde que nacen, en la familia, en la comunidad, en el juego, en la exploración, en la reflexión, en el contacto con la naturaleza, etc. El "aprender a aprender", competencia compleja y fundamental para hacer realidad el ALV - curiosidad, capacidad y aprecio por la lectura y la escritura, concentración, esfuerzo, perseverancia, autocontrol, autodiscipllina, - se desarrolla y perfecciona (o no) en la infancia, la adolescencia y la juventud.

Una política nacional de ALV asume el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento, en todas las edades, en todos los ámbitos, en entornos formales, no-formales e informales.

Tres ejemplos del uso del término ALV como equivalente a personas adultas:

1. Las políticas y estrategias de ALV recopiladas en el sitio web del UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning - Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida) se refieren mayoritariamente a jóvenes y adultos.

2. La mayoría de marcos nacionales de cualificaciones que vienen desarrollándose a nivel internacional asocian ALV al mundo adulto (CEDEFOP/ETF/UNESCO/UIL, Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017. Volume 1).

3. Un texto (en inglés) fue circulado en redes en mayo de 2018 por el Pascal International Observatory (What We Learned From Reading 1,000 Articles On Lifelong Learning - “Lo que aprendimos al leer 1.000 artículos sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida”), escrito por Steve Rayson, estudiante en el London School of Economics. Revisé la lista de estos 1.000 artículos, provenientes de muchos países del mundo, y resultó que la mayoría se refiere a educación de adultos.

¿Por qué la fuerte asociación entre "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" y edad adulta? Entre otros:

1. Ha faltado una definición clara de ALV, así como una discusión nacional, regional, mundial, especializada en el tema. El ALV viene siendo entendido y usado de maneras muy diversas en los países, aunque por lo general asociado a la edad adulta.

2. El mandato del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), creado en 1952, y posteriormente (2006) renombrado como Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), es la educación de adultos y la educación no-formal.

3. La UNESCO se ha centrado en los adultos al tratar el ALV, incluso después de la adopción de la Agenda 2030, en 2015. El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, el primero vinculado a la Agenda 2030, entendió ALV como educación de adultos (p. 431).

4. El propio Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), enfocado en la educación, dentro de la Agenda 2030, genera confusión: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. ALV aparece como un agregado de "educación inclusiva y equitativa de calidad" antes que como un concepto abarcativo que incluye a ésta. En las metas e indicadores del ODS 4 puede verse que el ALV está pensado como educación de jóvenes y adultos.

5. Problemas de traducción: ALV se viene traduciendo al español, en muchos documentos, como aprendizaje permanente o incluso como educación permanente o educación continua, todos ellos conceptos vinculados al mundo de la educación de adultos.

Educación continua o permanente
"Denominación general de un gran número de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos. Véase también Educación de Adultos". (Infome de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007, Glosario)

Lo cierto es que el concepto ALV - pese a la mención del "aprendizaje a lo largo de la vida", "de la cuna hasta la tumba", "del nacimiento hasta la muerte" - no ha concitado el interés de la comunidad vinculada a la primera infancia y a la infancia.

También aquí está instalada la idea de que ALV se refiere a los adultos. A esto se agrega a menudo el argumento del “interés superior del niño”, (mal)entendido como priorizar la educación infantil sobre la educación de adultos.

Se trata, en verdad, de una falsa disyuntiva. Es justamente en función del interés superior del niño que es fundamental educar a las personas adultas: padres, madres, abuelos, cuidadores, educadores. Como lo reiteran una y otra vez, desde hace mucho, resultados de investigación en todo el mundo: la educación de padres y madres reportan grandes beneficios para niños y niñas en todos los campos: salud, nutrición, alimentación, crianza, bienestar infantil, educación, etc.

Otro argumento que dan especialistas en desarrollo infantil y educación inicial se refiere al débil desarrollo conceptual del ALV, especialmente en términos epistemológicos, cognitivos y pedagógicos, frente a un campo – el de la infancia – que tiene mucho avanzado en estos terrenos.
Mientras ALV siga asociándose no a la vida sino a un período de la vida - la edad adulta - el concepto de ALV - "aprendizaje a lo largo de la vida" - seguirá sin tener cabal asidero en la realidad.

Un avance interesante, en este sentido, es el uso de la categoría ALV por parte del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) para el monitoreo del ODS 4, abarcando desde la educación pre-escolar hasta la educación superior (Ver: SDG 4 Data Digest. Data to Nurture Learning, UIS, 2018).

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¿Qué es 'educación inclusiva'? Una consulta de la UNESCO








El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al tema inclusión y educación. El equipo responsable del informe ha lanzado una consulta mundial al respecto y ha elaborado para ello una nota conceptual en la que explica brevemente la historia y la evolución del concepto educación inclusiva y precisa cómo se entenderá este concepto en el informe, más allá de su usual asociación a la discapacidad.

Una edición especial del Informe 2020 se centrará en América Latina y en las dinámicas específicas de exclusión que se producen en esta región.

Copiamos abajo el texto de dicha Nota Conceptual, en español, a fin de contribuir a la diseminación de la consulta y del informe en elaboración. Aquí puede leerse la Nota en inglés y en francés.

Por mi parte, agrego mi comentario a la consulta: el concepto de educación inclusiva incluye a todos - niños, jóvenes y adultos - y requiere ampliarse más allá del sistema educativo formal, incluyendo también a la educación no-formal así como a la educación familiar y comunitaria. Un factor importante de discriminación en educación es la edad; ésta debe agregarse a los factores mencionados en el informe. Y la educación de adultos reconocerse como un espacio y una práctica ejemplar de educación inclusiva (Ver: Aulas inclusivas).



Antecedentes

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) es un informe anual con independencia editorial, de autoridad reconocida y basado en datos empíricos elaborado por el equipo del Informe GEM en la Sede de la UNESCO en París. En el Informe se hace un seguimiento de los progresos logrados en la consecución de las metas relativas a la educación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Su mandato se deriva del Foro Mundial sobre la Educación y el Marco de Acción Educación 2030, en el que se pidió que el Informe fuera el mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas sobre lo siguiente:

■ el ODS 4 (el Objetivo general dedicado a la educación) y la educación en los demás ODS;
■ la ejecución de las estrategias nacionales e internacionales destinadas a facilitar que todos los asociados rindan cuentas del cumplimiento de sus compromisos, en el marco de los mecanismos de seguimiento y examen de los ODS.

Así, el Informe GEM incluye una parte dedicada al seguimiento, en la que principalmente se da cuenta de los progresos logrados en cada una de las diez metas del ODS 4, y una parte temática, que se centra en un tema que sea fundamental para la consecución del ODS 4, escogido  por el consejo consultivo internacional del Informe. Tras los informes dedicados a la educación y los demás ODS (2016), la rendición de cuentas (2017/18) y las migraciones y los desplazamientos (2019), el tema del Informe GEM de 2020 es la inclusión.

De acuerdo con el principio rector de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de “no dejar a nadie atrás”, el ODS 4 consiste en “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Además de figurar en la formulación del Objetivo, el concepto de inclusión aparece en otras metas, en particular en la meta 4.5, que tiene por objeto “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables”, y en la meta 4.a, que tiene por objeto ofrecer “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”.

En esta nota conceptual se presenta el tema del Informe GEM de 2020, la inclusión. Se trata de un documento de trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores, estimular el debate y recabar información de las múltiples partes interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de “educación inclusiva” del Informe, se propone un marco para el Informe en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas cuestiones relativas a la medición.

LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970 algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no en la misma clase que los niños sin discapacidad.

En los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un lenguaje oficial impregnado de referencias a “déficits” y “minusvalías”.

En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la conclusión de que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios”, así como “un derecho fundamental a la educación”, y, por tanto, “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos” en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los planes de estudios ordinarios.

Estos principios fueron confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo hincapié en la Educación para Todos con un “concepto inclusivo ”, que “deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje”.

Mientras que el principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” a fin de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (artículo 24).

LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME

El diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente, la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro.

El Informe toma como punto de partida la observación general Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en la que se precisa que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”. La educación inclusiva es un proceso, no un punto final.

La educación inclusiva se ha descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas, un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una defensa de la educación democrática y una forma de educación en democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la justicia.

Si bien está surgiendo una visión compartida sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto. Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países, el término “inclusión” se aplica únicamente a la educación de las personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar lugar a diferencias en la práctica.

En el Informe de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión, manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes anteriores.

En segundo lugar, si bien el objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países. Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus recomendaciones en consecuencia.

Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión:

■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario.
■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones:
• física;
• social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo;
• psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas;
• sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación).
■ El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y, como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y excluidas en otros.
■ Por último, los elementos de la inclusión, como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe.

ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión, como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas, creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión. También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que presentan características superpuestas que los hacen particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de conflicto.

Marcos jurídicos y políticas nacionales

En el Informe de 2020 se analizará la función de losinstrumentos jurídicos para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus contextos.

Las leyes determinan los derechos que configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión. Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles. Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y dispuso que los estadoseliminaran la segregación en la educación.

Asimismo, en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los niños romaníes en algunos países europeos.

Gobernanza y financiación

En muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía.

En el Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada, implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición de las políticas como entre el personal.

Por lo que respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales, porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas.

Planes de estudios y materiales de aprendizaje

En el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades, así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se trata como una cuestión independiente.

No existe un único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje centrados en el alumno.

Además, en el Informe se analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales.

Asimismo, en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos.

Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación

En el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria.

Se examinará el grado de preparación del personal para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo, a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación. En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas modalidades de formación influyen en la preparación.

Además de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos.

Escuelas

Para acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase.

Más allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han transformado las escuelas de educación especial en
centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.

En el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales, que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y la equidad del sistema educativo en su conjunto.

En el Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede verse restringido debido a la determinación específica de necesidades especiales entre un grupo desfavorecido en particular.

Algunos grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas para separar a alumnos que se consideran más difíciles.

Comunidades, padres y alumnos

Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre el valor de la inclusión.

En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad, han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad, son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas.

En el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a esos niños en escuelas especiales por temor
a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos.

También se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países.

MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN

Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva.

La preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y la formulación de políticas.

No obstante, los encargados de la formulación de políticas deben velar por el cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean comprometidos.

En el Informe se examinarán una serie de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de estudios, los docentes y las infraestructuras.

El Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe 2020 se analizará la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo, Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos, como el proyecto de indicadores del Pacífico,
en el que se elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en relación con diez dimensiones, entre ellas la educación.

En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial por la Educación.

PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM 2020

Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas:
■ ¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4?
■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva?
■ ¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar las dimensiones superpuestas de la exclusión?
■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela?
■ ¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a:
■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas.
■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula.
■ Recomendar posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas anteriormente.


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