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El Ecuador y la digitalización de la educación


Rosa María Torres
(en proceso)
Foto: El Telégrafo



















La pandemia del coronavirus tomó al mundo por sorpresa. Los países debieron cerrar los sistemas educativos ante la necesidad del confinamiento y la distancia física entre las personas. La propuesta de UNESCO fue trasladar la escuela al hogar hasta que se reabran las escuelas, recurriendo a la educación virtual (online), contando con los profesores como mediadores a distancia y con la ayuda presencial de los padres de familia. Las estadísticas indican, no obstante, que la mitad de la población mundial (51,2%) utiliza internet y menos de la mitad de los hogares (43%) tiene un computador  (UIT, 2018). (Ver en este blog "2020: ¿Está el mundo preparado para la educación virtual?").

La realidad viene mostrando la complejidad de poner esto en práctica en medio de una pandemia, no solo en los países en desarrollo sino también en los desarrollados (la UNESCO registra, por ejemplo, las dificultades enfrentadas por países como Grecia y Francia). Los problemas, por supuesto, no son solo tecnológicos sino de toda índole y se acentúan en los países menos desarrollados, en los sectores pobres y en las zonas rurales.

Ningún país estaba y está preparado para implementar un sistema nacional de educación virtual operando desde el hogar. La pandemia expuso al rojo vivo las enormes desigualdades e inequidadaes tecnológicas y sociales que existen en el mundo y dentro de cada país.

América Latina está mal posicionada para el desafío. Su ecosistema digital tiene un desarrollo intermedio comparado con otras regiones del mundo. 67% de la población usa Internet, pero hay grandes diferencias entre países y dentro de cada país. En la mayoría de países la penetración de Internet es superior al 60% a nivel urbano, mientras que a nivel rural la penetración promedia el 10% de la población. En cuanto a edades: entre los menores de 15 años el porcentaje de usuarios es menor al 50% en varios países y entre los mayores de 75 años el porcentaje no llega a más del 20%. El nivel de ingresos es determinante en el acceso a Internet. En los hogares hay creciente conectividad, pero el Internet se usa por lo general solo como herramienta de comunicación y para redes sociales. "En otras palabras, la penetración de Internet per se no indica un elevado grado de resiliencia digital del hogar latinoamericano" (CAF/CEPAL, 2020).

La pandemia vino a mostrar los verdaderos avances en materia de conectividad y digitalización en los últimos años. Muchos países fueron descubriendo en la marcha los datos de acceso a Internet, equipamiento tecnológico en hogares y en escuelas, capacitación docente, competencias digitales, etc.

Frente a la recomendación de dar continuidad a la educación escolar desde el hogar mediante educación a distancia, los ministerios de educación en muchos países del mundo empezaron a diseñar planes multimedia que incorporan no solo Internet sino también radio, televisión y materiales impresos. En América Latina éste es el caso por ejemplo de Argentina (Seguimos Educando), Perú (Aprendo en Casa), Colombia (Profe en Tu Casa) y Ecuador (Aprendiendo Juntos en Casa).

Tomado de: BID, La educación en tiempo de coronavirus, mayo 2020

Junto a las grandes brechas tecnológicas han saltado las grandes desigualdades en el plano educativo, especialmente entre educación pública y privada, y entre zonas urbanas y rurales. En la mayoría de países, la virtualidad es muy baja y problemática en la zona rural.

El caso del Ecuador

Revisamos en este marco el caso del Ecuador, que - como otros países latinoamericanos - está mal posicionado, no solo en equipamiento sino en competencias y usos de la digitalidad, tanto en las aulas como en el hogar. La pandemia sacó a la luz la gran brecha entre educación pública y educación privada en términos de acceso a Internet y equipamientos digitales. 6 de cada 10 ecuatorianos tiene un celular
; de ellos 5 tienen un teléfono inteligente. En los últimos años se distribuyeron en el país tabletas y laptops a estudiantes y a profesores, en medio de grandes pugnas políticas.

Existen 4.374.799 estudiantes entre educación básica y bachillerato. 3 millones (75%) van al sistema público, asistiendo a 150.000 planteles educativos. De ellos, 2 millones tienen conectividad; 1 millón no tiene computadora ni internet en sus casas o en sus móviles. De las 12.863 unidades educativas fiscales y fiscomisionales que hay en el país, 4.747 tienen acceso a internet (datos del Ministerio de Educación).

La sociedad ecuatoriana tiene un débil desarrollo de la educación a distancia y no acaba de asimilar en qué consiste la propuesta ni la complejidad de ponerla en marcha, en tiempo record y en el medio de la pandemia.

- Se confunden las terminologías: "educación en casa", "educación a distancia", "educación virtual", "educación online", "educación digital", "teleducación", "telemática".

- Las expectativas sociales siguen girando en torno a lo virtual, asociándose educación a distancia con educación virtual, por lo que muchos están pendientes únicamente del acceso a computadoras y a internet, y no le dan importancia a lo que viene haciéndose y ofreciéndose a través de otros medios: radio, televisión y materiales impresos. De hecho, noticias y reportajes en los medios prácticamente no informan sobre estos últimos y, en su mayoría, se limitan a lamentar la falta de acceso a Internet.

- Muchos ecuatorianos siguen pensando que ésta es una iniciativa del Presidente Lenin Moreno, desconociendo (o no queriendo entender) que se trata de una iniciativa mundial y que muchos países en el mundo enfrentan problemas similares a los experimentados hoy en el Ecuador en términos de déficits de conectividad, equipamiento y capacitación. El gobierno no ha hecho tampoco esfuerzos por informar y clarificar al respecto a la población.

- Hay ideas simplificadoras y equivocadas acerca de cómo resolver el problema de conectividad, sobre todo en zonas rurales. Muchos creen que el asunto se resuelve fácilmente, distribuyendo laptops y/o teléfonos inteligentes, y financiando el servicio de Internet a los pobres. El problema se plantea únicamente en términos de acceso y no también en términos de calidad de la conexión y de los dispositivos y necesidad de capacitaación tanto de los profesores como de los padres de familia.  Resolver los déficits de conectividad en el país, de modo de asegurar la posibilidad de universalizar la educación virtual, es algo que tomará muchos años y que exigirá una fuerte inversión que el país por ahora no puede afrontar.

Por otra parte, dado el peso de la educación particular en el país (1.800.000 alumnos y 800.000 docentes involucrados), la voz cantante en las propuestas y en los reclamos es la de los sectores que tienen a sus hijos en planteles particulares, antes que la de la masa poblacional que usa la educación pública, en clara desventaja tecnológica y digital frente a la educación particular.

El Plan Educativo COVID-19: Aprendiendo Juntos en Casa

El portal del Plan Educativo COVID-19 contiene 840 recursos educativos, entre módulos, fichas, audios, videos, textos escolares digitales y acceso a recursos educativos abiertos de otros países, e incluye lineamientos para docentes, estudiantes y familias, para todos los niveles educativos. Este portal se activó en septiembre de 2019; a partir del 16 de marzo de 2020 fue adecuado para servir a la emergencia. Según el ministerio, a fines de marzo había 500.000 usuarios del portal con un promedio de 98.000 usuarios activos por día. 180.000 estudiantes accedían a la plataforma desde sus casas. Para los estudiantes de bachillerato se habilitó la plataforma Moodle, que cuenta con aulas virtuales y docentes.

La televisión tiene una penetración del 86% en el Ecuador. El ministerio viene produciendo un programa llamado Educa y ha creado uno nuevo, A-prenderLaTele. Se pretende utilizar 1.000 radios a nivel comunitario y nacional. Tanto en radio como en televisión, la transmisión dura entre 30 minutos y una hora diaria. Se busca llegar al 10% de los estudiantes con la plataforma digital, al 80% con radio y televisión, y al 10% restante con material impreso.




El ministerio ha organizado una oferta de capacitación docente en torno al manejo de las TIC. Más de 80 mil docentes se capacitaron virtualmente entre abril y mayo. La alfabetización digital de los docentes, el uso de las TIC para fines de formación y capacitación docente, y la preparación pedagógica de los docentes en torno a la educaación virtual no han recibido la debida atención en todos estos años, igual que ha sucedido en muchos otros países latinoamericanos.

Los docentes están disponibles mediante teletrabajo, desde sus hogares, y mantienen contacto con los alumnos y sus familias a través del teléfono, WhatsApp, correo electrónico o tutorías. Varias instituciones fiscales, particularesy fiscomisionales tienen sus propias plataformas. Las tareas que realizan los estudiantes en sus casas serán calificadas cuando reabran las escuelas.

En el marco de un convenio entre el Ministerio de Educación, Plan Internacional y UNICEF Ecuador
la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe (SESEIB) del ministerio ha venido elaborando y entregando 248.275 Guías de Autoaprendizaje para estudiantes de nacionalidades indígenas en sus lenguas ancestrales. Se han producido guías en Shuar (32.000), Achuar (1.360), Awa (220), Chachi (2.120), A´I Cofán (40), Épera (15), Sapara (20),  Shiwiar (40), Waorani (500), T´Sachila (540), Español (68.000) y Kichwa (143.420). 

El ministerio retomó la entrega de la Alimentación Escolar en las escuelas. Creó asimismo Brigadas de Contención Emocional a fin de acompañar a la comunidad educativa durante la emergencia sanitaria. Y ha continuado con la modalidad de Educación a Distancia-Virtual de la Campaña de Alfabetización, Educación Básica y Bachillerato "Monseñor Leonidas Proaño" TodosABC.

Hacer del hogar el lugar de estudio tiene complicaciones enormes. Se pide a los padres de familia asumir un rol nuevo y complejo para el que no están preparados y para el cual muchos no tienen tiempo, entre el teletrabajo, las tareas del hogar, el cuidado de varios hijos y, a menudo, de familias ampliadas. A esto se suma a menudo la falta de un espacio apropiado y de condiciones tecnológicas en hogares que no tienen o tienen malas conexiones de internet, que no tienen o que deben compartir una sola computadora o un solo celular entre varios. Las familias pobres enfrentan, como siempre, las situaciones más difíciles.

Desde la sociedad vienen organizándose iniciativas para reparar o recolectar computadoras usadas a fin de ponerlas a disposición de los niños y sus familias sobre todo en zonas rurales. Este es el caso, por ejemplo, de la campaña "Presta tu compu" en Cuenca. Estas iniciativas, valiosas, están lejos de poder resolver los problemas estructurales y de vieja data que enfrenta la educación rural.

Acceso a Internet, equipamiento y competencias digitales

Hemos recopilado y presentamos abajo información referida al equipamiento tecnológico y al acceso al internet, con especial atención a la situación de los hogares, eje de la propuesta en el marco de la pandemia. Hace falta información actualizada sobre la radio y la televisión (el Ecuador tiene una larga y rica experiencia de uso de la radio para fines educativos, especialmente en educación no-formal de jóvenes y adultos, que es importante recuperar y aplicar a la educación formal con niños y adolescentes). Falta también información sistematizada en torno a la educación virtual en las universidades.

Un dato preocupante, que debe llevar a reflexión nacional, es el uso que hacen los ecuatorianos de las plataformas digitales. Apenas 3.97% las usan para buscar información sobre salud y 9.09% para buscar información relacionada con educación. Estos porcentajes están entre los más bajos en la región (CAF, 2020). Esto ratifica que la mera disponibilidad de herramientas digitales no asegura nada; en el Ecuador falta algo muy importante y es el deseo de informarse, el deseo de aprender. Este es el punto de partida y sobre esta base hay que trabajar cualquier propuesta educativa.

Es indispensable mirar con detenimiento asimismo el uso de las redes sociales, en todas las edades. La popularidad de Facebook en el país (66.9% de los adultos usa FB) no puede ser vista como un indicador positivo sino más bien como un distractor de usos más sustantivos de internet y las redes.

Son temas críticos en el Ecuador y en toda la región la falta de preparación y experiencia docente en el manejo del mundo virtual, y las condiciones de estudio en los hogares, incluyendo los estragos del prolongado encierro y la violencia doméstica contra los niños y las mujeres, que ha incrementado en la situación de confinamiento.

Penetración de internet

En 2020 el Ecuador tiene una penetración de internet de 68,09%, por debajo del promedio de América Latina, 78,78% (CAF, 2020).
Fuente: CAF 2020
Cuentas de internet móvil y fijo

En diciembre de 2018 habían 9.342.814 líneas activas con acceso a la web.
En diciembre de 2019 eran 9.335.830.

En enero 2020 aumentaron a 9.449.826.

Fuente: Arcotel, 2020

Costos de datos móviles en América Latina

Según un estudio realizado por el sitio cable.co.uk, en América Latina el precio promedio de 1GB para usar Internet móvil es de USD 5,61 (2018).
El Ecuador está entre los países más caros en la región: USD 6,93.
Chile tiene la tarifa promedio más barata (USD 1,87) y Cuba la más cara (USD 12,58).
Fuente: Ekos, 2019
Infocentros

En el año 2020 existen en el país 888 infocentros comunitarios (863 infocentros y 25 megainfocentros) que ofrecen internet gratuito y capacitación. Están a cargo del Ministerio de Telecomunicaciones (MINTEL) y funcionan en las oficinas de los gobiernos parroquiales. Fueron iniciados en 2011 en el gobierno de Rafael Correa; se planeó llegar a contar con 1.200 infocentros. Varios están inactivos y actualmente están cerrados, no pueden utilizarse dada la cuarentena.
Elaboración: Primicias 
Fuente: MINTEL, 2020
Computadoras e internet en el hogar

En 2018, 37,2% de los hogares a nivel nacional tenía acceso a internet, 46.6% a nivel urbano y 16,1% a nivel rural (INEC, 2018).

Fuente: INEC, 2018
En 2018, 11,2% de los hogares tenía computadora (PC o portátil) y 37,2% tenía internet (INEC, 2018. Los datos se mantienen desde 2017).

En 2018, el porcentaje de hogares con acceso a internet incrementó: 14,7 puntos porcentuales a nivel nacional; 15,2 puntos en el área urbana y 11,3 puntos en el área rural.

En 2018, el porcentaje de hogares con computadora portátil se ubicó en 24,2%; aumentó 10,3 puntos porcentuales.

Pichincha es la provincia con mayor porcentaje de hogares conectados al internet (53,7 %), seguida de Azuay (51,0 %), Imbabura (44,3 %), Guayas (38,2 %) y Manabí (27,0 %).

Elaboración: Primicias

Resiliencia digital del hogar (CAF, 2020)

El índice de “resiliencia digital del hogar” se obtiene combinando cuatro indicadores:

• Número de apps relacionadas con el cuidado de la salud bajadas por año por habitante: se asume que si un usuario baja aplicaciones de salud es más proclive a utilizar internet para obtener información sobre comportamiento sanitario, evolución de la pandemia, puntos de realización de test, etc. (fuente: App Annie22).
• Número de apps educativas bajadas por año por habitante: se asume que la descarga de apps educativas provee una indicación de la capacidad para continuar proveyendo educación a niños en el hogar (fuente: App Annie).
• Número de plataformas fintech por millón de habitantes: se asume que la densidad de plataformas de fintech de un país esta naturalmente alineada con una demanda para realizar transacciones monetarias (fuente: Crunchbase)
• Porcentaje del comercio electrónico de todo el comercio minorista: indicador del uso de comercio electrónico para realizar operaciones de compra de comida y artículos de consumo en el hogar(fuente: Euromonitor)

El Indice de Resiliencia Digital del Hogar permite visualizar cuales son los países cuya población esta más preparada para afrontar la cuarentena sanitaria mediante la digitalización de hogares.
Fuente: CAF, 2020


Fuente: CAF, 2020


Acceso a teléfonos inteligentes

En 2018, 4 de cada 10 ecuatorianos tenía un teléfono inteligente (INEC, 2018).

Elaboración: Primicias

Electricidad e internet en los planteles educativos

"En las escuelas de muchos países de América Latina no hay ni electricidad ni internet. Unicamente alrededor del 40% de las escuelas del Ecuador y 6% del Paraguay disponen de acceso a ambos. Una excepción es el Uruguay, donde el 100% de las escuelas primarias tiene acceso a los dos servicios".
UNESCO / Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Tema: Calidad, 2020.

Indicador del ODS 4.a.1b

En el caso del Ecuador:

- escuelas primarias
electricidad 78%

internet 38%

- planteles de secundaria (primer ciclo)
electricidad 
86%

internet 66%

- planteles de secundaria (ciclo superior)
electricidad 89%
internet 76%

Escuelas primarias con computadoras con fines pedagógicos

En 2018, el 74,87% de las escuelas primarias contaba con computadoras con fines pedagógicos (UNESCO/UIS, 2019)



Competencia digital de la población adulta (PIAAC, 16-65 años)

En los resultados del PIAAC (población de 16 a 65 años) el Ecuador obtuvo los más bajos niveles en resolución de problemas informáticos. Solo 5.2% de los adultos obtuvieron puntajes altos (niveles 2 y 3); en el caso de Perú 6.6% y de México 10.2% (OECD/INEVAL, 2019; OECD, 2019).

Esto indica que los niveles de alfabetización digital de la población son muy bajos. Asumimos que esto incluye a los docentes. No existe en el país información específica sobre el nivel de alfabetización y competencia digital de los docentes.
Fuente: OECD / INEVAL, 2019
Uso de redes sociales
Fuente: Latinobarómetro, 2018


Fuente: Lapop-Barómetro, 2019
Una mirada hacia el futuro

El Ecuador no tiene hoy por hoy condiciones para construir un sistema educativo virtual que llegue a todos y a todos los rincones del país. Tanto en materia de infraestructura y equipamiento como de competencias el país está lejos de la posibilidad de generalizar la educación virtual y muy cerca de la posibilidad de profundizar aún más las desigualdades y las brechas educativas entre zonas urbanas y rurales, educación privada y pública, ricos y pobres. Por lo demás, universalizar la educación virtual y, más aún, depender de ésta como la estrategia fundamental e incluso única, no es deseable, incluso si existieran las condiciones para hacerlo. La educación y el aprendizaje son hechos sociales, requieren la interacción con otros y la inmersión en el mundo real; los problemas asociados a la excesiva dependencia de las pantallas, al sedentarismo y al encierro han sido abundantemente analizados mucho antes del arribo de la pandemia.

Es evidente asimismo que el modelo de "aula en casa" ensayado durante el cierre de las escuelas es inapropiado no solo para el Ecuador sino a nivel mundial, como ya se señala internacionalmente. La educación en casa, en familia, es otra cosa, se rige por otra lógica y otra dinámica. Recurrir al hogar como (mal) sustituto de la escuela ha sido una medida de emergencia que no puede modelizarse ni sostenerse en el tiempo.

Salir del confinamiento no significa retornar a la "normalidad". Ciertamente, en educación no será posible volver al antes, malo o bueno. Las propias restricciones impuestas por la pandemia a futuro implican muchos cambios al sistema escolar y en muchos ámbitos: arquitectura, instalaciones, organización del espacio del aula y la escuela, organización del tiempo, recreos, alimentación, transporte, etc. Implicará asimismo cambios importantes en el currículo y en la pedagogía.

Se trata pues de imaginar y construir un modelo educativo basado en la experiencia anterior y que recupere las lecciones aprendidas en la pandemia. Es preciso repensar no solo la educación escolar sino también la educación familiar y la comunitaria.

- Un modelo educativo pensado y construido de abajo hacia arriba, reconociendo el valor no solo del saber experto sino también del saber común y del saber popular, el valor de la experiencia, de la convivencia familiar y comunitaria, contando con la participación de los educandos, los educadores, las familias, las comunidades, las organizaciones de base, los movimientos sociales. Esta es la única manera de construir un modelo pertinente, enraizado en las realidades de la gente y en sus necesidades, y potenciador de sus capacidades y talentos.

- Un modelo educativo que reconozca, respete y aliente la diversidad en todos los órdenes, respondiendo a la diversidad de realidades y necesidades, edades, culturas, lenguas, condiciones socio-económicas, estrategias y modalidades pedagógicas, etc.

- Un modelo educativo centrado en el aprendizaje, antes que en la enseñanza, atento a las necesidades, deseos e intereses de aprendizaje de educandos y educadores, más que a requisitos administrativos o burocráticos. Se trata de alentar la curiosidad, la pregunta, el juego, la exploración, el contacto con la naturaleza y su respeto, el cuidado de uno mismo y de los demás, la resolución creativa de problemas, la colaboración antes que la competencia.

- Un modelo educativo de base territorial, centrado en la comunidad local, que aprovecha y conecta los diversos espacios y recursos educativos y culturales presentes en la comunidad, promoviendo la conformación de una comunidad de aprendizaje viva, cohesionada y solidaria.

- Un modelo educativo que incluye y articula todas las educaciones - no solo la educación escolar sino la educación en casa, la educación en la comunidad, la autoeducación, la educación en el trabajo, a través de los medios, del arte, etc. -, todas las formas de aprendizaje - aprendizaje en contextos formales, no-formales e informales - y todas las edades - niños, adolescentes, jóvenes y adultos - en el marco del paradigma de Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

- Un modelo educativo híbrido, que combine educación presencial y educación a distancia, entendiendo esta última como una educación multimedia, que utiliza y combina todos los medios al alcance: televisión, radio, internet y materiales impresos. Un modelo que, eventualmente, reintroduzca la radio como un medio educativo y cultural masivo en los nuevos tiempos, con nuevos roles, formatos y calidades, especialmente apropiados para las zonas y comunidades rurales.

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- Comunidad de Aprendizaje
- Aprendizaje formal, no formal e informal
- Educaciones

Fuentes consultadas


Agencia de Regulación y Control de las Telecomunicaciones (ARCOTEL), Ecuador, 2020
https://www.arcotel.gob.ec/

Ballesteros López, Tito y Martínez Matías, Graciela (coord.) ¡La radio vive! Mutaciones culturales de lo sonoro, CIESPAl, Quito, 2019.
https://ciespal.org/wp-content/uploads/2019/06/La_radio_vive.pdf

CAF/CEPAL. Las oportunidades de digitalización de América Latina frente al COVID-19. Observatorio CAF del ecosistema digital, abril 2020.
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/45360/4/OportDigitalizaCovid-19_es.pdf


INEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), Tecnologías de la Información y Comunicación, Encuesta Multipropósito 2018, Quito, 2018
https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/Estadisticas_Sociales/TIC/2018/201812_Principales_resultados_TIC_Multiproposito.pdf

Ministerio de Educación del Ecuador, Plan Educativo COVID-19, 2020
https://recursos2.educacion.gob.ec/

Ministerio de Telecomunicaciones y de la Sociedad de la Informaación (MINTEL), Ecuador, 2020
https://infocentros.mintel.gob.ec/


OECD, Skills Matter. Additional Results from the Survey on Adult Skills, Country Note: Ecuador, 2019
https://www.oecd.org/skills/piaac/publications/countryspecificmaterial/PIAAC_Country_Note_Ecuador.pdf

OECD / INEVAL, Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, Quito, 2019
https://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/11/DIED_ResultadosPIAAC19_20191126.pdf

UIT/ITU (Unión Internacional de las Telecomunicaciones), Informe sobre Medición de la Sociedad de la Información, Resumen analítico 2018, Ginebra, 2018
https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/publications/misr2018/MISR2018-ES-PDF-S.pdf

UNESCO/UIS, Technical Cooperation Group on the Indicators for SDG 4, Target 4.a.

UNESCO/Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, Tema: Calidad, 2020
https://www.education-progress.org/es/articles/quality/

UNESCO / Blog de la Educación Mundial, Coronavirus: ¿los sistemas educativos podrían haber estado mejor preparados?, 19 marzo 2020
https://educacionmundialblog.wordpress.com/2020/03/19/coronavirus-los-sistemas-educativos-podrian-haber-estado-mejor-preparados/

UNESCO / Blog de la Educación Mundial, Covid-19: ¿Cómo está enfrentando Grecia el cierre de escuelas?, 16 abril 2020
https://educacionmundialblog.wordpress.com/2020/04/16/covid-19-como-esta-enfrentando-grecia-el-cierre-de-escuelas/

UNESCO / World Education Blog, Coronavirus: France has called for educational continuity, 15 April 2020.
https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/04/15/coronavirus-france-has-called-for-educational-continuity/

Yaguana, Hernán. La radio ecuatoriana cumple 86 años de existencia
https://www.academia.edu/7533445/La_radio_ecuatoriana_cumple_85_a%C3%B1os_de_existencia

Primicias, Clases en la Costa iniciarán con dudas de padres y maestros, Quito, 16 abril 2020
https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/inicio-clases-costa-dudas-padres-maestros/


En Finlandia ricos y pobres van a la misma escuela


Foto: Kali Thorne-Ladd, Finland student art

De la educación finlandesa se destaca generalmente la valoración del profesorado, el rigor en la selección de los candidatos a estudiar magisterio y la alta calidad de su formación, la ausencia de un sistema de evaluación docente y de un sistema de inspección escolar, la importancia de la confianza, los pocos deberes en casa, la autonomía de estudiantes y docentes, el currículo abierto y flexible, el papel central del juego y del movimiento, la prioridad atribuida a la lectura, la magnífica red de bibliotecas, la felicidad de los alumnos como objetivo ...

No obstante, la 'innovación' más radical de la educación finlandesa es algo de lo que poco o nada se habla: prácticamente todo el sistema educativo es público; apenas 2% de los planteles escolares son privados y también estos son financiados por el estado y son gratuitos.

En definitiva: los ricos no tienen un sistema educativo aparte, como es usualmente el caso en todo el mundo. Ricos y pobres, finlandeses e inmigrantes, van a la misma escuela y aprenden en las mismas aulas, con los mismos profesores y equipos.

"Toda escuela una buena escuela" y "Todos los estudiantes tienen talento" son lemas de la educación en Finlandia. No se producen ni publican rankings escolares ordenando a las escuelas según puntajes en pruebas, como viene haciéndose en muchos países. Es más: en la educación básica (9 años de escolaridad) no se aplican pruebas nacionales.

Por supuesto, esto no fue siempre así. En los años 1950s Finlandia tenía la clásica separación de dos sistemas educativos: uno para ricos y uno para pobres. Después del cuarto grado, a los 11 años, los niños finlandeses debían elegir qué camino tomar. Los mejores alumnos podían continuar la escolaridad; los pobres por lo general dejaban de estudiar a los 13 ó 14 años y se dedicaban a trabajar o bien optaban por una carrera técnica o vocacional. Solo una cuarta parte de los finlandeses accedía a la educación secundaria y dos tercios de los planteles que la ofrecían eran de propiedad privada.

En 1968, después de muchos años de deliberaciones, el gobierno decidió emprender una reforma integral del sistema educativo, a implementarse de manera gradual, adoptando la equidad como principio clave de la reforma educativa, no solo en términos de acceso sino de calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Se eliminó la selección a los 11 años de edad y se estableció una educación básica obligatoria de nueve años para todos, comprendiendo educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria, hasta los 16 años. Se desarrolló un currículo nacional obligatorio, inicialmente centralizado, con contenidos y estándares iguales para todos. Se estableció el título de Maestría como requisito para los docentes en todos los niveles y se dio a la formación docente un fuerte contenido pedagógico. La reforma se avanzó por regiones: inició en 1972 con Laponia, en el norte del país, y terminó con la región de Helsinki en 1977.

En los 1990s se eliminó la inspección escolar y se descentralizó el sistema educativo, estableciéndose la autonomía de los municipios y de las escuelas en la gestión educativa. Pese a que los avances han sido sostenidos y formidables a lo largo de estas cinco décadas, el impulso innovador y renovador sigue en pie, con nuevas reformas siempre en camino.

Los especialistas finlandeses en el campo de la educación hacen usualmente referencia a este antes y después, a la historia de la reforma educativa en el país, y lo reiteran con orgullo en artículos y entrevistas.

En un mundo en que avanzan las tendencias privatizadoras de la educación, Finlandia ha seguido el camino inverso, mostrando su decisión de hacer público y de calidad todo el sistema educativo y reducir al mínimo la educación privada. En un mundo en que avanza la segregación escolar y crecen las brechas de oportunidades y de aprendizajes entre ricos y pobres, Finlandia apuesta por reducir esas brechas y avanzar hacia una educación igualitaria que sirva de contrapeso a la injusticia económica y social. Primero equidad, luego excelencia, es una clave fundamental del "modelo educativo finlandés".

No obstante, el modelo se desfigura cuando intenta adoptarse en otros países. Las escuelas con "estilo finlandés" que vienen creándose en diferentes países del mundo, en el marco de convenios de colaboración con el gobierno finlandés, son a menudo escuelas privadas.

Muchos gobiernos latinoamericanos se sienten atraídos por la educación finlandesa, llevan delegaciones a visitar Finlandia y contratan asesoría finlandesa en diversas áreas. Se trata en general de cooperación en aspectos puntuales. En una región tremendamente desigual como ésta, con serios problemas de equidad, el modelo educativo finlandés se adopta por pedazos antes que con una visión integral y se dejan de lado los aspectos más radicalmente innovadores y transformadores del modelo.

Las propias élites de políticos y tecnócratas en esta región tienen a sus hijos en planteles privados y el tema ni siquiera se pone en discusión. ¿Algún gobierno nacional o local estaría dispuesto a construir un sistema educativo público comprensivo, inclusivo, de calidad, con igualdad de condiciones y oportunidades para todos?

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- Finlandia

Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje



Montevideo. Museo Rodante, Ciudades Educadoras.
Intervención sobre fotografía del Grupo de Series Históricas del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF)
realizada por alumnos de la Escuela Artigas.

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.


Ciudades Educadoras
• "Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna".
- En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• "No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes".
- Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.

Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como "una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas".

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de "la ciudad como una gran escuela" es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.


Ciudades del Aprendizaje 
• "Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida".
- UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
- UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje

En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

 El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology - KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 ("Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos") y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.



América Latina: Seis décadas de metas educativas (1956-2015)



(English) Latin America: Six decades of education goals (1956-2015)
El mundo está hoy concentrado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030. En el plano educativo, los gobiernos están comprometidos con el cumplimiento del ODS4: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y asegurar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Pocas personas están conscientes de lo ocurrido con agendas internacionales anteriores.
En el caso de América Latina y el Caribe, a lo largo de las últimas décadas esta región ha sido escenario de múltiples planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano, coordinados por distintas agencias internacionales y a menudo superpuestos en el tiempo.

El primer plan regional fue adoptado en 1956. El gráfico de arriba y la tabla de abajo resumen los sucesivos planes y metas adoptados desde entonces. Ninguno de ellos cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados.

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptó la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales incluyen 17 objetivos y 169 metas. El Objetivo 4, dedicado a la educación, incluye 10 metas que abarcan desde la educación inicial hasta la educación superior, y que prometen oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos. 

Avanzar con pie firme hacia el futuro implica siempre mirar hacia atrás, conocer y comprender mejor el pasado. En seis décadas (1956-2015) no se logró cumplir con metas modestas de educación primaria/básica. ¿Será posible en 15 años más (2015-2030) alcanzar metas más complejas y ambiciosas?


Planes internacionales para la educación


1956-1966
(regional)



1980-2000
(regional)

Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

PPE - Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
Metas:
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias



UNESCO-OREALC
Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe  (Santiago)

1990-2000-
2015
(global)

EPT - Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).


Metas Jomtien (1990-2000):


1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

Metas Dakar (2000-2015):

1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.4. Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.

UNESCO

UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA

1994-2010
(hemisférico)





2015-2019 
















Plan de Acción Hemisférico
Metas Educativas de las Américas
(Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas)
Agenda Educativa Interamericana (AEI)


Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana (AEI): Educación con Equidad para la Prosperidad
(VIII Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Panamá, feb. 2015)
- Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
- Fortalecimiento de la profesión docente.
- Atención integral a la primera infancia.

Adopción de la AEI
(IX Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Bahamas, feb. 2017)

Aprobación del Plan de Acción de Antigua y Barbuda 2019 para la implementación de la AEI (X Reunión Interamericana de Ministros de Educación, Washington, julio 2019).

OEA -
Organización de Estados Americanos


2010-2021
Ibero-
Americano
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.
 

OEI
- Organización de Estados Iberoamericanos



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