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Todo empieza en el hogar





Este gráfico con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) lo circuló el Banco Mundial en Twitter, con el siguiente texto:

"Todo empieza en la escuela. La educación es clave para el logro de los ODS.
¿Quién más está de acuerdo?".

Respondí diciendo que no estoy de acuerdo. Cuando se trata de la educación, no es cierto que todo empieza en la escuela.


Todo empieza en el hogar.

A pesar de su papel fundamental, especialmente en la primera infancia, la 'educación en el hogar' o 'educación en la familia' suele ignorarse o dejarse al costado.

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida reconoce que el aprendizaje es un continuo que se inicia en el nacimiento. El Cuidado y el Desarrollo Infantil empieza oficialmente en el nacimiento y se extiende hasta el inicio del primer grado (UNESCO-GEM Report, Glosario 2020). Padres de familia, abuelos y cuidadores tienen el papel más importante en esta etapa inicial y fundamental en la vida.

Estudios y evaluaciones en todo el mundo ratifican de manera consistente que las condiciones del hogar son definitorias en el presente y en el futuro de niños y niñas. La educación de los padres tiene enorme impacto sobre la educación y el aprendizaje de los niños en la escuela; más del 50% del aprovechamiento escolar en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, incluida la prueba internacional PISA, está asociado al perfil y condiciones del hogar.

Millones de niños y niñas no van a la escuela o permanecen en ésta por poco tiempo. Para ellos, la familia y la comunidad son los ambientes principales de educación y aprendizaje.

La escuela no es el punto de partida del conocimiento. Cuando los niños llegan a la escuela, no son pizarras en blanco; saben muchas cosas. Algunas de las experiencias de aprendizaje más importantes y duraderas tienen lugar en la primera infancia. Sin tutores, los niños se convierten en hablantes competentes de su lengua. Saben muchas cosas sobre el mundo natural y el mundo social que les rodea, y han aprendido a interactuar con ellos de muchas maneras. La investigación muestra que valores y actitudes fundamentales se aprenden en estos primeros años de vida, antes de cualquier experiencia escolar.

El ingreso a la escuela puede ser muy tarde para muchas intervenciones. La malnutrición infantil es alta en muchos países entre niños de 2 a 5 años. La malnutrición crónica, si no se atiende a tiempo, condena a los niños a problemas físicos, emocionales y cognitivos que pueden afectarles por el resto de sus vidas.

Lectura y escritura no se inician en la escuela, como cree la mayoría de personas. La investigación muestra que el hogar y la comunidad local juegan un papel muy importante como estimuladores de la curiosidad y de los contactos iniciales con el mundo escrito. Las diferencias entre niños que provienen de hogares culturalmente ricos, donde se lee y se escribe y hay materiales de lectura, y niños que no los tienen resultan a menudo en diferencias importantes en términos de rendimientos escolares en el campo de la lectura y la escrittura en la escuela.

Así pues y recapitulando: cuando se trata de educación y aprendizaje, y visto con un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, resulta evidente que no todo empieza en la escuela. Todo empieza en el hogar y, por eso, necesitamos asegurarnos de proveer a las familias las mejores condiciones para criar y educar a sus hijos e hijas, lo que incluye condiciones dignas de vida y educación de padres y madres. 

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It all starts at school? It all starts at home


This graph of the 17 Global Sustainable Goals (SDGs) was circulated by the World Bank on Twitter with the following text:


"It all starts at school. Education is key to achieving SDG Goals. Who else agrees?".


I replied saying I disagree. When referring to education, it is not true that it all starts at school.

It all starts at home.

Despite its fundamental role, especially in early childhood, 'home education' or 'family education' is often ignored or sidelined.

The Lifelong Learning paradigm acknowledges that learning is a continuum that starts at birth. Early Childhood Care and Education officially cover from birth to entry into primary school (UNESCO-GEM Report Glossary 2020). Parents, grandparents and other caregivers play the most important role in this early stage of life. 

Studies and evaluations throughout the world consistently ratify that family conditions and backgrounds are a major factor in children's present and future life prospects. Parental education is a factor with tremendous impact on children's education and learning in school; it is responsible for over 50% of student achievement in various kinds of national and international standardized tests, including PISA.

Millions of children do not attend school or stay in school only for a short period of time. For them, the family and the community are their main education and learning environments.

School is not a starting point in terms of knowledge. When children arrive in school, they are not blank slates; they know a lot. Some of the fundamental and long-lasting learning experiences take place in early childhood. Without tutors, children become fluent speakers of their language. They know many things about the natural and the social world around them, and have learned to interact with them in many ways. Research shows that important values and attitudes are developed in these early years, prior to any school experience.

School age and school entry may be too late for many interventions. Child malnutrition is high in many counties among children between 2 and 5 years of age. Chronic malnutrition, if not dealt with on time, condemns children to physical, emotional and cognitive problems that may affect them for the rest of their lives.

Contrary to popular belief, reading and writing do not begin at school. Abundant research shows that home and the local community play a key role in stimulating the curiosity and the initial contacts with the written world. Differences between children who have rich cultural contexts at home and those who do not often result in important differences in terms of learning achievement in reading and writing in school.

So: when it comes to education and learning, and seen with a Lifelong Learning perspective, it is not true that all starts at school. It all starts at home and we must make sure to provide families with the best conditions possible to raise and educate their children, including dignified living conditions and parental education. 

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La doble moral correísta



Visitas oficiales al Papa
 



9 noviembre 2020: Correa critica a la Vicepresidenta María Alejandra Muñoz, quien viajó el 4 de noviembre a varios países de Europa (el Vaticano, España, Italia y los Países Bajos) en gira que busca apoyos para programas en favor de la infancia, según dice. La crítica se centra sobre todo en la visita al Vaticano y al Papa Francisco, a la cual la Vicepresidenta lleva a toda su familia.

La crítica es amplia en el país y se expresa en redes. Entre otros se argumenta que: Europa enfrenta un segundo brote de la pandemia, el país atraviesa una durísima crisis económica, los contactos pudieron hacerse por internet, como se hace todo hoy en día, sin necesidad de viajar. El gobierno aclara que la Vicepresidenta pagó los gastos de viaje de su familia.

noviembre 2020:
Las redes se llenan inmediatamente de críticas a Correa por su doble moral. Durante su gobierno hizo numerosos viajes al extranjero, por lo general en el avión presidencial, y llevó a comitivas numerosísimas. Fue con una nutrida delegación oficial a visitar al Papa, todo pagado con fondos públicos. También llevó a su madre. Circulan numerosas fotos y tuits al respecto.




Reelección indefinida


9 noviembre 2007: "Es absurda la reelección indefinida. La democracia implica alternancia", Entrevista en Chile, La Tercera.

24 enero 2014: "Es un gran daño que una persona sea tan indispensable que haya que cambiar la Constitución para afectar las reglas del juego". Entrevista con el diario gubernamental El Telégrafo.

31 mayo 2014: "La alternancia es un discurso burgués que nadie se cree, es un mito, tonterías de la oligarquía". (La alternancia del poder, ¿un asunto burgués?, El Universo, 3 junio 2014).

18 junio 2014: “Si alguna vez defendí la alternabilidad, debió ser la novatada”.
 Bonil

Bonil

Bonil

La OEA y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH)
Jorge Cevallos - Arcabuz


2014: "Ya basta de entrometerse en un país soberano. La @CIDH no tiene capacidad para dictar medidas cautelares”. Rafael Correa (refiriéndose a Fernando Villavicencio y Clever Jiménez, opositores a su gobierno). 29 marzo 2014

2020 (2 enero): "Medidas de protección de la CIDH para Jorge Glas. Cada vez se quedan más solos a nivel internacional". Rafael Correa, adjuntando el comunicado de la CIDH.


2020 (2 enero): "La CIDH nos acaba de conceder medidas cautelares a favor de Jorge Glas, la justicia a veces tarda pero siempre llega! Siempre!". Abogado de Rafael Correa, Fausto Jarrín Terán.

Derecho a la resistencia: "una novelería" de Alberto Acosta
El Universo, 6 septiembre 2015.
6 septiembre 2015: “Cómo me arrepiento de haber cedido” dice Correa de haber  incluido el derecho a la resistencia en la Constitución de Montecristi (2008). Dice que el derecho a la resistencia fue “una novelería” de Alberto Acosta, Presidente de la Asamblea,“un muchacho de 60 años”. Relata que Acosta le dijo: “Pongamos el derecho a la resistencia. Le respondí: estás loco, conociendo a ciertos dirigentes esto va a servir para que opositores hagan cualquier cosa y además ya está en los tratados internacionales; pero me dijo, pongámoslo”. Correa descalifica a Acosta y a otros intelectuales de izquierda que se han ido de su gobierno y de Alianza País, a quienes agrupa como representantes lo que llama "izquierda infantil".
2018-2019: Correa y los correístas esgrimen el derecho a la resistencia como un derecho constitucional frente al gobierno de Lenin Moreno.


Los indígenas, marchas, protestas y cierre de carreteras

Discurso de Rafael Correa rechazando la marcha opositora
de agosto de 2015, cuando era Presidente del Ecuador.
 Fragmentos:

- "Aquí van a gobernar los que ganaron en las urnas, no quienes se autoproclaman líderes ancestrales". Manabí, 25 junio 2014.
- "El chantaje. Te cerramos las carreteras, Correa, hasta que hagas lo que nosotros exigimos. Eso es absolutamente ilegítimo, compañeros. En una democracia, todos tienen derecho a manifestarse, a protestar si se están conculcando sus derechos. Pero, ¿qué derechos se están conculcando aquí? Por el contrario, están atentando contra el derecho de las grandes mayorías al cerrar los carreteros, al amenazar con aislarnos. ¿Por qué? Porque no seguimos lo que ellos dicen, lo que ellos quieren sus caprichos.  ¿Se han dado cuenta lo que ha pasado en estos días? Patria querida, compañeros queridos, a reaccionar. Ya uno no sabe si reír o llorar porque es tan ridículo, adefesioso, pero hasta a eso cierta prensa le ha dado publicidad. Empiezan una marcha que en verdad es caravana motorizada. Y empiezan a hacer decretos, como un Presidente, como un gobierno. ¿Sí se enteraron de eso, no? Eso les demuestra con quiéne estamos tratando. ¿Qué se puede hablar con personas con esa mentalidad, que no respetan la institucionalidad, no respetan la democracia, se creen República Independiente, se dicen ancestrales y creen que pueden someter a todo el mundo. ¡Ya basta! Se les acabó la fiesta, compañeros". 13 agosto 2015.
No obstante, todo eso le parece normal y deseable a Correa y al correísmo cuando es contra el gobierno de Lenin Moreno, su ex-aliado, hoy enemigo. Los correístas llaman a bloquear carreteras (Patiño, Hernández), y las bloquean ellos mismos, reivindicándolo como derecho a la resistencia y no lo reconocen como atentado a los derechos de los demás y a la democracia, como arengaba Correa en 2015, cuando la marcha y el cierre de carreteras eran contra su gobierno.

Ricardo Patiño llama a la resistencia combativa,
a tomar instituciones, cerrar caminos, 30 oct. 2018

El primo Pedro Delgado


Discurso de Rafael Correa en homenaje a Pedro Delgado,
22 diciembre 2012.
Bonil


Jorge Glas y el plagio



El ex-Vicepresidente Jorge Glas plagió el marco teórico de su tesis. A partir de denuncias y presión social (2012), la Escuela Politénica del Litoral (ESPOL), considerada una de las mejores universidades del Ecuador, se vio obligada a crear una Comisión para analizar el asunto (13 enero 2013). La Resolución de la ESPOL (30 abril 2013) reconoció el plagio. No obstante, la "solución" consistió en eliminar de la tesis el marco teórico y pedir a Glas disculparse públicamente por los problemas ocasionados a la universidad. La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT) nunca se pronunció o hizo algo al respecto.

Cuando saltó la denuncia, Glas estaba en campaña electoral junto con Rafael Correa, como candidato a la Vicepresidencia. Correa negó el plagio, aduciendo que se trataba de un "linchamiento mediático". El día de la posesión (24 mayo 2013) le dijo a Glas de manera pública: "Los que quisieron desacreditarte han quedado desacreditados". Con eso dio por cerrado el asunto. Más adelante, Correa y Alianza País propusieron a Glas como candidato a la Vicepresidencia de Lenin Moreno. El binomio Moreno-Glas ganó las elecciones pero los problemas salieron a la luz y se agudizaron al poco tiempo.

Vilma Vargas
Aquí una cronología detallada del plagio y aquí la denuncia de un ingeniero español a quien Glas plagió un artículo suyo que estaba en Monografías.com.

Desde la cárcel, en 2019 Glas anunció que está estudiando y que recibirá pronto un certificado de Maestría. No dijo en qué universidad.

Vilma Vargas


Becas para ricos y para pobres
20 febrero 2016: "¿Tiene sentido dar USD 13.700 por un estudiante no pobre?" preguntaba Rafael Correa, mientras luchaba contra la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) y la FLACSO-Ecuador porque -decía- becan a estudiantes ricos.


No obstante, el programa de becas de la "revolución educativa" benefició mayoritariamente a familias y estudiantes no-pobres.

"Del 2007 al 2017 se adjudicaron 859 becas por altos puntajes en el ENES (Examen Nacional para la Educación Superior) y Ser Bachiller.  El 56% corresponde al quintil 5, el más rico. Y solo el 3% al más pobre. Además, el 47% es de Pichincha".
- El becado vuelve con su título y más expectativas que certezas, El Comercio, 25 marzo 2018.
- Augusto Barrera: Transformaremos el programa de becas, Revista Plan V, 4 julio 2018.
El Banco Mundial y las escuelas del milenio

Cuando fue Presidente de la República, Rafael Correa expulsó al Banco Mundial del Ecuador y descalificó reiteradamente a ese organismo durante su década de gobierno.

En 2018, ya de exPresidente, recurrió a la voz de un alto funcionario del BM - Jorge Familiar, Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe - para legitimar su obra, defendiendo las Unidades Educativas del Milenio (UEM) a las que Lenin Moreno llamó 'elefantes blancos' durante la campaña electoral.  

El Banco Mundial es parte interesada: desde 2013 volvió al Ecuador con préstamos en varias áreas. En 2015 hizo un préstamo de USD 178 millones, uno de cuyos componentes se destinó a la construcción, equipamiento y mobiliario de 32 escuelas del milenio (Documento Proyecto de Nueva Infraestructura Educativa, Ministerio de Educación, 12 agosto 2015). El artículo de Familiar que adjunta Correa ("Las escuelas del milenio son un modelo para Latinoamérica y el mundo") es en verdad una entrevista que le hizo en 2015 el entonces director del diario gubernamental El Telégrafo, Orlando Pérez, durante una visita que hizo el funcionario a Quito en la vio una escuela del milenio. Cabe aclarar que el BM no ha hecho ningún estudio sobre las escuelas del milenio; Familiar hace este comentario sin evidencia para sostener lo que dice.
Escuela pública y escuela privada
2013, 22 octubre: "Las Unidades Educativas del Milenio no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero": Rafael Correa. 

No obstante, durante su década de gobierno Correa mantuvo a sus hijos e hijas en una escuela privada, el Colegio La Condamine, en Quito.


Despidos de trabajadores
El 12 de julio de 2011 entró en vigencia el Decreto Ejecutivo No. 813, firmado por Rafael Correa para reformar el Reglamento General a la Ley Orgánica de Servicio Público (Losep). Ell objetivo del decreto fue despedir a servidores públicos por medio de la compra de renuncias ("renuncias obligatorias") con indemnización para disminuir el aparato burocrático estatal. Según los trabajadores, ese decreto abrió las puertas al despido intempestivo de miles de servidores públicos bajo la figura de “renuncia obligatoria”. Los servidores públicos rechazaron el decreto porque el artículo 47 nunca mencionó la palabra “obligatoria”. Abogados constitucionalistas cuestionaron la disposición porque un decreto no puede reformar una ley. Fue señalado por violar el derecho al trabajo y a la estabilidad laboral.
Tres meses después empezaron las primeras notificaciones de “renuncias obligatorias” para 3.500 funcionarios. Con resguardo policial, los avisos llegaron a los ministerios de Salud, Relaciones Laborales, Recursos no Renovables, de Justicia y de Desarrollo Urbano y Vivienda, Banco Ecuatoriano de la Vivienda y hospitales. Los despedidos fueron sacados de sus oficinas con la Policía y representantes del Ministerio de Trabajo. Además quedaron inhabilitados de ingresar a laborar en el sector público. Miles de trabajadores fueron súbitamente cesados de sus funciones sin explicación o bajo acusaciones de supuesto mal desempeño o corrupción.

No existen cifras oficiales de cuántos fueron los afectados. Solo en el sector Salud hubo 14.000 empleados despedidos, según una tesis de 2016 de la estudiante de Jurisprudencia de la Universidad Central, Olivia Hidalgo.

En: El Decreto 913 y los despidos masivos. Sobrevivientes, Revista Plan V, Quito, 2011.

1 mayo 2020. Correa considera inaceptable y criminal despedir trabajadores.
Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Perlas Presidenciales
- Rafael Correa: Entre la renuncia y la reelección
- Un sonado marco teórico: Plagio, política y academia en el Ecuador
- Fraude académico y política en el Ecuador

El Vicepresidente del Banco Mundial opina sobre las escuelas del milenio


Rosa María Torres



“Mientras más lejos tengamos al FMI y al Banco Mundial,
los grandes culpables de la debacle de América Latina en los últimos 20 años,
mejor nos irá”.
Rafael Correa, octubre 2007


El mensaje de arriba (recuadro) lo circuló en Twitter el exPresidente Rafael Correa el 25 de febrero de 2018, desde Bélgica, donde fue a residir al concluir su gobierno (mayo 2017). Se refiere a las escuelas del milenio construidas durante su gobierno y al calificativo de 'elefantes blancos' que les aplicó, durante la campaña electoral, el ahora presidente Lenin Moreno (quien fuera su vicepresidente en 2007-2013).

Correa escribió su mensaje encima de un artículo publicado por el diario gubernamental El Telégrafo en Quito el 15 de mayo de 2015 con el título de "Las escuelas del milenio son un modelo para Latinoamérica y el mundo". El autor de esa cita (no es textual) fue el economista Jorge Familiar, Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. El Banco Mundial hizo un préstamo de USD 178 millones, uno de cuyos componentes estuvo destinado a la construcción, equipamiento y mobiliario de 32 escuelas del milenio (ver Documento Proyecto de Nueva Infraestructura Educativa, Ministerio de Educación, 12 agosto 2015).

El artículo es en verdad una entrevista realizada a Familiar, de paso por Quito en mayo de 2015, por el entonces director de El Telégrafo, Orlando Pérez. La entrevista fue publicada en la sección Economía del diario, pues giró en torno al tema económico y a la participación de Familiar en la VIII Conferencia Internacional sobre Contabilidad y Responsabilidad para el Crecimiento Económico Regional (CReCER).

Al momento de la entrevista se habían construido 52 Unidades Educativas del Milenio (UEM) en el país, el Ministerio de Educación anunciaba que entregaría 300 hasta 2017 (finalmente llegaron a construirse 80 hasta el fin del gobierno) y el Banco Mundial no había hecho ningún estudio o evaluación de las UEM (que sepamos, no existe tal estudio o al menos no se ha hecho público). El comentario de Familiar alude a una visita a la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, ubicada en el barrio Mena Dos, al sur de Quito.

Copio aquí los párrafos de la entrevista referidos a la educación y a las UEM:
P: "La OMC está luchando para agilizar esos procesos...

R: Así es, pero también es una agenda que los propios países pueden y deben hacerle frente. Ahora estamos en un entorno con menos recursos fiscales, entonces será necesario movilizar recursos privados y para eso la información juega un papel central. En la región hablan de instituciones necesarias para promover alianzas público-privadas, se habla del papel de la banca de desarrollo, del desarrollo de mercados para encontrar financiamiento para nuevas inversiones.

También se habla de la inversión en capital humano, calidad de la educación, porque desde el punto de vista del acceso hay un progreso muy grande, prácticamente acceso universal a la educación primaria y secundaria, pero en calidad nos falta mucho. Una niña de 15 años va dos años atrás en lectura, matemáticas y pensamiento crítico que una niña de la misma edad que nace en un país desarrollado y eso no es aceptable. La mejor política redistributiva es precisamente la educación.

En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a la calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados, que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.
P: ¿Cambió la visión del Banco Mundial sobre América Latina, que afianza su economía más hacia el lado productivo y social que hacia una visión desarrollista y financiera?

R: El Banco Mundial, como todas las instituciones, evoluciona… Nosotros estamos muy interesados en un proyecto sobre escuelas del milenio y llevar ese esfuerzo a otras partes de Latinoamérica y del mundo, porque es un maravilloso modelo. Estuve en Bolivia recientemente y visité el proyecto 'Barrios de verdad', que mejora el mobiliario urbano de comunidades de bajos ingresos, crea áreas comunitarias donde los jóvenes practican deportes y ayuda también a proteger el patrimonio familiar porque usualmente los asentamientos irregulares están en zonas muy propensas a riesgos. Sé que ese proyecto vino a Ecuador y lo llevamos a Guatemala, poniendo en contacto a alcaldes que enfrentaban los mismos retos. Eso es lo que hacemos".

Dos incoherencias fenomenales:
La mejor política redistributiva es precisamente la educación. En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, materiales, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/economia/4/las-escuelas-del-milenio-son-un-modelo-para-latinoamerica-y-el-mundo
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.e


Dos incoherencias fenomenales:

- la de Rafael Correa, que cuando fue Presidente de la República expulsó al Banco Mundial del Ecuador y descalificó reiteradamente a ese organismo durante su década de gobierno, y que ahora, de exPresidente, recurre a la voz de un alto funcionario del BM para legitimar su obra;

- la de Jorge Familiar, Vicepresidente regional de un organismo que se precia de fundamentar sus posiciones y recomendaciones en evidencia resultante de estudios y evaluaciones. ¿Qué dirá cuando le informen que Rafael Correa circula en Twitter su comentario de tres años atrás, involucrándole, de paso, en su durísima disputa con Lenin Moreno?

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Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia

Rosa María Torres
Foto: Fundación Escuela Nueva

In English: Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
Este artículo sobre Escuela Nueva de Colombia lo escribí en 1991, cuando el programa, iniciado en 1975, ya era conocido internacionalmente como un programa de escuela multigrado de calidad. Lo escribí mientras trabajaba como asesora en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y a raíz de una visita de estudio que hice a Escuela Nueva junto con una delegación del gobierno ecuatoriano. Fue publicado en 1992 en la revista Perspectivas de la UNESCO.

Mucha agua ha corrido desde entonces. El programa Escuela Nueva se mantiene en pie después de más de 40 años. Gran parte de las escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado, según la ministra Yaneth Giha Tovar (2017). El Ministerio de Educación sigue ofreciendo y desarrollando el programa, entre otras Modalidades Educativas Flexibles, al igual que la postprimaria rural. Aquí, en las zonas rurales, donde se inició, mostró su potencial y logró gran impacto, el programa ha tenido altibajos y desgaste, entre otros dadas las difíciles condiciones de la prolongada guerra en ese país.

Vicky Cobert, una de las iniciadoras e impulsoras del programa Escuela Nueva, creó en 1987 la Fundación Escuela Nueva, a fin de llevar el programa a las zonas urbanas, con el nombre de Escuela Urbana Activa. El modelo se ha llevado a 19 países - con distintos grados de éxito - y ha ganado numerosos premios internacionales. Como señala ella en recientes entrevistas, EN es hoy más conocida fuera que dentro de Colombia.

"Luego de la descentralización que hubo en el país en los años 90 la gente se empezó a concentrar más en lo administrativo y se olvidó de lo pedagógico. Muchos docentes de trasladaron a otros lugares, los nuevos no fueron capacitados, llegó mucho material a escuelas donde no había personas capacitadas, entonces todo se comenzó a descuadernar. Fuimos política nacional, luego esto comenzó a decaer. En este momento estamos de nuevo hablando con los nuevos gobernadores. Actualmente estamos haciendo un trabajo enorme con el Ministerio de Educación Nacional llegando a más de 4.500 docentes, pero no es suficiente." (Entrevista con  Palabra Maestra, 13 dic. 2016)

Reproduzco aquí aquel artículo que escribí en 1991 (con unas pocas ediciones, agregando algunos links y referencias bibliográficas recientes, al final), el cual da cuenta del nacimiento y la trayectoria inicial de EN y discute cuestiones relacionadas con su supervivencia, expansión y potencial replicabilidad en otros contextos.

Pese a que la escuela unidocente o multigrado sigue teniendo gran vigencia en el mundo y especialmente en América Latina, ésta sigue invisibilizada, incomprendida y dejada de lado. Hoy, como entonces, EN de Colombia tiene mucho que aportar en este terreno.

INTRODUCCION

El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia se ha convertido en re­ferente a nivel internacional. UNESCO, Banco Mundial y UNICEF, entre los principales organismos, han apoyado el programa, promocio­nándolo y recomendándolo como experiencia modelo. La UNESCO ha dicho que "constituye una experiencia de valor internacional innegable". El Banco Mundial afirma que sus lecciones "merecen diseminar­se ampliamen­te entre los planificadores de la educa­ción y los encargados de la adopción de po­líticas en el mundo en desa­rrollo". Misiones de estudio y observación pasan por Colombia para conocer esta experiencia. Varios países se intere­san en la posibilidad de replicarla, dentro y fuera de la región. [i]

¿Qué hace de EN una experiencia destacada?. En térmi­nos generales:

1) el propio hecho de ser EN una innovación y una alternativa dentro del sistema educativo formal,
2) el proceso largo de maduración y desarrollo en el que ésta ha venido configu­rándose,
3) la visión sistémica de la propuesta,
4) el peso puesto sobre el componente curricular y pedagógico, como eje en torno al cual se articula el sistema, y
5) los resultados efectivos que viene mostrando el programa.

Analizaremos, en lo que sigue, estos cinco puntos, en sus fortalezas y debilida­des, concluyendo con algunas consideraciones acerca de las posibilidades de replicabilidad de EN en otros contextos.

1. ESCUELA NUEVA: UNA ALTERNATIVA DENTRO DE LA EDUCACION FORMAL

Muchos creen que EN es un pro­grama de educación no-formal e incluso un programa no-gubernamen­tal. Pero no es así. Quizás el mayor mérito y el elemento más inspirador de EN consista precisamente en que no se trata de una alternativa a la educación formal ni a la educación estatal sino de una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública.

En el campo educativo, lo innovador y lo alternativo tienden a asociarse con educación no-formal. A ésta se le atribuyen una serie de virtudes, por oposición a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educación formal. Es así como se ha construido la lista conocida de pares opuestos: inflexible/ flexible, vertical/horizontal, monólogo/diá­logo, irrelevante/ relevante, acrítica/ crítica, auto­ritaria/ participativa, divor­ciada de la realidad/ vinculada a la realidad, separada de la comunidad/ integrada a la comunidad, etc.

No obstante, ni la educación formal es un manojo de defectos ni la educación no-formal es un dechado de virtudes. Dentro de la educación formal pueden hacerse cambios impor­tantes. EN es un ejemplo de que dicho cambio es posible, de que existen alternativas no sólo a la educación formal sino dentro de ésta.

2. ESCUELA NUEVA: DE PROYECTO LOCAL A POLITICA NACIONAL

Los proyectos piloto han perdido credibilidad dada la cantidad de proyectos denominados piloto que no han pasado de ser ex­periencias locales, que se han iniciado y han concluido sin la previsible ampliación o impacto. Al mismo tiempo, proliferan los programas que se implantan de una vez y de manera masiva, o que se expanden aceleradamente, sin haber pasado por un proceso de prueba, maduración y desarrollo. En este contexto, EN resulta una experien­cia excepcional. Haber pasado de experiencia micro a política edu­cativa nacional es uno de los elementos destacados y uno de los grandes atractivos de EN.

Los orígenes de EN se remontan a inicios de la década de 1960, con la implantación de la Escuela Unitaria - escuela atendida por un solo maestro en la que participan alumnos de diversas edades y grados - promovida entonces por la UNESCO para todo el mundo (ver: XXIVth International Conference on Public Education, Geneva, 1961. Recommendation No. 52 to the Ministries of Education concerning the organization of one-teacher primary schools). En América Latina, la escuela unitaria fue adoptada en el marco del Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en la América Latina (Proyecto Principal No.1).

La primera escuela rural unitaria en Colombia se montó en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor al frente de esa escuela, Oscar Mogollón, llegaría a ser el Coordinador Nacional de Escuela Nueva. Para mediados de 1960, su pequeña escuela se había multiplicado en 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno colombiano decidió extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocen­tes del país.

En 1975, sobre la base de esta experiencia acumulada con la escuela unitaria, surgió el Programa Escuela Nueva. Además de Mogollón, participaron el la formulación del programa Vicky Colbert y Beryl Levinger de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Entre 1975 y 1978, con apoyo deUSAID, llegaron a funcionar 500 escuelas en tres departamentos. Entre 1982 y 1986 se extendió a la Costa Pacífica. En 1985, con una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el gobierno colombiano decidió adoptar EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. En 1987 comenzó el proceso de expansión. Para 1989 cubría 17.984 escuelas. En 1991 llegaba a alrededor de 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país, con una cobertura estimada de 1 millón de niños y con la meta de llegar a 1992 con 28.000 escuelas.

Un largo proceso de cerca de dos décadas, sumadas a al menos otra década de experiencia previa acumulada con la escuela unitaria, es pues el que media entre aquel proyecto local y el programa de cobertura nacional y proyección internacional.

3. ESCUELA NUEVA: UNA PROPUESTA SISTEMICA

EN no es - como muchos afirman - una metodología. Es un sistema integrado que combi­na cuatro aspectos: a) curricular, b) capacita­ción, c) administrati­vo, y d) comunitario. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo. La interrelación entre ellos es lo que da coherencia y factibilidad al modelo.

a) El componente curricular
Las cuestiones curriculares ocupan un lugar destacado en EN. Ele­mentos claves son la Metodología Activa empleada, los materiales de estudio - llamados Guías de Aprendizaje -, los Rincones de Trabajo, la Biblioteca Escolar, el Gobierno Escolar y la Promoción Flexible.

El currículo de EN está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria que, en el caso de Colombia, comprende cinco años). Los niños estudian en pequeños grupos usando las Guías, las cuales son entrega­das gratuitamente por el Estado. Las Guías están organizadas por áreas (Matemáti­cas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles (del segundo al quinto nivel; el primer nivel no cuenta con Guías). Están diseñadas como un material auto-instruccional, con activi­dades y ejercicios gra­duados e indicacio­nes detalladas sobre cómo hacerlos, de modo que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre ellos. De esta manera se busca liberar el tiempo y facilitar la tarea del profesor, reducir las exigencias de calificación docente y permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo. A los profe­sores, en su capacitación, se les enseña a adaptar los contenidos de las Guías a las carac­terísti­cas específi­cas de los niños y del medio, así como a las necesida­des de la comunidad y a las expec­tativas de los padres de familia.

Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a materiales que recogen o elaboran los propios niños, o bien que son aportados por los padres de familia y la comunidad.

Cada escuela tiene una pequeña bi­blioteca, la cual está integrada al proceso de aprendizaje y es parte de una estrategia de estímulo a la lectura entre los niños, el maestro y la comunidad. Las bi­bliotecas están dotadas de aproxima­da­mente 70 libros, los cuales incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (e­nciclopedia, dic­cionario, atlas), literatura y bibliografía sobre temas vin­culados con la comunidad.

EN da gran importancia al Gobierno Escolar, instancia de or­ganización escolar de los alumnos, y a partir de la cual se busca involucrar a los niños de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles en la vida cívica y democrática, desarrollar acti­tudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como ca­pacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, trabajar en grupo, etc. El gobierno escolar -Presidente, Vicepresi­dente, Secretario, Líderes de Comités y Ayudantes de Nivel- es elegido por los alumnos, replicando los procedimientos de una votación democrá­tica, y es renovado periódicamente de modo que varios niños tengan la oportunidad de pasar por una experiencia de dirección.

La Evaluación y la Promoción se apartan de los parámetros de la escuela tradicional. La Evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y su función principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La promoción a objetivos o grados siguientes es flexible (no automática). Cada niño es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objeti­vos educacionales estableci­dos, lo que puede tomar más (o menos) de un año escolar convencional. Es pues la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los niños y de sus familias, no a la inversa. Si un niño se ausenta temporalmente, puede retomar el estudio sin tener que retirar­se de la escuela.

El espacio útil de aprendizaje va más allá del aula. Las escuelas de EN tienen una huerta y un jardín. Las canchas deportivas y las instalaciones comunitarias se incorporan como espacios adi­cionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la bibliote­ca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural opera como el principal objeto de estu­dio, y como el principal proveedor de recursos para la enseñanza y el apren­dizaje.

b) La capacitación docente
En la concepción de EN los maestros pasan a tener una función de facilitadores con relación a sus alumnos - guiando, orientando y evaluando el aprendizaje - y de promotores y organizadores en relación a la comunidad. Ambos roles implican impor­tantes cambios de actitud. Por ello, el cambio actitudinal - pedagógico y social - ocupa un lugar central en la formación de los docentes de EN.

La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuencia­dos - Iniciación, Metodológico, y Organización y Uso de la Biblioteca -, de una semana de duración cada uno. Entre taller y taller hay un intervalo de seis y tres meses, respec­tivamente, a fin de que en dichos espacios los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para la inclusión de la escuela dentro del programa y para que un maestro pueda empezar a trabajar con él. Un principio básico de EN es replicar en la capacita­ción de los maestros no sólo los contenidos sino las metodologías y las vivencias que ellos mismos experimentarán en el manejo de su escuela, de la clase y de la relación con sus alumnos.

La capacitación continua se hace a través de los llamados Microcen­tros Rura­les, previstos como instancias de intercambio, actualiza­ción y perfeccionamiento permanentes, organizados a iniciativa de los propios maestros, y en los que confluyen grupos de 10 a 15 maestros provenientes de localidades cercanas.

c) El componente administrativo
El componente administrativo es el menos abordado en la literatura de y sobre EN. Evidentemente, se trata de un terreno clave y complejo, en el que se juegan factores de orden político e institucional que van más allá de lo meramente administrativo.

Administrar "consiste en orientar más bien que en controlar" (MEN-UNICEF, 1990), lo que implica que los agentes administrativos se compenetren a su vez con los objetivos y componentes del programa y, en particular, con los aspectos pedagógi­cos.

EN está concebido como un programa altamente descentralizado. A nivel central, un coordinador y un equipo pequeño (10 personas, en 1991, la mayoría de ellas vin­culadas desde los inicios a EN y en posiciones directivas) está encargado de coordinar, diseñar las políticas y las estrategias técnicas, y evaluar la implementación del programa. A nivel depar­tamental, la estructura comprende un Comité Represen­tativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplica­dores (MEN-UNICEF, 1990). A partir de 1987 -que es cuando se puso en marcha el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y se inició el proceso de expansión de EN- se introdujeron una serie de cambios en la estructura administrativa, enfatizándose la descentraliza­ción como estrategia. Se crearon dos estructuras nuevas -un Comité de Universaliza­ción a nivel nacional y depar­tamental, y los núcleos educativos- destinados a fomentar la descentralización y el respaldo institucional (MEN-UNICEF, 1990).

d) La relación escuela-comunidad
En la concepción de EN, la escuela debe convertirse en centro de información y núcleo integrador de la comunidad. La relación escuela-comunidad debe ser, esencialmente, una relación de mutuo beneficio: los padres de familia y la comunidad integrándose a las activida­des escolares, a la vez que la escuela promoviendo ac­ciones orientadas al desarrollo local y al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

A fin de que el maestro se compenetre mejor con el conocimiento de la comunidad y de la realidad local, EN promueve el manejo de una serie de instrumen­tos: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (infor­mación sobre las actividades agrícolas de la zona y su época de realización), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal, todos ellos diseñados con participa­ción de los niños, los padres de familia y la comunidad. Todos estos instrumentos, bajo la responsabilidad del maestro, son importantes insumos para la programa­ción educativa.

De diversas maneras se busca incorporar a los padres de familia a las actividades de aprendizaje de los hijos, a la vez que fomentar en los niños un mayor interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, están continuamente abiertos a la participación comunitaria. Los Días de Logros -días en que se presentan los resultados académicos así como los informes de actividades del Gobierno Escolar- se aprovechan para compartir actividades propias de la escuela y actividades de la comunidad.

Las Escuelas Demostrativas, organizadas y distribuidas en cada departamento donde opera el programa, son una verdadera institución dentro de EN. En ellas han de poderse "ver" en funcionamiento estos cuatro componentes según parámetros definidos como ejemplares. Por ello, la visita a una Escuela Demostrativa constituye un elemento clave dentro de la estrategia de motivación y formación docente.

4. ESCUELA NUEVA: UNA INNOVACION PEDAGOGICA

Es común que las innovaciones, en el terreno educativo, enfaticen los aspectos organizativos y descuiden los aspectos pedagógicos. Muchas experiencias innovadoras de renombre nacional e internacio­nal son reconocidas como tales a partir de cambios intro­ducidos en la gestión administrativa, en la planificación y evaluación, en la instrumentación de nuevas modalidades de servicio, en la infraes­tructura, en el uso de los espacios, en la introducción de nuevos contenidos. No obstante, la gestión pedagógica, núcleo definitorio de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y enclave en el que converge cualquier posibilidad de transformación educativa, queda a menudo intocada. EN sobresale, entre otras cosas, por la centra­lidad que ocupa en el programa la innovación pedagógica.

EN amalgama diversas vertientes del pensamiento educativo y la práctica pedagógica progresistas, partiendo de la filosofía de la Escuela Unitaria -a su vez inspirada en la Escuela Activa-, algunos de cuyos principios incluían: la defensa de la escuela primaria completa a través de la enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseñados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultánea­mente, y promoción automática.

La metodología de EN se centra en aprender ha­ciendo, en la articu­lación entre teoría y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las activi­dades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, inves­tigar y aplicar lo apren­dido. Los rincones de trabajo, la biblio­teca, el trabajo en pequeños grupos, el uso de materiales auto-instruc­cionales, el gobierno escolar, los talleres de formación docente, los microcen­tros rurales: todo ello está pensado en función de un aprendizaje activo, no sólo de los alumnos sino también de los maestros. Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las Guías (contenidos y métodos de apren­dizaje), la Bibliote­ca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espa­cios de observación y experimentación), el grupo de alumnos (quie­nes trabajan colectivamente y se ayudan entre sí) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformación en valores y actitudes para la conviven­cia social y democrática).

La formación docente enfatiza la dimensión pedagógica así como la motivación y la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen en su concepción, de hecho, una serie de cuestiones consideradas claves en toda estrategia de formación docente: la necesidad de una formación continua y en servicio, basada en el contacto y el traba­jo grupal entre docentes, el intercambio de experiencias y el análisis crítico de la propia práctica pedagógica.

El eslogan de EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. No se trata únicamente de ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso sino una mejor educación. El intento de distanciamiento de la cultura pedagógica tradicio­nal -vertical, autoritaria, memorística, pasiva- y el logro de mejores resultados de aprendizaje que los de la escuela tradicional son una constante y un eje vertebrador en la trayec­toria de EN.

5. ESCUELA NUEVA: UN PROGRAMA CON RESULTADOS EFECTIVOS

La validez de un programa se juzga, por último, no por su ideario o sus obje­tivos declarados, sino por sus resultados.

Evaluaciones recientes (Psacharopoulos et.al., 1992) señalan que los alumnos de EN tienen mejores resultados de aprendizaje que los alumnos de las escuelas rurales tradicionales (excepto en Matemáti­cas para el 5o grado), así como logros significativos en autoes­tima, creatividad y actitudes cívicas tales como sentido de coope­ración, responsabilidad y solidaridad. EN ha elevado la partici­pación comunitaria en asuntos relacionados con las ac­tividades escolares y ha reducido la probabilidad de deserción de los niños al terminar el quinto grado (no así en el 3er grado). Otro estudio (Rojas y Castillo, 1988) concluye que EN ha logrado incidir sig­nificativamente sobre la educación de adultos, la extensión agríco­la, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias.

EN ha cambiado el rostro de la educación rural en Colombia. Está mostrando que es posible no sólo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educati­vo pensado específicamente para esa realidad, sin renunciar por ello a la calidad y a la eficiencia. No sólo eso: EN estaría mos­trando que las tradicionales carencias de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovecha­das como elementos positivos: la amplitud de los espacios, el contacto con la naturaleza, los recursos que facilita el medio, la relación con la comunidad, el papel central que juegan la escuela y el maestro en la vida comunitaria, el ambiente de cooperación al que se presta la escuela multigrado, los particulares ritmos de la vida rural, etc.

DEBILIDADES DE ESCUELA NUEVA

Igual que con otras experiencias innovadoras destacadas a nivel internacional, existe una tendencia a presentar a EN como una ex­periencia libre de problemas. Estos, en cualquier caso, aparecen minimizados. Reconocer con­tradicciones y debilidades parece verse como reñido con el "éxito". En verdad, la idealización no les hace ningún favor a estos programas -quitándoles, por el contrario, credibilidad- ni a quienes pretenden encontrar en ellos la inspira­ción y el ejemplo a replicar. Entre el modelo y la realidad, como se sabe, existen siempre grandes distancias. Es mérito de EN y de su equipo coordinador precisamente la apertura, la búsqueda y el esfuerzo constantes por identificar y salvar esas distancias.

Una visita de estudio que realicé en 1991 a EN en su propio terreno me reveló, en lo personal, la magnitud tanto de las fortalezas como de las debilidades (Torres, 1991). Me he referido hasta aquí a las primeras; me referiré ahora a las segundas.

Todos los componentes y elementos descritos requieren mejoras. El propio equipo central del programa se siente insatisfecho con las guías, la capacitación docente, el gobierno escolar y la relación escuela-comunidad. Las Guías requieren una revisión a fondo (se han hecho tres revisiones hasta la fecha) tanto a nivel de contenidos como de didáctica, particularmente las de Matemáticas y Lenguaje. Muchos contenidos y actividades no parecen adaptados a la realidad y necesidades de un niño rural. Por otro lado, el mecanismo de adaptación introducido en las Guías, si bien muy sugerente e inte­resante, no está siendo aprovechado por buena parte de los maes­tros. Hay aún un trecho que recorrer en cuanto al diseño instruc­cional, todavía demasiado formal y rígido para las necesida­des de un material autoformativo como éste.

La capacitación docente tiene déficits tanto de cobertura como de calidad. Los Microcentros Rurales son una estrategia aún no cabal­mente comprendida ni establecida en todas partes. El Gobierno Es­colar no siempre se organiza ni siempre de la manera prevista. El papel excesivamente directivo o pater­nalista del maestro, así como la formalidad y los rituales -tan caros a la cultura esco­lar- ter­minan muchas veces vaciando de contenido al organismo y al proceso. En la medida que la dinamiza­ción de la relación escuela-comunidad depende en alto grado del maestro, sus carac­terísticas, formación y voluntad personales definen la calidad de dicha rela­ción que, a menudo, replica los patrones conocidos de la escuela tradicional.

La enseñanza de la lectura y la escritura - conocimiento fundamental y terreno en el que se define, en buena medida, el futuro escolar de los niños - sigue siendo una de las debilidades mayores de EN en el ámbito curricular y pedagógico. Las Guías - se ha dicho - cubren a partir del segundo nivel, dejando a los maestros en libertad para escoger los métodos y técnicas de alfabetización que cada cual con­sidere más apropiados. [ii] Esto, como sabemos, es una invitación abier­ta al tradicionalismo pedagógico y a los métodos obsoletos que priman en este campo. Avanzar con una propuesta renovadora en la enseñanza de la lecto-escritura, recuperando el cono­cimiento que se ha acumulado al respecto en los últimos años en la propia re­gión, es uno de los mayores desafíos que tiene por delante EN.

La nueva relación pedagógica que propugna EN es todavía un objetivo a alcanzar. Junto a profe­sores que han inter­nalizado su nuevo rol docente, coexisten profe­sores perfectamente tradicionales que reproducen la vieja pedagogía bancaria, mostrando en la práctica la posibilidad de la convivencia entre un ideario educativo progresista y una práctica educativa conservadora y atrasada. En este caso, pueden aceptarse formalmen­te los princi­pios y estrate­gias de EN (pedagogía activa, gobierno escolar, pro­moción flexible, etc.), y mantenerse intocadas las prácticas esco­lares que son cues­tionadas por esos prin­cipios y estrate­gias. En otras palabras: aquí está precisa­mente la explica­ción de cómo EN sobrevive, sigue y avanza, pero aquí también la explicación de cómo puede estan­carse, envejecer y burocratizar­se, perdiendo su conte­nido y su fuerza innovadora.

EN pide a los maestros y a las escuelas dos funciones principa­les: una pedagógica y otra comunitaria, cuyo balance no es fácil de lograr. En todo caso, lo "demostrativo" de las Escuelas Demos­trativas parecería estar privilegiando el rol comu­nitario, a expen­sas del rol pedagógico. Ciertamente, la Es­cuela Demostra­tiva debe­ría mostrar­ ambas cosas: la posibili­dad de una educación eficiente sin renunciar a su anclaje comuni­tario y so­cial, y la posibilidad de una fuerte relación escue­la-comunidad sin sacrificar la calidad del proceso pedagógi­co. La po­sibilidad, en fin, de un buen maestro que, sin descui­dar su papel principal como docente, esté dispuesto a convertirse en un buen promotor social.

Uno de los aspectos conflictivos de EN es la cuestión institucional y, en parti­cular, la relación con el Ministerio de Educación, marcada por recelos y conflictos, y nunca cabalmente resuelta. Entre el boicot abier­to y la resistencia pasiva, EN ha debido mo­verse muchas veces contracorriente o en los márgenes del sistema, apoyándose coyun­tural y estratégica­mente en el respaldo de los organismos inter­nacionales, así como de organizaciones privadas de la propia Colom­bia. La fragilidad y la falta de legitimidad insti­tucional a nivel de las estructuras estatales son, de hecho, un fac­tor debilitante de la capacidad de consolidación y expansión del programa.

Una larga trayectoria - como la de EN- permite desarrol­lar y avanzar, pero también anquilosar y envejecer un programa, si no se toman los recaudos para su continuo rejuvenecimiento. El envejecimiento de Escuela Nueva es un tema recurrente entre sus actores y mencionado en el contexto de la etapa de crecimiento por la que está pasando el programa.

La expansión ha traído consigo, en efecto, una acentuación de vie­jos problemas y una serie de nuevos problemas. Según se afir­ma (MEN-UNICEF, 1990), el "precio de ir a escala" ha impli­cado "sacri­ficios inevitables en términos de efectividad y eficien­cia" y se ha traducido en "la reducción del número de días dedicados a los talleres de capacita­ción o la im­posibili­dad, en algunos lugares, de suministrar las Guías de estudio a tiempo para la celebración de los cursos de capacitación. Una consecuen­cia de estos problemas es, por supuesto, el debilita­miento del aprendizaje experiencial en la capacitación, sumado al desánimo de los maestros y las críti­cas al programa". La nueva estructura ad­ministrativa surgida de las nece­sidades de expansión ha entrado en conflicto con los equipos técnicos, no siempre con­sultados, y ha resultado en un crecimiento acelerado de agentes administrati­vos, con demandas de capacitación que el programa no está en capacidad de satisfacer. En otros casos, la ausencia de tales mecanismos de organización local ha creado situaciones de in­eficiencia e incertidum­bre respecto a la expansión y el segui­miento del programa.

Agregamos a esto la proliferación de "escuelas de­mostrativas" que está teniendo lugar dentro del proceso de expan­sión. Si bien la Escuela Demostrativa es considerada una de las estrategias para mantener la calidad, su masificación parecería estar trayendo con­sigo efectos contrarios, llevando a una pérdida de significado de lo "demostrativo" y, por tanto, del efecto y el sentido mismo de lo ejemplar. Pretender masificar lo "demostrati­vo" puede ser preci­samente una manera de desvirtuar la excelen­cia y perder calidad.

¿ES ESCUELA NUEVA UN MODELO REPLICABLE? 

La replicabilidad es siempre un tema asociado a la innovación y está en el orden del día en el caso de EN. En el marco de la estrategia mundial de "Educación para Todos", en la que ac­ceso y calidad van (al menos en teoría) de la mano, la combinación entre innovación y replicabilidad adquiere gran importancia. A las experiencias innovadoras se les pide ya no sólo capacidad de expan­sión, sino flexibilidad y capacidad de adaptación a otros contex­tos. En esta perspectiva, EN es vista internacionalmente como una experiencia atractiva y prometedora. En esta línea, queremos aportar aquí algunas reflexio­nes.

En primer lugar, es preciso tener clara la especificidad de EN, tal y como la conocemos y como ha sido desarrollada en Colombia: un programa de educación formal/pública/­primaria/rural, fundamentalmente dirigido a la problemá­tica de la escuela multigrado. Estas características, que hacen a la especifi­cidad del modelo, no deben olvidarse al momento de pensar en posibles adaptaciones o variantes del mismo. Tampoco debe olvidarse que EN es un sistema articulado en torno a cuatro componentes - curricular, capa­citación, ad­ministra­ción y comunitario -, no un conjunto de elemen­tos sueltos. Estas dos precauciones resultan importantes para quienes se sienten tentados a "calcar" esta experiencia para cualquier modalidad o nivel educativo, o bien a entresacar de ella algún elemento particular (Guías de Apren­dizaje, capacita­ción docente, gobierno escolar, promoción flexible, etc.) preten­diendo con ello, equivocada­mente, replicar el modelo e introducir cambios sustantivos en el sistema.

Hay una serie de elementos que forman parte consustancial de la historia y la configuración específica de EN, algunos de ellos ex­cepcionales y difícilmente presentes o replicables en otros con­textos. Escuela rural, para empezar, es un concepto con referen­tes concretos muy diversos. La escuela rural de la que nos habla EN de Colombia es una escuela que cuenta con relativamente buenas condi­ciones de infraestructura y equipamiento. Se trata en general de construc­ciones escolares sólidas, con espacios amplios y agradables, con buenas instalacio­nes, con mobiliario adecuado. Muchas de ellas tienen facilidades de vivienda para el maestro. En ellas pueden encon­trarse cocina, comedor, baños, agua corriente, luz eléctrica, televisión. Escuelas rurales, en fin, privilegiadas en comparación a las que caracterizan a muchos 'países en desarrollo', incluidos los países latinoamericanos. [iii]

Colombia es un país relativamente homogéneo desde el punto de vista lingüístico; el programa EN cuenta de este modo con una ventaja incomparable, al lidiar con un idioma mayoritario, el español. Este hecho simplifica enormemente la tarea - diseño curricular y pedagógico, capacitación docente, producción de materiales, enseñanza y aprendizaje - y confiere deter­minadas características a todos y cada uno de los componentes del programa. Intentar un modelo semejante en situaciones de bilingüismo o multilingüismo como las que pre­dominan en muchos otros países, es terreno por explorar.

Según un estu­dio sobre EN realizado por el Banco Mundial (Psacharo­pou­los et. al., 1992), los maestros de EN tienen en su mayoría formación secundaria o universitaria. Por otra parte, en relación con las escuelas tradicionales rurales de la misma Colombia, EN tiene más maestros viviendo en las instalaciones de la propia escuela. Ambos factores - nivel de formación previa de los docentes y perma­nencia en la escuela - están relacio­nados positi­va­mente con los logros de los alumnos (la formación univer­sitaria resultó vinculada con mejores resultados cogni­tivos; la permanen­cia de los maestros en la escuela resultó vincu­lada además con mejores indicadores de creatividad y actitudes cívicas).

EN se ha moldeado en un proceso prolongado y muy particular. Sobre ello insiste, de hecho, la literatura del programa: "En Escuela Nueva se garantizan las condiciones técnicas necesarias, ya que el mismo ha sido diseñado y puesto a prueba durante un período de 15 años. Además, el gobierno ha proporcionado las condiciones políticas necesarias. Por otra parte, se ha logrado crear las con­diciones financieras, a través de la asig­nación de recursos guber­namentales, de un préstamo del Banco Mundial y de la cooperación de UNICEF otorgada para mantener la calidad del progra­ma de Escuela Nueva a medida que éste se universaliza" (MEN-UNICEF, 1990). ¿Qué países reúnen estas condiciones téc­nicas, políticas y financieras?.

En cuanto a las condiciones técnicas, mencionemos sólo un elemento clave y desta­cado de EN como son las Guías de Aprendizaje. Elaborar buenos libros de texto, según lo reconoce el Banco Mundial, requiere competen­cias técnicas muy específicas y difíciles de encontrar: "Trasladar las especificaciones de un currículo a la elaboración de buenos textos escolares es algo que requiere un co­nocimiento experto considera­ble. Un texto escolar debe tener el nivel apropiado de contenido y de dificultad lectora; ser consis­tente en el enfoque, el método y la exposición; estar adecuadamente se­cuenciado; motivar a los alumnos; y, finalmente, estar diseñado de manera que pueda ser utilizado por profesores poco calificados y, al mismo tiempo, permitir a los buenos profesores ir más allá del texto. En el mundo entero, pocos individuos poseen la competen­cia que se requiere para elaborar buenos libros de texto" (Lockheed y Verspoor, 1991). ¿Cuántos programas pueden contar con este recur­so humano y técnico calificado?.

Además de los recursos estatales canaliza­dos a través del Ministe­rio de Educación, EN ha venido recibiendo apoyo financiero soste­nido de varias agencias internacionales -entre otras USAID, BID, UNICEF, Banco Mundial- así como de organizacio­nes privadas de Colom­bia. Los costos estimados de EN son entre 5% y 10% más altos que los de las escuelas tradicionales (Schiefelbein, 1991), siendo la capaci­tación docente al menos tres veces más costosa (Psacharopou­los et.al, 1992). ¿Es esperable un apoyo financiero se­mejante en otros países? ¿Es dable pensar en procesos prolongados que vayan más allá de las urgencias y los cortos plazos que generalmente animan a los gobiernos y los organis­mos internacio­nales en el terreno educativo?. ¿Puede la propia EN esperar un apoyo sostenido para seguir expan­diéndose y perfeccionándose al mismo tiempo dentro de Colombia?.

En un mundo en el que las políticas y los programas vienen junto con las modas internacionales y terminan junto con los gobiernos nacionales, EN brilla como una experiencia innovadora excepcional que ha logrado man­tenerse viva a lo largo de varias décadas. ¿Cómo pudo EN sobrevivir los cambios de gobierno y de administra­ción, la inesta­bilidad política y adminis­trativa que caracterizan a toda América Latina?. Quizás a falta de un análisis más elabora­do, alguien explica el éxito de EN en términos de "una mezcla de promoción, apoyo estratégico, posi­ción académica de los respon­sables y simple buena suerte" (Schiefe­lbein, 1991). El rubro "buena suerte" incluye sin duda un conjunto grande de impredecibles, inexplica­bles e irreplica­bles.

Diversos estudios en el mundo vienen mostrando que una de las características de los programas exitosos y las escuelas efec­tivas es el papel que en ellos juegan determinadas personas, personas con empuje, visión, capacidad de dirección, mís­tica, perseverancia, etc. Parte de la explicación de EN tiene que ver, en efecto, con indi­viduos concretos. El equipo inicial se mantuvo relativa­mente estable y unido. Personas ubicadas en lugares claves y en los momen­tos precisos han sido decisivas en el desarrollo del programa, no sólo a nivel nacional sino también a nivel intermedio y local. Como se señala, "hoy en día, aún y si Escuela Nueva ha sido insti­tucio­na­lizada en todo el país, el apoyo que ésta recibe en algunas provincias depende en buena medida de las preferencias personales de los administradores locales" (Psacharopoulos et.al., 1992).

A EN le tomó 10 años de experimentación en el terreno y luego otros 10 años entre su constitución oficial como programa (1975) y su adopción como política educativa nacional (1985), mo­mento a partir del cual empezó su expansión. Este proceso siguió tres etapas (MEN-UNI­CEF, 1990):
a) aprender a ser efectivo (1975-1978),
b) aprender a ser eficiente (1979-1986), y
c) aprender a ampliarse (desde 1987).

Aún con lo largo de este proceso, y con las condiciones técnicas, políticas y finan­cieras que lo han acompañado, todo indica que EN no estaba prepara­da para enfrentar el acelerado proceso de expansión, no al menos sin poner en riesgo su calidad y consoli­dación. Si esto sucede con un programa tan trabajado y cuidado como EN, ¿qué puede espe­rarse de programas frágiles, recién nacidos, a los que se les pide ampliación y hasta universalización sin haber cubierto las etapas y los requerimientos indispensables para garantizar su misma supervivencia?. La presión que hoy en día ponen gobiernos y organismos internacionales por lograr coberturas, por mostrar resultados y convertirse en modelos exitosos, bien puede estar contribuyendo a minar las bases mismas de toda posibilidad de cambio y avances sustantivos y sólidos en el terreno educativo.

Es mucho lo que otros países y la propia Colombia pueden aprender de EN, de sus posibilidades y debilidades. Es mucho también lo que puede hacerse para consolidar y perfec­cionar esta experiencia, cuidándola de los riesgos de la moda y del modelo, fortaleciéndola en su papel doméstico-nacional, precisa­mente para fortalecerla en su papel externo-internacional. Porque EN muestra un camino, no necesariamente replicable pero sin duda altamente alentador e inspirador, de lo que es posible y fundamental hacer.

Subordinada al imperativo del acceso, la transformación radical que requiere hoy la educación puede quedar reducida a reto­ques superficiales, a modificaciones parciales. Si univer­salizar la educación es la gran tarea de la época, universalizarla sin transformarla equivale a ofrecer más de lo mismo, más de lo mismo que viene produ­ciendo deserción, repetición, fracaso escolar, desper­dicio de recursos, desprofesionali­zación, desmoralización, ineficiencia.

Transformar la educación formal es, sin duda, el gran desafío. Es preciso desformalizar la escuela, volviéndola flexible, relevante, útil, creativa, amena, sensible a la inteligencia y al pensamiento, respetuosa de la diversidad, atenta a las necesida­des de los niños, receptiva a las necesidades de los maestros, abierta a la par­ticipación de los padres de familia y la comunidad, responsable por su resultados frente a la sociedad. Esto es precisamente lo que EN viene intentando. Y por eso vale la pena apoyarla, conocerla mejor y aprender de ella.

NOTAS
[i]. En América Latina, Chile, El Salvador, Honduras y Guatemala se encuentran hoy involucrados en intentar esta implementación, con auspicios de UNICEF.
[ii]. Se han hecho diversos intentos en el pasado (propuestas metodológicas, manuales, etc.), pero -por diversas razones- ninguno de ellos ha llegado a cuajar.
[iii]. Dentro del Plan de Fomento para la Educación en el Area Rural y los Centros Menores de Población, y con recursos financiados por el Banco Mundial, Colombia emprendió a fines de los 70 e inicios de los 80 una mejora física de las escuelas primarias rurales del país, incluyendo reconstr­ucción de aulas, suminis­tro de agua potable, unidades sanitarias, mesas y asientos para alumnos y maestros (MEN-UNICEF, 1990).

Bibliografía de referencia

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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", en: Working Papers, Banco Mundial, Washington, 1992.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, Evaluación de resultados en Escuela Nueva de Colombia: ¿Es el multigrado la respuesta?, traducción de la Universidad Pedagógica Nacional.

ROJAS, Carlos y Zoraida Castillo, Evaluación del programa Escuela Nueva en Colombia, Instituto SER, Bogotá, 1988.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.

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Para saber más sobre Escuela Nueva
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- Creadora de la Escuela Nueva explica las virtudes de su modelo, El Tiempo, 2011
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- Sara Hamdan, Children Thrive in Rural Colombia's Flexible Schools, The New York Times, Nov. 10, 2013
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- Vicky Colbert de Arboleda, Mejorar la calidad de la educación en escuelas de escasos recursos: El caso de la Escuela Nueva en Colombia, s/f
- Fundación Escuela Nueva, Historia del modelo
- David L. Kirp, Make School a Democracy, The New York Times, 28 Feb. 2015
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: A Promising Model in Need of Better Evidence, IDB, 30 April, 2015.
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: Un modelo que promete en busca de evidencia, BID, 30 Abril, 2015.
- Entrevista: “Apoyar la educación rural dará convivencia pacífica”: Vicky Colbert, Palabra Maestra, 13/12/2016
- Vicky Colbert: “La necesidad es la madre de la innovación”, Tiching, 28/09/2017
- Daniel Sánchez, Vicky Colbert: «Más de lo mismo no es suficiente. Hace falta un cambio pedagógico a gran escala», Periódico Escuela, 19/12/2017
- Vicky Colbert, directora de la Fundación Escuela Nueva: "Tenemos excombatientes de las FARC que quieren formarse con nuestro modelo", El Economista.es, 19/12/2017
- Maximiliano Fernández, Creó el modelo educativo que hoy está de moda en Latinoamérica: "La necesidad es la madre de la innovación", INFOBAE, 27 enero 2018

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