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El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida




Julio 2019. Dice la nueva ministra de educación que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida será uno de los cuatro ejes de su gestión (los otros tres: calidad, inclusión, equidad).

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) ha recobrado visibilidad en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y especialmente del ODS4 referido a “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. En verdad, el ALV atraviesa a los 17 ODS de la Agenda 2030. La UNESCO concibe el ALV no solo como oportunidades de aprendizaje sino como un enfoque para la política educativa y como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

Pocos ecuatorianos saben seguramente que el Ecuador fue el primer país en América Latina en el que se propuso adoptar el ALV como nuevo paradigma para la educación. En 2003 llegué al ministerio de educación con un documento construido participativamente y en consulta, titulado "Ecuador: Un nuevo modelo educativo para un nuevo país", en el cual planteamos el ALV como eje de ese nuevo modelo educativo.

Para entonces yo venía trabajando el ALV a nivel internacional, había escrito dos libros y varios artículos sobre el tema, entre otros: 
■ Torres, R.M. 2002. “Lifelong Learning in the North, Education for All in the South?, in: Medel-Añonuevo (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives (Beijing International Conference on Lifelong Learning: Global Perspectives in Education, July 2001), Hamburg, UIE.
- ¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

■ Torres, R.M. 2003. Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de personas adultas en el Sur. Estudio encargado por la ASDI. Nuevos Documentos de la División de Educación, No. 14. Estocolmo, ASDI.

■ Torres, R.M. 2004. Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm, Sida

Mucho he aprendido y avanzado desde entonces. Una compilación de artículos más recientes sobre el ALV (español e inglés) puede verse en mi blog OTRAƎDUCACION.

El documento "Un nuevo modelo educativo para un nuevo país" fue producto de cerca de tres meses de trabajo (noviembre 2002-enero 2003) en el seno de la Mesa de Educación organizada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik previo a la instauración de un gobierno de coalición junto con Sociedad Patriótica. Estuve a cargo de la coordinación de dicha Mesa.

Lastimosamente, no tuvimos ni el tiempo ni las condiciones para empezar a plasmar ese nuevo modelo en la realidad. La alianza política entre Sociedad Patriótica y Pachakutik nació con problemas y terminó rompiéndose después de seis meses en el gobierno. Una semana después de mi salida del ministerio, el nuevo ministro, Otón Morán, nombrado éste sí por Gutiérrez, borró del sitio web del ministerio todo el material de mi gestión. El sitio web había sido iniciado por el ministro Juan Cordero en 2002, y terminado e inaugurado por mí en 2003. 

Los miembros de Pachakutik que estuvimos en altos cargos escribimos un libro colectivo sobre esa experiencia de gobierno: Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez. Mi artículo se titula "Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado".

En tiempos en que todo empieza y termina en el presente, sin ningún interés por indagar en el pasado, en que las bibliografías compiten por las últimas novedades, investigaciones y análisis de las políticas educativas tienden a presentar hechos y datos sin historicidad, visiones acotadas, lineales, incrementales, de la política y de la reforma educativa. 

La realidad es mucho más compleja y no aparece como tal en esos modos de hacer investigación y análisis en el campo de la educación. La Política - de la que rara vez se habla en los recuentos académicos o tecnocráticos - tiene el poder de hacer y deshacer, poner y quitar, y hasta desmantelar programas, experiencias y procesos completos, sin dejar rastro. Hay circularidades, vaivenes, ires y venires, avances y retrocesos, que no se perciben, y/o prefieren no registrarse, en la historia educativa de nuestros países. Los "borra y va de nuevo", o los "borra" sin más, son pan de todos los días en la educación latinoamericana. 

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Descongestionar el sistema escolar


Ilustración: Estelí Meza

Un viejo problema de los sistemas escolares es su gusto por el enciclopedismo y los currículos abultados: muchas asignaturas, muchos contenidos, poco tiempo para enseñar y para aprender, carrera para 'cumplir' con los planes de estudio. Romper con esa tradición, optar por poco en profundidad en vez de por mucho superficialmente y a las carreras, es cada vez más un sello de las reformas educativas integrales, sistémicas, promisorias. "Enseñar menos, aprender más" ha sido, en años recientes, lema central de la reforma educativa en Singapur.

El problema es ampliamente conocido, pero pocos parecen tomárselo en serio. En muchos países, desde el gobierno y desde la sociedad civil,  y también desde los organismos internacionales, siguen proponiéndose más - no menos - contenidos para el sistema escolar. Arbol de Navidad al que siempre pueden colgársele nuevos adornos.

La escuela se percibe como destinataria de todas las iniciativas pensadas para resolver los problemas sociales. Cada viejo o nuevo problema de la sociedad tiende a verse como un problema educativo y éste a entenderse como problema escolar. En realidad, no todo pasa por la educación; muchos problemas pueden resolverse - o empezar a resolverse - con mera información. La información también educa, también genera aprendizajes y puede generar cambios importantes en la comprensión y en la actitud de las personas.

Frente a males tan fenomenales y diversos como la corrupción, el cambio climático, la pobreza, el desempleo, el hambre, la desnutrición, la obesidad, el embarazo adolescente, el consumo de drogas, la narcopolítica, el maltato infantil, la violencia escolar y doméstica, el bullying, la inequidad de género, el machismo, el racismo, la homofobia, la xenofobia, la accidentalidad vial, la indolencia, la falta de empatía, las fake news ... lo que salta como solución, a menudo, es pedir auxilio al sistema escolar para enseñar

ética,
lógica,
cívica,
empatía,
creatividad,
colaboración,
pensamiento crítico,
aprendizaje-servicio,
educación en valores,
educación ciudadana,
ciudadanía global,
educación ambiental,
educación sexual,
educación emocional,
educación para el emprendimiento,
educación alimentaria,
educación financiera,
educación vial,
etc., etc.

Si el sistema escolar asumiera todas las demandas habría que extender la escolaridad varios años e invertir tiempos y cantidades cuantiosas en formación/capacitación docente especializada en cada uno de estos temas.

Todo esto no hace sino reflejar la persistencia de la visión escuelo-céntrica de la educación, que sigue viendo al sistema escolar como el único sistema educativo y, más aún, como el único sistema de aprendizaje. Una visión que, en pleno siglo XXI, sigue desconociendo la existencia y la utilidad de esos otros sistemas de educación, formación y capacitación que hacen al aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida - la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicación, el mundo digital - y la diversidad de modalidades, medios y recursos de aprendizaje disponibles hoy en día.

La escuela sigue ahí, requerida de transformaciones profundas, cuestionada en su tradicional centralidad y rodeada de muchos otros sistemas de aprendizaje. De hecho, como se sabe hoy en día, más del 80% de lo que aprendemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas, en la vida cotidiana, sin la mediación de procesos de enseñanza, observando, escuchando, conversando, debatiendo, leyendo, escribiendo, trabajando, viendo un video o una película, viajando, navegando en internet, etc.

En lugar de seguir congestionando al sistema escolar, se trata de descongestionarlo, sacar de las aulas todo aquello que puede aprenderse en otros lados: familia, comunidad, naturaleza, medios, lugar de trabajo, bibliotecas, museos, plazas, mercados, internet. Invertir en educación de la familia y en educación de la comunidad es una vía segura de invertir en la educación de niños, adolescentes y jóvenes. Incentivar la lectura y la escritura es crear condiciones para el aprendizaje autónomo, placentero, permanente.

El sistema escolar no puede enseñarlo todo. El mejor profesor y el mejor texto escolar no pueden suplir la inmersión en el mundo real. Dentro de un aula puede enseñarse sobre el medio ambiente y el cambio climático, pero nada sustituye el contacto vivencial con la naturaleza. Con ayuda de un texto escolar puede enseñarse qué es la empatía, pero desarrollarla implica relacionarse con otros y, sobre todo, con otros diferentes. Al programa de estudios podemos agregarle una asignatura llamada educación alimentaria pero para comprender de dónde vienen los alimentos, cuáles son sus propiedades, en qué consiste comer saludablemente, hay que combinar el conocimiento moderno y el ancestral, ir al campo, aprender de quienes producen los alimentos y de quienes, herederos de saberes intergeneracionales, los preparan con sabiduría y con amor.

* Publicado en La Capital, Rosario, Argentina, 3 agosto 2019.

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Titulitis



Times Higher Education 

En una reunión de trabajo con jóvenes profesionales, en Medellín, empezamos con una ronda de presentaciones. Cada uno debía decir qué hace y cuál es su especialidad. Eramos cerca de 30 personas alrededor de la mesa y la ronda de presentaciones duró más de una hora. La mayoría de los presentes tenía dos y hasta tres títulos universitarios, y en temas dispares, algunos muy novedosos. Unos pocos estaban pensando ya incluso en un cuarto título. Todo esto con grandes sacrificios para muchos de ellos, trabajando y estudiando al mismo tiempo, durmiendo poco, invirtiendo gran tiempo en movilizarse en la ciudad, etc.

Quedé aturdida y llena de preguntas. ¿Por qué no basta con un título, a lo sumo dos? Básicamente, la dictadura de los tiempos, cuestión de sobrevivencia. Con uno o dos títulos ya no alcanza muchas veces para conseguir empleo, o un buen empleo. Se requiere tres para ser competitivo. ¿Por qué eligen carreras que a menudo no tienen que ver con lo que estudiaron antes, en vez de profundizar y especializarse en un campo? La diversidad permite más oportunidades laborales. 

La titulitis es mundial y está instalada con fuerza en el Ecuador. Los CVs son vitrinas de títulos. El que logra uno abre espacio para colocarlo junto al nombre, como título nobiliario. Fulanito o fulanita Ph.D. Ya no basta con licenciaturas e incluso maestrías; la meca es el Ph.D (aunque muchos no saben qué significa ni en qué se diferencia de un vulgar doctorado). Quien obtiene un título lo considera su primer título. El que logró el segundo, quiere un tercero. Al hilo. Mejor si en universidades extranjeras.

A jóvenes y padres de familia que me consultan sobre estos temas, les digo: a) la clave para ser feliz y ser bueno en lo que se hace está en identificar y perseguir una pasión más que un título; b) antes de elegir una carrera de estudio hay que informarse bien (de qué se trata, cuáles son las posibilidades de encontrar cupo en una universidad y de conseguir un empleo que tenga algo que ver con ese que se estudió; c) para aprovechar lo que puede aportar una maestría o un doctorado conviene tener alguna experiencia de vida y alguna experiencia de trabajo; la secuencia licenciatura-maestría-doctorado exige pausas de vida útil entre ellas.

En lo personal, a los 18 años me sucedieron tres cosas importantes: empecé a estudiar en la universidad, empecé a trabajar y me enamoré de la persona con quien me casaría dos años después. Siempre combiné estudio y trabajo, me financié mis estudios y aporté económicamente a mi familia. A los 29 años me fui a estudiar un doctorado en México (tres años), con una beca ganada gracias a mis excelentes calificaciones en toda mi trayectoria educativa.

Agradezco pertenecer a una generación y a una época en que íbamos a la universidad y elegíamos un campo de estudio motivados más por preferencias personales que por el mercado de trabajo. Los títulos importaban mucho menos y lo que uno leía y aprendía por cuenta propia importaba mucho más. Los jóvenes nos formábamos no solo en el estudio sino en el trabajo, en la lectura, en el contacto con otros, en el servicio y la participación en causas sociales, en el ensayo y el error.

Nunca les dí importancia a los títulos. No los menciono. Nunca los enmarqué. Tengo guardados títulos, certificados y diplomas en un archivo de cartulina que he acarreado por el mundo en cada mudanza. No me he ocupado siquiera de registrarlos en la SENESCYT.

A quienes me preguntan que dónde he aprendido lo que sé, no me vienen a la mente las universidades en las que he estudiado. Les digo que trabajando, leyendo, escribiendo, viajando y navegando, cinco poderosas fuentes de aprendizaje, información y conocimiento. Es mucho lo que aprendo todos los días en y gracias a internet. Internet me permite mantenerme actualizada en los campos que manejo y que me interesan, y es una herramienta fenomenal de investigación y socialización.

Mi hijo mayor se encontró con la música a los 16 años y nunca más la soltó. Crearon Tercermundo con cuatro compañeros. Y terminó haciendo de la música su pasión y su carrera. Se preparaba para ser economista, como su papá. Entró a estudiar Economía, en Quito, y luego Comunicación en Nueva York. Pero la música pudo más. A los dos años decidió regresar a reencontrarse con su banda. Una opción de vida que los papás respetamos. Nuestros hijos saben que lo que queremos es que sean personas de bien y personas felices, que descubran sus talentos y los desarrollen, que elijan sus propios caminos y perseveren.

Mi hijo menor estudió cine, primero en Buenos Aires y luego en Barcelona. El tuvo siempre claro: lo que quería era aprender, no conseguir un título. Tomó las materias que le gustaban, le dedicó tiempo a lo que le interesaba, se metió a trabajar en proyectos contestararios y solidarios. Hoy es feliz haciendo arte sensorial e interactivo a partir de un colectivo multidiscplinario que creó.

Tres generaciones. Hijos de papás intelectuales que eligieron ser artistas; muy frecuente hoy en día. Cada uno de nosotros en lo suyo, realizados, dedicados, en búsqueda y en aprendizaje permanente. Caminando contracorriente en esta sociedad afectada de titulitis que, cada vez más, valora a las personas por los títulos que poseen antes que por lo que son, saben y son capaces de hacer. 

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¿Excelencia educativa?



"Hoy se proclama como obligatorio para las universidades el ideal de la “excelencia”: la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también, y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo.

Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. “Excelente” es el superlativo de “bueno”; excelente es el que excellit, el que sobresale como único sobre todos los demás; en la práctica, el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros —y todos lo somos en algún aspecto— debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio".

Pablo Latapí, en Conferencia Magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana (2007). 

Lograr calidad en educación - más allá de cómo se defina concretamente este concepto - es tarea titánica, delicada, compleja, multi- y trans-sectorial, sostenida, de largo aliento, de varias décadas, permanente, sin fin. Más si se trata no de lograrla en un plantel o en un conjunto de planteles sino en todo un sistema educativo. Por eso resulta curioso que hoy muchos se empeñen en hablar de excelencia educativa. Como sin con calidad, con buena educación, no bastara.

"Excelencia" educativa se ofrece o se propone hoy no solo para la universidad sino desde la educación inicial. La ofrece el plantel particular en su folletería promocional y la gran política educativa desde los gobiernos. De tanto leerla y escucharla en documentos, en charlas y en eventos tengo la impresión de que donde más se habla de excelencia es donde más lejos se está de alcanzarla.

Conservo hace muchos años esta cita de Pablo Latapí - inspirada en versos de León Felipe: “Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo, porque no es lo que importa llegar solo ni pronto, sino con todos y a tiempo” - que ahora me sirve para enmarcar esta breve reflexión. No solo no perdió sino que ganó en relevancia y en vigencia.

"El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia", escribe Latapí, maestro de maestros, para quien calidad educativa, equidad y servicio social fueron siempre de la mano. Arrogancia que niega las realidades de la educación en nuestros países y la necesidad de transformarla con sentido de justicia y equidad, para poder construir sociedades más felices, más democráticas, más igualitarias, más y mejor educadas.

Son tiempos de exacerbado individualismo-narcisismo y perenne inequidad social, en que se ha ido perdiendo la pasión transformadora de la educación no para mejorar puntajes en pruebas sino para transformarnos como personas, para transformar la realidad y el mundo en que vivimos. Hay, al mismo tiempo, creciente conciencia de que, a nivel global y de cada país, no hay calidad educativa posible mientras no se avance en equidad. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha propuesto como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, dentro y fuera de las aulas. La colaboración (antes que la competencia), la empatía y la inclusión se incorporan a las reformas y a las políticas educativas como valores deseables en las personas y como competencias indispensables del 'aprender a aprender' y para la convivencia social. La Agenda 2030 para la Educación adopta como lema central "que nadie se quede atrás". En este contexto, el discurso de la excelencia va a contramano y resulta hasta chocante.

Paradójico: el Ecuador habla de excelencia, Finlandia de calidad.

"El Modelo Ecuatoriano de Excelencia (MEE) es un instrumento práctico que ayuda a las instituciones públicas a establecer un sistema de gestión apropiado, midiendo en qué punto se encuentra dentro del camino hacia la excelencia, identificando posibles debilidades y definiendo acciones de mejora" se lee en el informe de Rendición de Cuentas 2016 del Ministerio de Educación (p. 29)

"Toda escuela una buena escuela" es el lema de los finlandeses, que han logrado, a lo largo de varias décadas, convertirlo en realidad y en desafío continuo, no para una minoría sino para todos. Nunca aspiraron a ser los mejores en PISA, reiteran los arquitectos de la nunca acabada reforma educativa en ese país. No hablan de excelencia. Lograr una "educación de excelencia" jamás estuvo en su ideario, solamente lograr una buena educación para todos, prestando para ello atención tanto a la equidad como a la calidad. Y por eso han logrado lo que hoy se expresa a nivel mundial como un deseo para el año 2030 y más allá, fraseado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 como asegurar una educación equitativa, inclusiva y de calidad que ofrezca oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos.

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Educaciones




El 3 de diciembre de 2018 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó una Resolución que proclamó el 24 de enero como Día Internacional de la Educación. Este se celebró por primera vez en 2019.

La Resolución se refirió a
la Agenda 2030 y a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 como nueva agenda de desarollo a nivel mundial, y en particular al ODS 4 referido a "una educación inclusiva y equitativa de calidad a todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria, terciaria y a distancia, incluida la formación técnica y profesional".

A su vez, el mensaje de la UNESCO en la primera celebración del Día Internacional de la Educación reiteró la importancia del derecho a la educación, mencionó algunas cifras en torno a la escolaridad y los aprendizajes de niños y jóvenes en el mundo, y exhortó a los gobiernos y otros actores a priorizar y hacer realidad la educación universal de calidad para todos.

Tanto la Resolución como la celebración del Día Internacional de la Educación se centran en la educación escolar, aquella que se realiza en las aulas, en el sistema educativo. De hecho, el derecho a la educación se ha centrado fundamentalmente en torno al sistema educativo.

No obstante, la educación escolar - formal y no-formal - no es la única educación y no es la única involucrada en el logro de la Agenda 2030 para la Educación. La Declaración de Incheon y el Marco de Acción para la realización del ODS 4 (2015) se refieren al aprendizaje a lo largo de la vida, a la importancia de asegurar aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales, dentro y fuera del sistema educativo.

Además de la educación escolar, existen otras educaciones a las que están expuestas y de las cuales dependen las personas - niños, jóvenes y adultos - a lo largo de la vida: en la familia, en la comunidad, en el lugar de trabajo, en la participación social, en el contacto con la naturaleza, con los medios de comunicación, con el arte, con la cultura. 

La educación familiar, la que tiene lugar en la familia, juega un papel fundamental sobre todo en la primera infancia y en la infancia.

La educación comunitaria, aquella que tiene lugar en la comunidad, se realiza no solo a través de la escuela sino de la propia experiencia de convivencia comunitaria, la cual involucra a diversos actores e instituciones de la comunidad.

La propuesta del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, y el reconocimiento de que el aprendizaje se realiza a través de múltiples vías, formales, no-formales e informales, ha llevado a ampliar el derecho a la educación a todas las edades y a todos los espacios.

En este marco, el Día Internacional de la Educación nos convoca a honrar y celebrar todas las educaciones, no solo la que se realiza en las aulas.

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"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar"



"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar. 
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje".
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018  

Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas - lectura, ciencias y matemáticas - y especialmente en esta última.

Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en Ciencias y 49% en Lectura.

Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.

Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.

La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.

En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.

Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial "miedo a las Matemáticas" es asunto de alcance y preocupación mundial.

Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.

No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo. 

La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.

Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.

En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.

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Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se refiere solo a adultos




El Aprendizaje a lo Largo de La Vida (ALV) viene siendo propuesto por la UNESCO desde los 1970s como un nuevo paradigma para la educación y el aprendizaje. ALV significa aprendizaje “a lo largo de la vida”, “desde el nacimiento hasta la muerte”, “de la cuna a la tumba”. ALV incluye pues a todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, ALV viene asociándose con edad adulta.

Típicamente, se habla de ALV para referirse al aprendizaje más allá del sistema educativo, a la necesidad de seguir aprendiendo, leyendo, actualizándose de por vida.

Nada se dice del aprendizaje en la primera infancia y a lo largo de la infancia, a la importancia de asegurar que niños y niñas aprendan desde que nacen, en la familia, en la comunidad, en el juego, en la exploración, en la reflexión, en el contacto con la naturaleza, etc. El "aprender a aprender", competencia compleja y fundamental para hacer realidad el ALV - curiosidad, capacidad y aprecio por la lectura y la escritura, concentración, esfuerzo, perseverancia, autocontrol, autodiscipllina, - se desarrolla y perfecciona (o no) en la infancia, la adolescencia y la juventud.

Una política nacional de ALV asume el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento, en todas las edades, en todos los ámbitos, en entornos formales, no-formales e informales.

Tres ejemplos del uso del término ALV como equivalente a personas adultas:

1. Las políticas y estrategias de ALV recopiladas en el sitio web del UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning - Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida) se refieren mayoritariamente a jóvenes y adultos.

2. La mayoría de marcos nacionales de cualificaciones que vienen desarrollándose a nivel internacional asocian ALV al mundo adulto (CEDEFOP/ETF/UNESCO/UIL, Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017. Volume 1).

3. Un texto (en inglés) fue circulado en redes en mayo de 2018 por el Pascal International Observatory (What We Learned From Reading 1,000 Articles On Lifelong Learning - “Lo que aprendimos al leer 1.000 artículos sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida”), escrito por Steve Rayson, estudiante en el London School of Economics. Revisé la lista de estos 1.000 artículos, provenientes de muchos países del mundo, y resultó que la mayoría se refiere a educación de adultos.

¿Por qué la fuerte asociación entre "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" y edad adulta? Entre otros:

1. Ha faltado una definición clara de ALV, así como una discusión nacional, regional, mundial, especializada en el tema. El ALV viene siendo entendido y usado de maneras muy diversas en los países, aunque por lo general asociado a la edad adulta.

2. El mandato del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), creado en 1952, y posteriormente (2006) renombrado como Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL), es la educación de adultos y la educación no-formal.

3. La UNESCO se ha centrado en los adultos al tratar el ALV, incluso después de la adopción de la Agenda 2030, en 2015. El Informe Mundial de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, el primero vinculado a la Agenda 2030, entendió ALV como educación de adultos (p. 431).

4. El propio Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), enfocado en la educación, dentro de la Agenda 2030, genera confusión: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. ALV aparece como un agregado de "educación inclusiva y equitativa de calidad" antes que como un concepto abarcativo que incluye a ésta. En las metas e indicadores del ODS 4 puede verse que el ALV está pensado como educación de jóvenes y adultos.

5. Problemas de traducción: ALV se viene traduciendo al español, en muchos documentos, como aprendizaje permanente o incluso como educación permanente o educación continua, todos ellos conceptos vinculados al mundo de la educación de adultos.

Educación continua o permanente
"Denominación general de un gran número de actividades educativas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos. Véase también Educación de Adultos". (Infome de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2007, Glosario)

Lo cierto es que el concepto ALV - pese a la mención del "aprendizaje a lo largo de la vida", "de la cuna hasta la tumba", "del nacimiento hasta la muerte" - no ha concitado el interés de la comunidad vinculada a la primera infancia y a la infancia.

También aquí está instalada la idea de que ALV se refiere a los adultos. A esto se agrega a menudo el argumento del “interés superior del niño”, (mal)entendido como priorizar la educación infantil sobre la educación de adultos.

Se trata, en verdad, de una falsa disyuntiva. Es justamente en función del interés superior del niño que es fundamental educar a las personas adultas: padres, madres, abuelos, cuidadores, educadores. Como lo reiteran una y otra vez, desde hace mucho, resultados de investigación en todo el mundo: la educación de padres y madres reportan grandes beneficios para niños y niñas en todos los campos: salud, nutrición, alimentación, crianza, bienestar infantil, educación, etc.

Otro argumento que dan especialistas en desarrollo infantil y educación inicial se refiere al débil desarrollo conceptual del ALV, especialmente en términos epistemológicos, cognitivos y pedagógicos, frente a un campo – el de la infancia – que tiene mucho avanzado en estos terrenos.
Mientras ALV siga asociándose no a la vida sino a un período de la vida - la edad adulta - el concepto de ALV - "aprendizaje a lo largo de la vida" - seguirá sin tener cabal asidero en la realidad.

Un avance interesante, en este sentido, es el uso de la categoría ALV por parte del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) para el monitoreo del ODS 4, abarcando desde la educación pre-escolar hasta la educación superior (Ver: SDG 4 Data Digest. Data to Nurture Learning, UIS, 2018).

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"Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)

    
Rosa María Torres

Towards a new vision of education: From Jomtien (1990) to Incheon (2015)


En 1990, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990) que arrancó el programa mundial de Educación para Todos (1990-2000), propuso una "visión ampliada de la educación básica" centrada en la noción de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. La educación básica debía ser el cimiento del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).


En 2015, la Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015) propuso "una nueva visión de la educación", en el corazón de la cual debe estar la adopción de un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, es decir, un enfoque que ve el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte, dentro y fuera del sistema educativo (aprendizajes formales, no-formales e informales).

La "visión ampliada de la educación básica" propuesta en Jomtien no llegó a plasmarse en la realidad. De las seis metas acordadas, la Educación para Todos (1990-2000) se centró en la educación formal y en la educación primaria de niños y niñas, y desatendió las metas relacionadas con la primera infancia y la edad adulta. Lo mismo sucedió en los 15 años adicionales de Educación para Todos decididos en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000). El 2015 llegó y cerró con una agenda inconclusa de Educación para Todos.

¿Será que la "nueva visión de la educación" y el "enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida" propuestos en Incheon logran plasmarse en la realidad y cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) y sus 10 metas para la educación hasta el año 2030?

A continuación los textos de ambas declaraciones.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990)

1. Cada persona — niño,joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfa cerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan su identidad y su dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

5. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia .

Esa visión ampliada comprende lo siguiente:

- universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
- dar atención prioritaria al aprendizaje
- ampliar los medios y el alcance de la educación básica
- mejorar el ambiente de aprendizaje
- fortalecer la concertación de las acciones".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

 Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015)

Preámbulo

1.
Nosotros, ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales y representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de los jóvenes y del sector privado, nos hemos reunido en mayo de 2015 por invitación de la Directora General de la UNESCO en Incheon (República de Corea) con motivo del Foro Mundial sobre la Educación 2015. Damos las gracias al Gobierno y al pueblo de la República de Corea por haber acogido este importante acontecimiento, así como al UNICEF, al Banco Mundial, al UNFPA, al PNUD, a ONU Mujeres y al ACNUR, coorganizadores de esta reunión, por sus contribuciones. Expresamos nuestro sincero agradecimiento a la UNESCO por haber puesto en marcha y liderado la convocatoria de este acontecimiento que marca un hito para la Educación 2030.

2. En esta histórica ocasión, reafirmamos la visión del movimiento mundial en pro de la Educación para Todos, que se puso en marcha en Jomtien en 1990 y se reiteró en Dakar en 2000, el compromiso más importante en materia de educación en las últimas décadas, que contribuye a impulsar progresos significativos en el ámbito de la educación. Reafirmamos también la visión y la voluntad política reflejadas en numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales en los que se establece el derecho a la educación y su interrelación con otros derechos humanos. Reconocemos los esfuerzos realizados, aunque observamos con gran preocupación que estamos lejos de haber alcanzado la educación para todos.

3. Recordamos el Acuerdo de Mascate, elaborado mediante amplias consultas y aprobado en la Reunión Mundial sobre la Educación para Todos (EPT) de 2014, que sirvió de fundamento para las metas de educación propuestas por el Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Recordamos también los resultados de las conferencias ministeriales regionales sobre la educación después de 2015, y tomamos nota de las conclusiones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015 y de los informes de síntesis regionales sobre la EPT. Reconocemos la importante contribución de la Iniciativa Mundial “La educación ante todo”, así como la función de los gobiernos y de las organizaciones regionales, intergubernamentales y no gubernamentales para impulsar el compromiso político en pro de la educación.

4. Habiendo hecho balance de los progresos alcanzados en la consecución de las metas de la EPT desde 2000 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación, así como de la experiencia adquirida, y habiendo examinado los desafíos pendientes y deliberado sobre la agenda de la educación 2030 propuesta y el Marco de Acción, así como sobre las prioridades y estrategias futuras para lograrla, aprobamos la presente Declaración.

Hacia 2030: una nueva visión de la educación

5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión se recoge plenamente en el ODS 4 propuesto “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” y sus metas correspondientes. En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la agenda de la EPT y de los ODM relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

Textos relacionados en este blog:
- ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?

- Seis metas de Educación para Todos 

9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad. ¿Avanzamos?


Rosa María Torres

Conferencia en la mesa magistral inaugural de las Jornadas
"Repensando la educación superior en Ecuador, América Latina y el Caribe:
A 100 años de la reforma universitaria de Córdoba”

organizado por SENESCYT, IAEN, FLACSO, Quito, 5-6 junio 2018 



En septiembre de 2017, en los últimos meses de gobierno de Rafael Correa, su vicepresidente Jorge Glas decía: "Ahora 9 de cada 10 jóvenes quieren ir a la universidad. Hemos avanzado bastante". Muchos aplaudieron y lo repitieron en medios y redes.


Asumiendo como cierto que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad, cabe preguntarse: ¿es esto un avance?, ¿avance, en qué sentido?, ¿es esto lo deseable en una sociedad?. Parto de estas preguntas como detonante para una mirada sistémica de la educación formal en el Ecuador.

La educación superior es considerada mundo aparte en este país: "Art. 344: El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior”. Constitución de la República (2008).
 
Vistos desde la universidad, todos los niveles anteriores aparecen como
"educación pre-universitaria", del mismo modo que la educación de los niños pequeños se concibe a menudo como "educación pre-escolar", es decir, como preparación para la escuela. No obstante, se trata en verdad de un único sistema educativo, cuyas piezas no están cabalmente engarzadas entre sí. Articularlas es una vieja necesidad reconocida.

 
La 'revolución educativa' de Rafael Correa (2007-2017) privilegió la educación superior. El Ecuador entró en una feroz carrera por liderar los rankings latinoamericanos, incluso mundiales, de inversión en educación superior. Al mismo tiempo, no se llegó al 6% del PIB para la "educación pre-universitaria" estipulado en la Constitución y en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. Cabe recordar que hoy hay consenso internacional sobre la importancia de priorizar la inversión en educación inicial y básica.


La universidad apareció como un punto de luz al final de la escalera educativa.
Todo el país alzó la vista y miró para arriba.
El acceso a la universidad pasó a convertirse en obsesión nacional. La universidad como gran puerta de entrada, sin preguntarse qué hay detrás de la puerta.

A diferencia de lo que viene ocurriendo en el mundo con la educación inicial, la básica y la media, donde la preocupación por el acceso viene dando paso finalmente a la preocupación por la calidad y los aprendizjes, en la educación superior la tendencia sigue siendo la fijación con el acceso.


Se habló de democratización al mismo tiempo que de meritocracia. Se instaló en 2012 una prueba nacional para el ingreso, el ENES. Se desarrolló una cultura hipercompetitiva en torno a todo esto: la meritocracia, los puntajes en las pruebas, la obtención de cupos, becas y títulos.


La llamada Década Ganada se centró en el acceso y en la matrícula en todos los niveles. El tema de la calidad tendió a centrarse en la infraestructura. Los grandes problemas curriculares y pedagógicos de la educación nacional, y el debate sobre estos asuntos, fueron anulados por los montos de inversión, el acceso, la infraestructura.

El TERCE - estudio evaluativo coordinado por la UNESCO y aplicado en 2013 en 4o y 7o de educación básica en 15 países de América Latina - mostró un Ecuador con problemas serios de lectura y escritura, ubicado bajo la media regional en estas áreas. La UNESCO puso un alerta rojo al respecto. Pero el país no se enteró y nadie se interesó: todos preocupados con el acceso a la universidad, con los rankings de inversión, con sacar los mejores puntajes en el ENES y en las pruebas Ser Bachiller después, con conseguir una beca en "las mejores universidades del mundo" (becas que, por cierto, como hemos venido a enterarnos después, fueron a parar en su mayoría - 52% - a sectores ricos).


El discurso oficial asoció universidad con saber, talento humano, sociedad del conocimiento. En verdad, todo eso se construye desde la infancia y no solo dentro sino también fuera del sistema educativo, en otros sistemas de aprendizaje como son la familia, la comunidad, los medios, el juego, el trabajo, la lectura, las artes, el contacto con la naturaleza, el Internet.

La educación superior es el último peldaño del sistema educativo y como tal hereda el acumulado de déficits de todas las malas educaciones: la familiar, la inicial, la básica, la media. Quien no aprendió a leer comprensivamente y a gustar de la lectura en la infancia, está mal equipado para el resto de su vida escolar e incluso profesional. No es con ejercitaciones y cursos nivelatorios previos al ingreso a la universidad que se resuelven estos problemas sino con atención esmerada y oportuna, en los niveles que corresponde. De hecho, la universidad debería ser la más interesada en una mirada sistémica, que aborde el sistema educativo como un sistema articulado. No obstante, la universidad ecuatoriana se ha caracterizado más bien por el ensimismamiento. Durante la década pasada estuvo especialmente atenta a su propia supervivencia.


Al país se le dijo que se cumplieron las 8 politicas del Plan Decenal de Educación 2006-2015. Pero no fue así. No se llegó al 75% de matrícula en el bachillerato ni se eliminó el analfabetismo ni se cumplió con el 6% del PIB. El abandono entre la educación básica y el bachillerato sigue siendo alto. Y los aprendizajes deficientes, como revelan los resultados de la prueba Ser Bachiller y, más recientemente, los resultados de PISA-D. Pero el país prefiere seguir mirando para arriba.

¿9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren entrar a la universidad? ¿Es esto un avance? Lo cierto es que la mayoría no lo logra. Y eso significa frustración y problemas para la mayoría de esos 10: para los que van quedando en el camino porque no logran llegar al bachillerato, no logran terminarlo, no logran aprobarlo o no logran conseguir un cupo en la universidad. Y frustración también para los que, una vez adentro, descubren que eso que eligieron no es realmente lo que querían o esperaban. Las tasas de abandono en la universidad son altas pero nadie quiere hablar de eso. Lo que importa es entrar.

El caso finlandés


Los modelos educativos no se transplantan. Pero hay algunos que nos sirven de inspiración y nos ayudan a la reflexión. Permítanme una referencia a Finlandia, país con uno de los sistemas educativos más reconocidos a nivel mundial. Entre los secretos del modelo finlandés están:

- cinco décadas de reforma educativa ininterrumpida, consensuada, integral;
- prioridad a la educación inicial y a la educación básica, donde van los mejores maestros y los mayores esfuerzos;
- asegurar que todos aprendan a leer bien y a gustar de la lectura en la educación básica, y a leer en la familia, en las bibliotecas y a lo largo de toda la trayectoria educativa;
- énfasis en la cooperación, no en la competencia, y en la equidad más que en la excelencia;
- nada de pruebas estadarizadas ni para los estudiantes ni para los docentes (la única prueba estandarizada se aplica al fin de la educación secundaria) y nada de rankings;
- selección y formación rigurosas de los futuros docentes (10 de cada 100 postulantes son aceptados como estudiantes en las universidades formadoras de docentes);

-
el acceso a la universidad es selectivo y exigente; cada universidad diseña sus pruebas de admisión;
- quienes toman decisiones sobre lo educativo, a nivel macro y micro, desde la política educativa hasta el aula, son personas que saben de educación; los políticos no intervienen.

 
Terminada la educación básica, a los 16 años, los estudiantes pueden decidir prolongarla un año más - el llamado año 10 - para afianzar sus conocimientos antes de decidir sobre su futuro educativo y laboral. Y pueden elegir entre dos opciones: bachillerato o educación vocacional. La mitad de los estudiantes elige cada una de estas opciones. Ambas son socialmente útiles y valoradas hoy en la sociedad finlandesa, y ambas conducen a la educación superior. 


11% de las familias finlandesas considera que no es importante que sus hijos/hijas vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los 29 países incluidos en la Encuesta Global de Padres de la Varkey Foundation (2018); solo 6% dice que es extremadamente importante (en comparación, por ejemplo, con el 55% y el 1% respectivamente en el caso de Argentina, o el 23% y el 3% en España). 

La política educativa en Finlandia es una interesante mezcla de conocimiento científico y sentido común. Ciencia y sentido común que han faltado en la política educativa en el Ecuador. Entre otros porque la política educativa se ha diseñado a nivel de cúpulas, sin participación social, y porque ha sido a menudo decidida por políitcos antes que por especialistas en el campo educativo.

Celebro en este sentido varias de las decisiones que ha venido tomando en este primer año el gobierno de Lenin Moreno. Entre otros:

- impulsar el diálogo y el debate en torno la cuestión educativa, incluyendo todos los niveles del sistema educativo;
- ampliar cupos en las universidades;
- considerar seriamente ofertas de educación virtual y a distancia;
- reactivar la educación técnica y tecnológica no como una vía para descongestionar el cuello de botella de la universidad, sino porque es una vía fundamental y necesaria en toda sociedad moderna, dinámica y sostenible. 


No necesitamos que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieran ir a la universidad. Lo que necesitamos es que 10 de cada 10 jóvenes quieran aprender, leer, estudiar, en diversos espacios, por diversas vías y con diversas modalidades, con mecanismos e itinerarios flexibles, dentro y fuera de las aulas.

El paradigma de la educación en el siglo XXI es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Una sociedad educada no es la que más años de escolaridad y títulos acumula sino una sociedad que lee, que pregunta, que razona, delibera, argumenta, dialoga y debate, y que aprovecha todas las oportunidades para seguir aprendiendo a lo largo y ancho de la vida.

 Para saber más
- Varios autores, Las reformas universitarias en Ecuador (2009-2016): Extravíos, ilusiones y realidades, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2017.


 Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Finlandia y el aprendizaje a lo largo de la vida 
- Escolarizado no es lo mismo que educado

- El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- Presupuesto y cupos

 

Finlandia y el aprendizaje a lo largo de la vida





Cada vez más se menciona el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning) en documentos y discursos sobre la educación. No obstante, a menudo se asocia éste a la edad adulta y a la educación de adultos, no al concepto abarcativo, al nuevo paradigma propuesto por la UNESCO para la educación en el siglo XXI y al nuevo enfoque propuesto en la Declaración de Incheon para la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

De hecho, pocos países cuentan hoy con una política nacional de aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, una política que abarque todas las edades (niños, jóvenes y adultos), que incluya a todo el sistema educativo (desde la educación inicial hasta el fin de la superior) y que vaya más allá de éste, integrando educación, capacitación y formación, aprendizajes formales, no-formales e informales, e incorporando a la política educativa otros sistemas de aprendizaje como la familia, el trabajo, los medios de comunicación, las bibliotecas, las artes, el deporte.

Finlandia es, a nivel mundial, uno de los países que más se aproxima a una visión holística de los aprendizajes a lo largo y a lo ancho de la vida.
Lastimosamente los sitios oficiales usan lifelong learning de manera estrecha, como equivalente a educación de adultos, a educación continua o educación permanente (estos dos últimos términos asociados a la educación de adultos).

La gestión nacional de la educación está organizada en dos niveles y a cargo de dos instancias que trabajan en coordinación: el Ministerio de Educación y Cultura - MEC, encargado de la planificación y el diseño de las políticas, y la Agencia Nacional Finlandesa para la Educación (Finnish National Agency for Education - EDUFI), subordinada al MEC, encargada de la implementación de las políticas.
* La EDUFI se viene traduciendo al español también como Consejo Nacional de Educacion o Dirección Nacional Finlandesa de Educación.

A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de países, el MEC finlandés
tiene una visión unitaria e integrada del sistema educativo, desde la primera infancia hasta la educación superior, incluyendo a esta última.

El MEC es responsable de las políticas de educación, ciencia, cultura, deportes y juventud. Sus áreas de expertise cubren el desarrollo y el cuidado de la primera infancia, la educación, la investigación, las artes y la cultura, el deporte, el trabajo con jóvenes, la ayuda financiera a los estudiantes, los sistemas de archivo, museos y bibliotecas públicas, los asuntos religiosos, y el copyright.
La educación de adultos está bajo la responsabilidad de la EDUFI, lo que incluye la certificación de aprendizajes previos a partir de la demostración de competencias.

El 98% de las instituciones educativas son públicas y todas, incluso las privadas, ofrecen la educación de manera gratuita, desde el pre-escolar.
La educación de adultos es la única que puede, en ciertas circunstancias, requerir un arancel. 

Hay articulación entre todos los niveles del sistema educativo. Y continuidad entre ellos; no hay "callejones sin salida": los estudiantes puedan continuar estudiando y aprendiendo, por diversas vías, al concluir cada nivel (por ejemplo: se ofrecen cursos pre-vocacionales a fin de facilitar la transición entre la educación básica y la educación vocacional; un estudiante que elige la educación vocacional puede continuar estudiando en la educación superior). Asimismo, hay flexibilidad a fin de responder a la diversidad de los estudiantes, a sus necesidades específicas, a la posibilidad de avanzar a su ritmo y combinar diversas trayectorias educativas (por ejemplo: los horarios y la jornada escolar en la educación básica son diferentes dependiendo de la edad de los educandos; el bachillerato se organiza en módulos y hay materias obligatorias y optativas; los estudiantes de bachillerato pueden cursar al mismo tiempo algunas asignaturas de la educación vocacional).

Tomado de: Finnish National Agency for Education,
La educación finlandesa en síntesis, 2016

 EDUCACION 


Educación y cuidado de la primera infancia  Niños y niñas en la primera infancia tienen derecho a ser cuidados y educados en centros infantiles, en casas de familia o en actividades de clubes. En esta etapa, todo gira alrededor del juego. Un nuevo currículo está en marcha desde 2016. Los encargados de organizar estas actividades son los municipios.
* En Finlandia la llaman Early Childhood Education and Care - ECEC; las traducciones al español varían mucho. El término oficial en español es Educación de la Primera Infancia 
(CINE 2011).

Educación general
  La educación general comprende educación pre-primaria, educación básica, secundaria inferior y secundaria superior, y educación de adultos. También incluye actividades matutinas y vespertinas y educación artística. La educación especial se imparte generalmente junto con la educación regular.


- Educación pre-primaria  La educación pre-primaria, de un año de duración, es obligatoria (desde 2015) para los niños de seis años. Se organiza en centros infantiles o en escuelas. El currículo de la educación pre-primaria está centrado en el juego y en el aprender jugando, no en actividades escolarizadas. Parte del conocimiento, las habilidades y las experiencias que el niño ya posee. Busca promover la iniciativa infantil como fundamento de todas las actividades. Se está considerando ampliar la educación pre-primaria a dos años de duración (niños de 5 y 6 años).
* En Finlandia la llaman Pre-Primary Education. El término oficial en español es Educación Pre-escolar o Educación Pre-Primaria.


- Educación básica Es obligatoria y dura nueve años (junta educación primaria y educación secundaria inferior). Se asigna a los estudiantes un cupo en una escuela cercana a su domicilio (se parte del supuesto que todas las escuelas son buenas), a la que pueden movilizarse a pie o en bicicleta. Los padres pueden elegir una escuela, si lo desean, con ciertas restricciones. La enseñanza está a cargo de un solo profesor o profesora para todas las asignaturas durante los primeros seis años y por profesores especializados en los últimos tres. Un nuevo currículo viene implementándose desde 2016.

Un año adicional se agregó a la educación básica - el año 10 - para quienes desean afianzar sus conocimientos y habilidades antes de tomar decisiones sobre la continuidad de sus estudios y sobre el futuro.


Terminada la educación básica se abren dos opciones para la educación secundaria superior: secundaria superior general (bachillerato) o educación y capacitación vocacional (profesional, técnica). Aproximadamente la mitad de los estudiantes opta por una u otra opción.


- Educación secundaria superior general (bachillerato) No es parte de la educación obligatoria. Dura tres años, pero puede durar menos o más (entre 2 y 4 años), pues tiene una organización flexible de modo que los estudiantes puedan avanzar a su propio ritmo. Está organizada en módulos, a fin de que los estudiantes puedan elegir los horarios de asistencia. Incluye asignaturas obligatorias y optativas. Gracias a esta flexibilidad, los estudiantes pueden combinar el estudio del bachillerato y de la formación técnica. Este nivel termina con un examen nacional de bachillerato. La tasa de abandono es muy baja: 2%.


- Educación y capacitación vocacional
Se realiza principalmente en institutos o bien en centros de trabajo con la modalidad de pasantías o apprenticeships (capacitación de aprendices). Está dirigida tanto a jóvenes que deciden no seguir el bachillerato como a personas adultas que ya están inmersas en la vida laboral. Se ofrecen ocho áreas de estudio y más de cincuenta titulaciones. La duración de estas titulaciones es de tres años, incluyendo al menos medio año de prácticas en centros de trabajo. Los planes de estudio son individuales y comprenden módulos obligatorios y optativos. Los estudiantes pueden también presentarse a pruebas de destreza profesional para obtener su titulación. Una titulación vocacional permite continuar estudios en la educación superior. Está en marcha una importante reforma de la educación vocacional.
* En Finlandia se la llama Vocational Education and Training. Es traducida al español generalmente como Educación Profesional; éste es el término más usado en España, aunque no en América Latina. La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) la llama oficialmente educación vocacional.


- Educación de adultos  El nivel de escolaridad de las personas entre 16 y 65 años en Finlandia muestra indicadores superiores a la media de la OCDE, en muchos casos, y algunos de ellos en los primeros lugares (Informe PIAAC 2012). La educación de adultos tiene alta participación en términos internacionales (en 2016 cerca de 25% de las personas adultas participaban en algún programa de educación de adultos, generalmente no-formal, en comparación con 11% en la Unión Europea). Los principales objetivos de la educación de adultos son asegurar la disponibilidad y competencia de la fuerza de trabajo, proveer oportunidades educativas a toda la población adulta, y fortalecer la cohesión social y la equidad. Ella debe apoyar los esfuerzos para ampliar la vida laboral, aumentar la tasa de empleo, mejorar la productividad, generar condiciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, y enfatizar el multiculturalismo. Los módulos vocacionales se definen junto con representantes del mundo empresarial. También existe un sistema de titulaciones basadas en la demostración de competencias básicas y especializadas. La educación voluntaria de adultos ofrece también educación no-formal.

Educación superior  El MEC es el responsable de planificar e implementar las políticas de educación superior y ciencia. La educación superior tiene una estructura dual: están por un lado las universidades, y por otro lado las escuelas superiores profesionales, también llamadas politécnicas o universidades de ciencias aplicadas. 14 universidades son administradas por el MEC y 24 universidades de ciencias aplicadas.

El acceso está restringido en ambos tipos de universidades pues el número de candidatos supera el número de plazas disponibles. Los métodos de selección de los estudiantes tienen en cuenta sus calificaciones en el bachillerato y en los exámenes de ingreso. 

 
- Universidades El énfasis está en la investigación.
La mayoría de estudiantes universitarios apunta a obtener una licenciatura, cuya duración es de cinco años, aunque generalmente los estudiantes finlandeses la hacen en seis. 
 
- Universidades de ciencias aplicadas
Ofrecen una titulación superior y capacidades profesionales prácticas. Todos los estudios de grado incluyen prácticas laborales en empresas. La obtención de un grado suele tomar entre tres o cuatro años.

 CULTURA 

La política cultural incluye los diferentes sectores de las artes y la cultura, museos, herencia cultural, bibliotecas, y trabajo creativo. Es apoyada por el gobierno central y los gobiernos locales. Los municipios promueven las actividades culturales, otorgan fondos, organizan eventos y mantienen las instituciones vinculadas a las artes y la cultura.

Bibliotecas 
El MEC es responsable de la política nacional de bibliotecas. La red de bibliotecas está integrada por bibliotecas públicas/municipales, bibliotecas de investigación, bibliotecas especiales, y bibliotecas escolares o ubicadas en otras instituciones educativas. Las bibliotecas municipales y las de investigación están abiertas a todos. Todas son gratuitas para los usuarios.

El sistema finlandés de bibliotecas municipales es de alta calidad. Los servicios bibliotecarios están entre los servicios municipales más usados. Las bibliotecas ofrecen no solo acceso a información y conocimiento sino también actividades recreativas, de estudio y trabajo.


En 2017 había 737 bibliotecas entre principales y sucursales, y 134 bibliotecas móviles. 70% de los finlandeses viven a tres o menos kilómetros de una biblioteca y 93% a 10 kilómetros.
El uso de las bibliotecas es uno de los más altos del mundo. El acceso virtual ha venido incrementándose y reduciéndose el número de visitas presenciales.

La Biblioteca Digital Nacional (National Digital Library - NDL) es un proyecto del MEC que desarrolló Finna.
Finna permite acceder a materiales y servicios de más de 200 bibliotecas, archivos y museos.

 DEPORTES Y ACTIVIDAD FISICA 

EL MEC es también responsable de crear condiciones para el deporte y la actividad física, factor clave del bienestar de los estudiantes y de las familias.
El programa Finnish Schools on the Move (Escuelas Finlandesas en Movimiento), iniciado en 2010 como un proyecto piloto, es desarrollado conjuntamente por el MEC y la EDUFI. En 2017, el programa estaba funcionando en más de 90% de los municipios y en 80% de las escuelas de educación básica del país. El Centro de Investigación para la Actividad Física LIKES monitorea el programa a nivel nacional.

 JUVENTUD 

EL MEC es responsable de coordinar y desarrollar el trabajo con jóvenes y la política de jóvenes, en cooperación con diferentes sectores.


 ASUNTOS RELIGIOSOS 

El MEC se encarga asimismo de asuntos relacionados con las iglesias y las comunidades religiosas en Finlandia, así como de asegurar la libertad religiosa.

 COPYRIGHT 

El MEC tiene bajo su responsabilidad todos los asuntos relacionados con el copyright a nivel nacional e internacional.

Para saber más

- Finland - Ministry of Education and Culture
  - Finnish Education System

- Finnish National Agency for Education  
- Findicator
- Vicunen: Education Statistics Finland
- Eurydice: National Education Systems - Finland Overview

Textos relacionados en
OTRAƎDUCACION

- Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- El Aprendizaje a lo largo de la vida no se limita al sistema escolar
- Finlandia: Moverse para aprender

- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)
- "Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)
 

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