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Todo empieza en el hogar





Este gráfico con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) lo circuló el Banco Mundial en Twitter, con el siguiente texto:

"Todo empieza en la escuela. La educación es clave para el logro de los ODS.
¿Quién más está de acuerdo?".

Respondí diciendo que no estoy de acuerdo. Cuando se trata de la educación, no es cierto que todo empieza en la escuela.


Todo empieza en el hogar.

A pesar de su papel fundamental, especialmente en la primera infancia, la 'educación en el hogar' o 'educación en la familia' suele ignorarse o dejarse al costado.

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida reconoce que el aprendizaje es un continuo que se inicia en el nacimiento. El Cuidado y el Desarrollo Infantil empieza oficialmente en el nacimiento y se extiende hasta el inicio del primer grado (UNESCO-GEM Report, Glosario 2020). Padres de familia, abuelos y cuidadores tienen el papel más importante en esta etapa inicial y fundamental en la vida.

Estudios y evaluaciones en todo el mundo ratifican de manera consistente que las condiciones del hogar son definitorias en el presente y en el futuro de niños y niñas. La educación de los padres tiene enorme impacto sobre la educación y el aprendizaje de los niños en la escuela; más del 50% del aprovechamiento escolar en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, incluida la prueba internacional PISA, está asociado al perfil y condiciones del hogar.

Millones de niños y niñas no van a la escuela o permanecen en ésta por poco tiempo. Para ellos, la familia y la comunidad son los ambientes principales de educación y aprendizaje.

La escuela no es el punto de partida del conocimiento. Cuando los niños llegan a la escuela, no son pizarras en blanco; saben muchas cosas. Algunas de las experiencias de aprendizaje más importantes y duraderas tienen lugar en la primera infancia. Sin tutores, los niños se convierten en hablantes competentes de su lengua. Saben muchas cosas sobre el mundo natural y el mundo social que les rodea, y han aprendido a interactuar con ellos de muchas maneras. La investigación muestra que valores y actitudes fundamentales se aprenden en estos primeros años de vida, antes de cualquier experiencia escolar.

El ingreso a la escuela puede ser muy tarde para muchas intervenciones. La malnutrición infantil es alta en muchos países entre niños de 2 a 5 años. La malnutrición crónica, si no se atiende a tiempo, condena a los niños a problemas físicos, emocionales y cognitivos que pueden afectarles por el resto de sus vidas.

Lectura y escritura no se inician en la escuela, como cree la mayoría de personas. La investigación muestra que el hogar y la comunidad local juegan un papel muy importante como estimuladores de la curiosidad y de los contactos iniciales con el mundo escrito. Las diferencias entre niños que provienen de hogares culturalmente ricos, donde se lee y se escribe y hay materiales de lectura, y niños que no los tienen resultan a menudo en diferencias importantes en términos de rendimientos escolares en el campo de la lectura y la escrittura en la escuela.

Así pues y recapitulando: cuando se trata de educación y aprendizaje, y visto con un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, resulta evidente que no todo empieza en la escuela. Todo empieza en el hogar y, por eso, necesitamos asegurarnos de proveer a las familias las mejores condiciones para criar y educar a sus hijos e hijas, lo que incluye condiciones dignas de vida y educación de padres y madres. 

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Derecho a la educación no es solo infancia y escuela


Rosa María Torres

Arpilleras Ecuador - Common Threads Project


"Derecho a la educación" evoca generalmente infancia, escuela, acceso, gratuidad. Esta es una visión estrecha y atrasada del derecho a la educación, que viene siendo reconsiderada por los propios organismos de Naciones Unidas.

Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

Artículo 26.

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.


La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948:

- se refirió al derecho a la educación no como un derecho de niños y niñas sino de "toda persona".

- no mencionó solo la escuela y la educación primaria (educación elemental, definida como obligatoria) sino también la educación técnica y profesional, así como la educación superior, esta última accesible "en función de los méritos respectivos".

- estableció la gratuidad de la educación "al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental".

- en cuanto a los objetivos de la educación, adoptó como objetivo abarcador "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respecto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales".

- consideró el derecho de los padres de familia a escoger el tipo de educación que desean dar a sus hijos.


Varias décadas han pasado desde la aprobación de esta Declaración, mucho ha cambiado el mundo desde entonces y mucho ha avanzado, conceptual y prácticamente, la educación, así como la comprensión de cómo funciona el cerebro humano y cómo opera el aprendizaje en diversas edades y ámbitos. El mundo virtual se agregó como un nuevo espacio y una nueva herramienta de (auto)educación y (auto)aprendizaje.


Hoy en día, el derecho a la educación:

▸ implica no solo gratuidad sino también calidad y pertinencia

▸ adopta la inclusión como elemento fundamental, ampliando la comprensión de lo inclusivo más allá de la discapacidad e incluyendo a TODOS, sin discriminación de ningún tipo

▸ se refiere no solo al acceso sino a la participación en las decisiones en torno a la educación y en el proceso educativo

▸ menciona expresamente a niños, jóvenes y adultos como sujetos del derecho a la educación, y advierte las inter-relaciones entre educación infantil y educación de adultos (el bienestar y la educación de niños y niñas depende en gran medida del bienestar y la educación de sus padres y cuidadores)

▸ incluye la educación en la primera infancia, etapa clave en la vida y el desarrollo de los niños, y la cual se realiza fundamentalmente en la familia y en la comunidad

▸ abarca no solo al sistema educativo sino también a la educación que tiene lugar fuera de las aulas (en la familia, la comunidad, el trabajo, a través de los medios, etc.). En 2016 la ONU declaró el acceso a Internet como un derecho humano. La resolución no fue adoptada por unanimidad y no es vinculante.

▸ admite cada vez más la posibilidad de combinar y complementar la presencialidad y el aprendizaje a distancia a través de diversos medios (radio, televisión, teléfono, impresos, internet, etc.)

▸ ubica en el centro el aprendizaje, el aprender a aprender, el derecho a aprender y al aprendizaje a lo largo (y ancho) de la vida, paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI

▸ en agosto de 2020, en el marco de la pandemia, Naciones Unidas publicó el Informe de Políticas: La educación durante la COVID-19 y después de ella  (Policy Brief: Education during COVID-19 and Beyond) en el que llamó a los países a "expandir la definición del derecho a la educación para incluir la conectividad".

Para saber más


Presentación del libro de César Picón "Las Voces de Abajo"

10 de junio de 2020

Buenas tardes con todos y todas.

Es un gusto compartir con ustedes este acto de lanzamiento del libro de César Picón “Las Voces de Abajo: Para impulsar la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas del Perú”. Un gusto por el autor, por el libro y por el momento en que sale a la luz.

El autor

Me une a César una larga amistad, una relación inicial de maestro-discípula convertida, con los años, en una relación profesional. Como siempre recuerdo y digo, César tiene mucho que ver en mi opción profesional por la alfabetización de adultos, junto con Pepe Rivero, otro gran amigo y educador peruano. Yo había trabajado en Nicaragua durante seis años, a raíz del triunfo de la revolución sandinista. De regreso en el Ecuador, me ví envuelta en la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, que acababa de lanzarse y en la que acepté ser Directora Pedagógica.

Fue ahí que conocí a César y a Pepe. César me propuso organizar y coordinar una red nacional de alfabetización en el Ecuador, cosa que hice, con entusiasmo. Desde entonces no he abandonado la educación de adultos. En los últimos 20 años he venido trabajando en el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, donde la educación de adultos ocupa un lugar muy importante pero ya no de manera aislada sino en sus inter-relaciones con todas las educaciones y con todas las edades, desde la primera infancia hasta el fin de la vida.

César es un autor prolífico y creativo, y un educador comprometido, apasionado con lo que hace. Sigue trabajando incansable en su afán por sacar adelante a la educación de jóvenes y adultos, por darle visibilidad nacional e internacional. Este libro es su último empeño en este sentido.

El libro

El libro es resultado de un proceso muy interesante de trabajo. Su núcleo son reuniones, conversaciones, debates, con personas y colectivos que hacen educación de jóvenes y adultos en el Perú. César hace del diálogo una herramienta central de construcción de conocimiento y de sentido. La participación de actores de base no tiene aquí solo valor testimonial; aspira a la búsqueda de relevancia, de juntar voluntades y lograr acuerdos básicos en la línea de construir política educativa, en este caso, política educativa nacional para el Perú.

Hay diversidad, discrepancias y también incoherencias en el conjunto de esos intercambios. Reflejan, al fin y al cabo, el pensamiento libre y vivo de la gente que hace educación en el terreno. El libro es, de muchos modos, un libro colectivo, de muchas voces, a las que César acoge, valora y da forma escrita, para que perduren en el tiempo.

En ese escuchar las voces de los de abajo hay una lección importantísima no solo para la investigación y para la construcción de conocimiento sino para el tratamiento de la política educativa. La buena política educativa es participativa, deliberativa, valora y recoge múltiples saberes, construye de entrada y en el camino condiciones de posibilidad. La usual verticalidad con que se toman las decisiones en educación, no solo a nivel local y nacional sino cada vez más a nivel global, viene mostrando claramente sus límites y su inoperancia. Es hora de poner freno a las visiones homogeneizantes y a las decisiones verticales, sin consulta ni participación de los involucrados en cada país, en cada región, en cada contexto.

El momento

El libro ve la luz en medio de una pandemia global y de un confinamiento prolongado al que todos nos hemos visto sometidos. Su lanzamiento, en forma virtual, refleja las particularidades de este momento.

Muchos ven en esta crisis una gran oportunidad para repensar la educación. En el centro de la preocupación se pone a los niños y al sistema escolar, sin una mirada amplia y sistémica de lo educativo. La educación de jóvenes y adultos, una vez más, no está siendo tenida en cuenta en la multiplicidad de encuentros virtuales que vienen realizándose en esta región y en el mundo en torno a los escenarios futuros. 

La pandemia obligó a una experiencia masiva de alojamiento de la educación escolar en los hogares, pidiendo ayuda a los padres de familia, mientras los sistemas escolares permanecían cerrados. No obstante, esa intensa experiencia familiar no es motivo de reflexión y análisis. ‘Educación en casa’ pasó a entenderse como ‘escolarización en casa’ (homeschooling, en inglés). Qué hemos aprendido en estos meses sobre el papel de los padres de familia en la educación y el aprendizaje de los hijos, sobre la relación familia-escuela, y sobre el potencial y las posibilidades del aprendizaje familiar, inter-generacional, no es tema de interés. Y es precisamente ahí donde tenemos ahora nuevos elementos para replantear y reposicionar la educación en la familia.

En el debate internacional, los adultos – padres y profesores - aparecen hoy mencionados sobre todo en relación al tema de la alfabetización y la formación digital. Si la educación virtual va a tener mayor importancia en el futuro, se advierte la necesidad de que los padres de familia se familiaricen con las tecnologías a fin de poder ayudar a los hijos con las tareas escolares. En otras palabras, educación de adultos entendida como educación de padres en función de la educación escolar de los hijos. Necesitamos participar en estas discusiones, reclamar un espacio para la educación de jóvenes y adultos, contribuir a ampliar y complejizar esa visión estrecha.

El rol de la comunidad no ha podido visualizarse cabalmente hasta hoy en la pandemia debido al confinamiento en casa, pero la educación comunitaria también deberá ser incorporada y repensada en el marco de la renovación educativa propuesta.

Para concluir diría que, en este momento crítico, el libro de César Picón puede contribuir de manera sustantiva, dentro y fuera del Perú, a la tarea colectiva de repensar la educación de jóvenes y adultos, ella también necesitada de grandes cambios, y a sacarla de su largo confinamiento.

Muchas gracias. Felicitaciones y un gran abrazo para César.


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¿Cuál educación del siglo 21?



Todos hablan del siglo 21:
- habilidades del siglo 21
- alumno del siglo 21
- educador del siglo 21
- escuela del siglo 21
- aula del siglo 21

Estrictamente, sin embargo, no existe 'la educación del siglo 21'.

▸ Estamos a inicios del siglo

Estamos a inicios del siglo y apenas si podemos visualizar una o dos décadas por delante. El mundo no pudo anticipar ni prepararse para la pandemia global en 2020. ¿Quién puede decir hoy cómo será el planeta, la vida humana y la educación en 2050? Nadie puede anticipar el decurso de los 100 años que componen un siglo y el de éste concretamente, marcado por la incertidumbre, los "cambios acelerados", las grandes crisis y catástrofes.

▸ ¿Cuál siglo 21?

- 1 de cada 4 personas vive en situación de pobreza multidimensional o es vulnerable a ella.
- 840 millones de personas viven sin electricidad.
- más de mil millones de personas en el mundo viven sin agua potable y 2 de cada 5 no cuentan con herramientas básicas para el lavado de manos.
- 43% de las escuelas del mundo no tienen instalaciones para el lavado de manos con agua y jabón (UNICEF, 2019)
- más de 40% de la población mundial no tiene ningún tipo de protección social.
- 6,5 mil millones de personas (85,5% de la población mundial) no tienen acceso a Internet rápido y confiable.
Fuente: ONU/PNUD, 2020


El "siglo 21" no es el mismo para todos.

Millones de personas en el mundo viven en condiciones de siglos anteriores, sin disfrutar las ventajas o padecer las desventajas de la modernidad, sin agua potable, letrinas, energía eléctrica, trabajo y vivienda dignos, alimentación adecuada, transporte, lectura y escritura, buena educación, acceso a servicios y a derechos ciudadanos básicos. En 2020, ante la necesidad de cerrar las escuelas, UNESCO y otros organismos recomendaron trasladar la escuela al hogar y continuar enseñando a distancia mediante educación virtual, pero la mitad de la población mundial tiene acceso a Internet y la otra mitad no lo tiene. El aprendizaje remoto basado en el Internet continúa siendo una posibilidad remota para muchos.

Las desigualdades - dentro de cada país, entre países, entre regiones, el Norte y el Sur - tienden a perpetuarse antes que a reducirse: pobreza y riqueza extremas, hiperconsumo y hambruna, sobreinformación para unos y cero información para otros, analfabetos y sobrecalificados, conectados y desconectados.

Como es evidente, no viven de igual modo "el siglo 21" quienes sobreviven con uno o dos dólares diarios (los millones que viven en "pobreza extrema") y quienes hacen parte de la Sociedad de la Información, la Sociedad del Conocimiento, la Sociedad Digital.

▸ ¿Cuál educación?

No existe la educación, en singular, como hecho universal y experiencia común compartida por la humanidad. Existen las educaciones, diversas como las realidades, las culturas, las ideologías, las aspiraciones de sectores y grupos humanos concretos.

La educación no está confinada en el sistema educativo: está la que se hace en el hogar y en la familia, la que transcurre en la comunidad, en el lugar de trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social, del servicio y la solidaridad, del contacto con la naturaleza, etc.

Las necesidades de aprendizaje y los aprendizajes se configuran en condiciones y en culturas específicas. No es posible pensar en realidades, necesidades y aspiraciones educativas homogéneas, y fórmulas iguales para todos.

El modelo de educación familiar y comunitaria desarrollado históricamente por los pueblos indígenas, el cual sigue vivo en muchos países, coexistiendo con el sistema dominante de educación formal, se guía por lógicas y epistemologías diferentes. No se trata solo de modelos educativos diferentes: se trata de sistemas alternativos de conocimiento.

En educación, en definitiva, no existe el modelo único para todos.

▸ ¿Educación del siglo 21?

La educación en el siglo 21 es diversa, situada históricamente en este siglo y geográficamente en múltiples lugares y culturas. No corresponde necesariamente al imaginario de "siglo 21" y sus correspondientes "necesidades de aprendizaje en el siglo 21" pensados como tales desde el Norte y desde los países desarrollados.

Millones de niños, jóvenes y adultos no han visto jamás una computadora ni saben qué hay detrás de una pantalla. Otros tantos millones no tienen idea de dónde vienen los alimentos que comen todos los días, no saben cómo se siembra y cosecha una papa, un tomate, un limón. Diferentes ignorancias, ignorancias ambas. 

▸ ¿Habilidades del siglo 21?
Foro Económico Mundial, The Future of Jobs, 2016
La mayoría de habilidades enlistadas hoy como "habilidades del siglo 21" aparecieron antes como "habilidades del siglo 20". Estos listados están generalmente pensados desde el Norte y desde una perspectiva urbana.

Las habilidades fundamentales para la vida y para el trabajo son diferentes para personas, grupos y trabajos diferentes. Niños, jóvenes y adultos en contextos de pobreza - la mayoría de la población mundial - enfrentan diariamente la lucha por la supervivencia y por la superación de la pobreza, y desarrollan habilidades esenciales para poder sobrevivir, ayudar y cuidar a sus familias, compartir y aprender en comunidad.

De hecho, como vemos, las "10 habilidades clave para el 2020" propuestas en 2016 por el Foro Económico Mundial, circuladas y adoptadas por millones de personas en el mundo, en el Norte y en el Sur, tienen poco que ver con las habilidades reales, prioritarias, requeridas por las personas en 2020 para lidiar con la pandemia del covid-19. 

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El futuro de los aprendizajes


Conferencia 
El futuro de los aprendizajes

 
Mesa de Telefónica Ecuador - EnlightED

CIESPAL, Quito, 11 diciembre 2019


Voy a hablar brevemente de cinco temas:
1. Aprendizaje
2. Futuro
3. Derecho a la educación
4. Educación formal (sistema educativo)
5. Papel de las tecnologías

1. Aprendizaje

El tema de esta mesa es el Futuro del Aprendizaje, no el Futuro de la Educación. Hay una diferencia importante entre aprendizaje y educación. El aprendizaje es mucho más amplio que la educación.

El aprendizaje nos acompaña desde el nacimiento hasta la muerte, a lo largo de toda la vida. Es ubicuo y permanente. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el contacto con el mundo, a través del juego, la observación, la interacción con la naturaleza y con los demás. La principal manera de aprender que tienen los niños es el juego.

Aprendemos a través de los medios de comunicación, en el trabajo, en la participacon social, en el servicio a los demás, leyendo, escribiendo, viajando, navegando en internet.

El sistema educativo no es el único sistema de aprendizaje. Hoy se afirma que la mayoría de los aprendizajes que hace una persona en su vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas.

Preguntarse acerca del futuro del aprendizaje es pues preguntarse acerca del futuro de los aprendizajes en todos los ámbitos, formales, no-formales e informales. Un campo muy vasto.

2. Futuro

Hoy hay mucha literatura, muchos eventos y mucha discusión en torno al futuro de la educación y al futuro de los aprendizajes. No existe una única posición al respecto o un paquete de afirmaciones y recomendaciones sobre el qué hacer. De hecho, no cabe pensar en un modelo educativo global. El mundo es tremendamente diverso desde todo punto de vista y esto supone diversidad en la manera de concebir qué y cómo enseñar, qué y cómo aprender, qué y cómo evaluar.

El futuro no es algo a esperar o algo ya listo a adoptar, sino algo a construir de manera activa y colaborativa desde cada sociedad nacional e incluso desde cada sociedad local. Un antropólogo indio, Arjun Appadurai, habla del derecho a imaginar y a aspirar en los propios términos, del derecho humano y universal a investigar y a producir nuevo conocimiento, capacidades éstas a desarrollar y a contribuir a desarrollar precisamente desde la educación.


3. Derecho a la educación


El derecho a la educación se consignó en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). A pesar de que la Declaración hacía referencia a "toda persona", el derecho a la educación se ha pensado tradicionalmente como derecho de la infancia, y se ha centrado en la educación formal (el sistema educativo) y en el tema del acceso.

No obstante, una visión actual del derecho a la educación recuerda que éste abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y que se refiere no únicamente al acceso sino también a la gratuidad y la calidad de la educación.

El derecho a la educación es derecho implica el derecho al aprendizaje.

4. Educación formal (sistema educativo)

Ubicados en el sistema educativo - lo que la mayoría de personas reconoce generalmente como "la educación" - pensar el futuro de los aprendizajes escolares implica ubicarse tanto dentro como fuera de éste.

La "política educativa" y la "reforma educativa" se piensan como internas al sistema educativo, referidas a cuestiones tales como el currículo, la pedagogía, la selección y la formación docente, la evaluación, los materiales de enseñanza, la infraestructura, etc. No obstante, mejorar los aprendizajes escolares necesita no solo política educativa sino, de manera más amplia, política social y política económica.

El aprendizaje requiere determinadas condiciones que no pasan solo por el puertas adentro de la escuela sino por condiciones de vida, tanto del estudiante como de su familia: salud, alimentación, nutrición, vivienda, afecto, etc. Un niño o niña que no come bien, que está desnutrido, que duerme poco y mal, que trabaja, que llega cansado a la escuela, no tiene buenas condiciones para aprender.  De hecho, los resultados de aprendizaje de pruebas escolares muestran reiteradamente que los pobres obtienen peores rendimientos que los alumnos que provienen de familias acomodadas o con necesidades básicas satisfechas. La educación de los padres es asimismo un factor de gran importancia que incide sobre el aprendizaje escolar.

5. Papel de las tecnologías

La emergencia de las nueva tecnologías y de internet, a partir de la década de los 1990s, vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y el conocimiento.

En estos años se han hecho evidentes no solo sus posibilidades sino sus límites, no solo sus lados buenos sino también sus lados problemáticos. En todo caso, si hablamos del futuro de los aprendizajes no puede faltar una referencia y una reflexión en torno al papel de dichas tecnologías en dicho futuro, dentro y fuera del sistema educativo. Algunos resultados de evaluación de aprendizajes escolares indican, por ejemplo, ventajas comparativas de tener computadora e internet en el hogar en antes que en la escuela; revelan asimismo la continuada preferencia de los jóvenes a leer en papel antes que en pantalla (ver resultados de PISA 2012, 2015, 2018).

El Informe sobre Desarrollo Humano 2019 del PNUD pone la desigualdad en el centro como problema mundial y de esta región en particular, e identifica una nueva generación de desigualdades. Las tecnologías han logrado una conquista ya prácticamente universal: el acceso a los teléfonos celulares. Pero ahora enfrentamos una nueva desigualdad, más allá del acceso: la velocidad de la conexión, fuente de una nueva y marcada desigualdad entre países, entre escuelas, familias y estudiantes ricos y pobres. 


Las tecnologías modernas están acercando la posibilidad de la universalización de la educación y de la personalización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, han traído consigo nuevos problemas y dificultades, nuevas brechas de equidad y de calidad en la educación y en todos los ámbitos.

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- Educaciones
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- Aprendizaje formal, no-formal e informal

Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje



Montevideo. Museo Rodante, Ciudades Educadoras.
Intervención sobre fotografía del Grupo de Series Históricas del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF)
realizada por alumnos de la Escuela Artigas.

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.


Ciudades Educadoras
• "Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna".
- En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• "No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes".
- Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.

Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como "una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas".

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de "la ciudad como una gran escuela" es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.


Ciudades del Aprendizaje 
• "Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida".
- UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
- UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje

En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

 El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology - KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 ("Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos") y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.



La comunidad local como comunidad de aprendizaje

Rosa María Torres

Arpilleras Ecuador - Common Threads Project

El término Comunidad de Aprendizaje se entiende y usa de maneras distintas. Me refiero aquí a la comunidad local como comunidad de aprendizaje, que es como la conceptualicé en la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" lanzada por la
Fundación W.K. Kellogg a fines de los 1990s.
Una comunidad de aprendizaje es una comunidad organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias y debilidades sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.
Organicé dicha Iniciativa siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000). Les propuse al director de la Kellogg para América Latina, Marcos Kisil, y al director del IIPE-UNESCO, Juan Carlos Tedesco, llevar la Iniciativa al IIPE, institución regional especializada en educación que acababa de crearse. Ambos aceptaron, acordamos los términos de la colaboración institucional, y pasé a trabajar en el IIPE, con financiamiento de la Kellogg. Aquí concluimos las visitas a los proyectos que postularon y el proceso de selección de los ganadores, junto con el equipo de consultoras que organicé y que habían trabajado conmigo en la Kellogg. En los dos últimos años de la Iniciativa (2000-2002), el IIPE dio seguimiento a los proyectos e hizo algunas publicaciones al respecto.

El ideario que desarrollé para la Iniciativa (y que incluyo abajo) estuvo influenciado por dos conceptos en los que venía trabajando desde inicios de los 1990s:

a) la "visión ampliada de educación básica" entendida como satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, planteada en el marco de la iniciativa mundial de Educación para Todos, lanzada por Naciones Unidas en 1990 en Jomtien-Tailandia, y

b) el aprendizaje a lo largo de la vida, propuesto por la UNESCO como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Yo venía de trabajar en UNICEF en Nueva York (1990-1996) como miembro del equipo de asesores en la Sección de Educación creada a raíz de Jomtien.

Varias experiencias educativas, de todo el mundo, me han servido de inspiración en la visualización y conceptualización de la comunidad de aprendizaje, entre ellas:

- Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela desarrollado en el gobierno revolucionario del New Jewel Movement (Movimiento Nueva Joya) (1979-1983).
- Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1989) de la cual fue directora pedagógica.
- Senegal: Educación comunitaria de la ONG Tostan, Thiés.
- Bangladesh: Escuelas no-formales del BRAC.
- México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
- Argentina, Brasil, Perú
: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.
- Brasil: Proyecto Sementinha del Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.
- Argentina:
Biblioteca Popular de Bella Vista de la Fundación Pedro Milesi, Córdoba.
- India:
Barefoot College, Tilonia-Rajasthan (Universidad Descalza).
- Sudáfrica: Programa Comunidad-Escuela, Cape Town (2004-2005).
Me han inspirado asimismo las arpilleras elaboradas por mujeres en varios países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos sumamente importantes de la organización comunitaria y de la vida en comunidad.

A fines de 1997, desde la oficina de la Kellogg en Buenos Aires difundí en América Latina la carpeta con el ideario y la propuesta de la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje.

Recibimos 132 pre-proyectos. De estos pre-seleccionamos 52, después de visitar los 52 y de organizar un seminario en Brasil al que invitamos a los pre-proyectos seleccionados. Terminamos eligiendo 14 proyectos en 9 países: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Los proyectos fueron financiados por un período de 5 años.

Fueron proyectos de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, intersectoriales, todos ellos presentados por al menos dos instituciones que trabajarían de manera coordinada en su implementación, y con un eje temático claro, como requerían las bases de la Iniciativa.

1. Tandil, Argentina. Sala de Lectura.
Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

2. Aracatí, Ceará. Brasil.
Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.

3. Minas Gerais, Brasil
Educacao Ambiental em Caparaó: proposta de construccao de uma comunidade de aprendizgem.

4. Sao Paulo, Brasil.
Integrar pela educação.

5. Santiago, Chile.
Participación comunitaria como estrategia para abordar el problema del trabajo infantil y falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.

6. Temuco, Chile.
Gestión participativa en educación - Kelluwun.

7. Esmeraldas, Ecuador.
Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.

8. Port-au-Prince, Haití.
Furcy como feria de aprendizaje, departament de l'Ouest.

9. Corregidora, Querétaro, México.
La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.

10. San Antonio Siho, Yucatán, México.
Acción educativa para el desarrollo comunitario.

11. Zautla, Puebla, México.
Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.

12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú.
Red de Educación y Desarrollo.

13. Montevideo, Uruguay.
Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

14. Caracas, Venezuela.
Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo y cultural.

▸ Presenté una versión ampliada del texto original de la Iniciativa en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones de este documento, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

▸ En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa CA. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de este texto.

▸ El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado la organización de muchas experiencias de CA en diversos países de la región. Desde su versión inicial he desarrollado el concepto, he escrito y dado conferencias y seminarios sobre el tema, he visitado y sistematizado experiencias relevantes al concepto de CA como territorio, y he asesorado en la organización de proyectos de CA dentro y fuera de América Latina (Ver al pie: Para saber más).

▸ Estoy retomando el concepto de comunidad de aprendizaje, vinculado al de aprendizaje a lo largo de la vida, y analizándolos a la luz de las nuevas (y viejas) realidades de la educación urbana y rural. La articulación entre estos dos conceptos es potente, ayuda a resituar la educación comunitaria y el papel de la comunidad local, así como a repensar la organización espacial y temporal de la educación y de los aprendizajes.


UNA MIRADA DISTINTA SOBRE LO EDUCATIVO
DE
A
Niños y jóvenes
Todos: niños, jóvenes y adultos
Educación escolar
Integra educación familiar, comunitaria y escolar.
Aprendizajes formales
Aprendizajes formales, no-formales e informales.
La escuela como espacio de aprendizaje
La comunidad como espacio de aprendizaje (la escuela es parte de la comunidad).


Visión fragmentada del sistema educativo 
Visión sistémica del sistema educativo (desde el pre-escolar hasta la universidad)
    Proyecto elaborado por la autoridad educativa
Proyecto elaborado por la propia comunidad
    Proyectos elaborados y ejecutados por una sola institución 
Proyectos elaborados y ejecutados por varias instituciones, en alianza
Organización por edades
Promueve encuentro de diversas edades y aprendizajes inter-generacionales
Modelo de enseñanza: maestro-alumnos
Modelo de enseñanza: promueve también la enseñanza y el aprendizaje colaborativo entre pares.
Proyecto
Proyecto que aspira a ser programa y a convertirse en política
Enfoque sectorial, separa educación y cultura
Enfoque intersectorial y multisectorial, integra educación y cultura
Un solo actor (Ministerio de Educación, institución educativa)
Diversos actores (gobiernos, ONGs, universidades, organizaciones comunitarias, instituciones escolares, iglesias, asociaciones, empresa privada, medios de comunicación, etc)
Foco en la enseñanza
Terminación de niveles educativos
Foco en el aprendizaje
Aprendizaje a lo largo de la vida


¿POR QUE UNA INICIATIVA DE EDUCACION BASICA

PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE?

La educación básica - entendida como una educación destinada a satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema educativo (Educación para Todos, Jomtien) - constituye un gran desafío en América Latina y el Caribe.

No se trata solo de asegurar el acceso de niños y niñas a la escuela o la alfabetización de las personas jóvenes y adultas. Tampoco se trata solo de mejorar la calidad de la enseñanza en las instituciones escolares.

Porque cuando hablamos de educación básica no estamos hablando solo de escuela. Estamos hablando de promover, potenciar y desarrollar todas las instancias y formas de aprendizaje que están o pueden estar al alcance de las personas a fin de asegurar que niños, jóvenes y adultos puedan desarrollar plenamente sus capacidades y talentos y adquirir los conocimientos, habilidades, valores y actitudes necesarios para sobrevivir, vivir y trabajar con dignidad, participar en la comunidad local y en la comunidad nacional, con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades, y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

La Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, realizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, propuso una "visión ampliada de educación básica" que no se limita ni a la infancia ni a la escuela ni a determinados años de escolaridad. Esta visión ampliada tiene dicultades para ser comprendida y llevada a la práctica.

La Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje" impulsada por la Fundación W.K. Kellogg pretende contribuir a hacer que esta visión renovada de la educación básica sea una realidad.


¿QUE ENTENDEMOS POR EDUCACION BASICA?

Una educación que:
satisface necesidades básicas de aprendizaje de las personas
se inicia con el nacimiento y dura toda la vida
involucra a niños, jóvenes y adultos
se realiza dentro y fuera de la escuela, reconociendo la existencia e importancia de diversos saberes, diversas instancias y modalidades de aprendizaje, y diversos tipos de instituciones educativas y educadores (padres, maestros, agentes y educadores comunitarios, etc.)
reconoce que los individuos y los grupos son diferentes entre sí y tienen, por tanto, necesidades diferentes de aprendizaje que deben ser satisfechas, a su vez, de maneras diferentes
es responsabilidad de los diversos actores sociales a nivel nacional, regional y local, así como de los propios individuos.

¿Qué son las necesidades básicas de aprendizaje?

Las necesidades básicas de aprendizaje son todos aquellos conocimientos, habilidades, valo­res y actitudes esenciales para:

- sobrevivir y cuidar la propia salud y la de los demás
- asegurar la satisfacción de otras necesidades básicas como alimento, vivienda, y vestido
- identificar y desarrol­lar los propios talentos y capacidades (a nivel intelectual, afectivo, espiritual, físico)
- expresarse y comunicar con claridad a través de diversos lenguajes y medios
- formar, cuidar y disfrutar de una familia saludable y armoniosa
- trabajar y participar productivamente en la economía
- participar activa e informadamente en la vida comunitaria y el desarrollo del país
- buscar y aprovechar nuevas oportunidades y medios de aprendizaje
- aprender a aprender y a disfrutar del aprendizaje a lo largo de la vida
- desarrollar un pensamiento crítico y autónomo
- gozar del juego, la cultura, el arte y el deporte
- asumir un código ético y moral
- proteger el medio ambiente
- conocer los propios derechos y obligaciones
- comprender, reflexionar y actuar sobre la propia situación para superarla
- favorecer el desarrollo de una identidad propia
- desarrollar una conciencia social solidaria y de servicio a los demás.

En estos aprendizajes están los cimientos de una formación en y para la ciudadanía, así como de la capacidad individual y colectiva para transformar la realidad y mejorar la calidad de la vida de las personas, las familias y la colectividad. En estos aprendizaje está la clave, en fin, del “ayudarse a sí mismo”.

Las necesidades básicas de aprendizaje:

Varían de acuerdo a cada país, cultura, grupo social y edad, e incluso entre individuos del mismo grupo y edad. Esto supone diversificar las ofertas educativas, a fin de adecuarlas a los intereses, necesidades y posibilidades específicas de quienes aprenden.

Cambian a lo largo del tiempo. Esto implica reconocer la necesidad de revisar continuamente contenidos, métodos y modalidades de enseñanza y aprendizaje. La reforma educativa y la reforma escolar, en este sentido, deben verse como un proceso permanente, antes que como un evento puntual.

Requieren el concurso de múltiples instancias, agentes y modalidades. El sistema escolar, por sí solo, no puede dar respuesta a la amplitud y diversidad de aprendizajes esenciales para el desarrollo pleno de niños, jóvenes y adultos como personas y como ciudadanos en cada contexto y momento específico. Esta tarea, permanente y de largo alcance, compromete necesariamente a la familia, el aparato escolar, los medios de comunicación y la comunidad toda.


ALGUNAS PREMISAS FUNDAMENTALES

▸ La educación va más allá del sistema escolar. El sistema escolar es, con todo, la institución más importante y extendida de enseñanza sistemática.

▸ Lo importante es el aprendizaje más que la educación o la enseñanza por sí mismas. La educación sólo tiene sentido si hay aprendizaje. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

▸ La educación y los aprendizajes son responsabilidad conjunta de la comunidad local y de las comunidades regional y nacional, así como de cada individuo en particular.

▸ Hay muchas fuentes de aprendizaje -el hogar, el sistema escolar, la naturaleza, la calle, la comunidad, el trabajo, el grupo de amigos, los medios de comunicación., etc.- y muchas maneras de aprender -el juego, la lectura, la observación, la reflexión, la conversación, la práctica, el ensayo y el error, el autoestudio, etc.- Todas ellas son relevantes y complementarias en la tarea de satisfacer las necesidades de aprendizaje de las personas.

▸ Toda comunidad tiene sus propias instituciones, agentes y redes de enseñanza y aprendizaje, operando formal e informalmente a través de la familia, la escuela, el parque, la biblioteca, la plaza, la cancha deportiva, el centro comunitario, el centro de salud, la iglesia, el club, el museo, el taller, la fábrica, la tienda, las fiestas y tradiciones de la localidad, etc.

▸ Cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender, y es responsabilidad colectiva desarrollar esas capacidades y talentos.

▸ Comunidad y escuela no deben verse como dos entidades separadas; la escuela es parte de la comunidad, alumnos y maestros son miembros plenos de la comunidad. Es preciso encontrar puntos en común, convergencias y alianzas entre familia y escuela, entre padres y maestros.

▸ Cualquier edad es buena para aprender. Cada una -infancia, juventud y edad adulta- tiene sus peculiaridades, sus debilidades y fortalezas específicas.

▸ La educación infantil y la educación de los adultos se necesitan y complementan mutuamente; la educación de los adultos (padres y madres de familia, agentes escolares, miembros de la comunidad, etc.) es una condición esencial para la educación y el desarrollo de niños y jóvenes, así como para el desarrollo comunitario y social.

▸ El aprendizaje, para ser tal, debe ser relevante y significativo para quien aprende, es decir, debe responder a sus intereses, motivaciones y necesidades, debe conectarse con sus conocimientos y experiencias previas, y motivar a continuar aprendiendo.

▸ La cooperación y la solidaridad deben ser vistos como norma y como recurso no únicamente para tareas de la supervivencia sino para asegurar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que forman parte del capital básico de aprendizaje de una comunidad.

▸ Es indispensable respetar, valorar, promover y aprender de la diversidad, y reconocer por tanto la necesidad de respuestas específicas a realidades también específicas de los grupos y sus contextos.

▸ El aprendizaje no tiene edad ni fronteras.



La única posibilidad de lograr una educación de calidad para todos es desarrollar y sincronizar la emoción, los recursos y los esfuerzos de toda la comunidad en el empeño por hacer de la educación una necesidad y una tarea de todos.



INICIATIVA DE EDUCACION BASICA "Comunidad de Aprendizaje"

¿QUE ES?

La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” es una iniciativa de la Fundación W.K. Kellogg para América Latina y el Caribe. El programa, previsto para un período de cinco años (1997-2002), cuenta con USD 11.400,000 para los tres primeros años de ejecución.

▸ Es un programa de base local y comunitaria. Parte de la necesidad de concentrar esfuerzos en comunidades y áreas geográficas determinadas, tanto urbanas como rurales.

▸ Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular a fin de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las propias necesidades y posibilidades.

▸ Adopta una visión amplia de lo educativo, que abarca no únicamente el aparato escolar sino todos los ámbitos posibles de aprendizaje: la familia, la comunidad, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, el lugar de trabajo, el club, la biblioteca, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el patio escolar, el cine y el teatro, el museo, la granja, el zoológico, etc. Se inscribe en un enfoque de “educación comunitaria”, “educación para todos” y “aprendizaje permanente”, asumiendo como eje el aprendizaje más que la educación.

▸ Involucra a niños, jóvenes y adultos, valorando el aprendizaje inter-generacional y entre pares, la importancia de la educación de adultos (padres y madres de familia, educadores y agentes educativos de todo tipo, miembros de la comunidad y adultos en general) para la formación y el bienestar de niños y jóvenes, así como el potencial de los jóvenes como educadores y agentes activos de su propia educación, de la transformación del sistema escolar, y del desarrollo familiar y comunitario.

▸ Se basa en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educación extra-escolar y escolar, instituciones públicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible una educación para todos y un aprendizaje continuo, relevante, y de calidad, a fin de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población.

▸ Estimula la búsqueda y el respeto por lo diverso, al reconocer que cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas, lo que determina proyectos educativos y culturales propios, específicos y ajustados a esa realidad y ese contexto. Así, antes que “modelos” a adoptarse acríticamente o a proponerse como respuestas universalmente válidas, se promueve la construcción de experiencias demostrativas y diversas, capaces de inspirar a otros, más que con potencial para ser replicadas.

▸ Poniendo todo esto en marcha, y haciéndolo de manera eficaz, esta Iniciativa busca mostrar la importancia y el potencial que tiene el desarrollo de sistemas endógenos de aprendizaje generados y desarrollados a nivel comunitario, basados en la cooperación, la solidaridad, la voluntariedad, el aprendizaje intergeneracional, y la sinergia de esfuerzos a nivel local.

▸ Finalmente, este enfoque de la educación y del cambio educativo de abajo hacia arriba aspira a influenciar los modos tradicionales de tomar decisiones en el campo educativo, tanto en el nivel local como regional y nacional, así como los modos tradicionales de cooperación internacional en educación. Se espera concretamente contribuir a superar algunos de los sesgos que vienen marcando al campo educativo, tales como:

- visión homogeneizante y uniformadora de la educación y de las políticas educativas, y dificultad para entender y asumir la diversidad
- énfasis sobre la cantidad antes que sobre la calidad
- reforma educativa entendida eminentemente como reforma escolar
- reformas verticales, con débil o nula consulta pública, participación social e involucramiento de las instituciones educativas, sus agentes y usuarios
- mirada de corto plazo por sobre una mirada de mediano y largo plazo
- lógica de proyecto predominando sobre una lógica de proceso
- falta de una visión sistémica e intersectrorial de lo educativo
- prioridad sobre la inversión en cosas antes que en las personas y los recursos humanos de la educación.

De este modo, la Iniciativa aspira a tener un impacto a tres niveles:

(a) la comunidad local, promoviendo el desarrollo del capital de aprendizaje y los recursos de la comunidad, incluida la necesaria transformación de las instituciones y de la cultura escolar;

(b) los niveles intermedios, apoyando el desarrollo de un conjunto significativo y diverso de experiencias educativas y de aprendizaje basadas en la comunidad, articuladas entre sí, evaluadas y sistematizadas en la marcha, a fin de poder compartir entre sí y con otros las lecciones aprendidas, y servir de referente e inspiración para esfuerzos similares en otros contextos. Este nivel intermedio incluye a dirigentes comunitarios, agentes educativos, profesionales e instituciones tanto públicas como privadas, medios de comunicación y opinión pública en general.

(c) los decisores de política, buscando expresamente informar acerca de esta Iniciativa y de las experiencias desarrolladas en su interior a personas e instituciones claves que toman decisiones de política educativa y escolar tanto a nivel nacional como internacional.

Reconociendo el desafío y la importancia que reviste la educación básica, y la necesidad de identificar, fortalecer y dar visibilidad pública a experiencias innovadoras y demostrativas en este campo, la Fundación Kellogg lanza la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”.

BASES PARA LA PRESENTACION Y SELECCION DE PROYECTOS

Las propuestas a ser consideradas para incluirse como proyectos dentro de la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje” deben responder al ideario descrito. Se espera, al mismo tiempo, que el conjunto de los proyectos presentados y seleccionados constituya un mosaico sumamente diverso en tanto cada proyecto responderá a visiones, realidades y contextos específicos.

De modo general, se espera que los proyectos a incluirse dentro de esta Iniciativa reúnan las siguientes características:

Concentración en torno a una comunidad determinada La comunidad se define aquí tanto por compartir un espacio geográfico a nivel rural y/o urbano (una zona, un poblado, un barrio o un conglomerado de barrios urbanos, una ciudad, un distrito, un municipio) como por compartir un sentido de identidad, pertenencia y propósito común, reconociéndose obviamente la heterogeneidad y las tensiones y contradicciones internas que caracterizan a toda comunidad real. Al concentrar y articular los esfuerzos se busca evitar la dispersión y permitir profundidad, continuidad y sinergia en la acción.

Construir sobre procesos en marcha No se trata de iniciar proyectos en el vacío sino de dinamizar, desarrollar y eventualmente expandir procesos ya en marcha, con existencia previa al proyecto. Allí donde hay una comunidad organizada trabajando en torno a uno o más objetivos comunes (salud, trabajo, educación, transporte, seguridad, etc.) puede haber condiciones para desarrollar un programa educativo que ayude a dinamizar y articular las acciones en marcha.

Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales El proyecto y las diversas actividades emprendidas deben tener como eje la población infanto-juvenil, a cuyo bienestar y desarrollo se dirigen prioritariamente los esfuerzos. Niños y jóvenes no deben ser vistos únicamente como beneficiarios del proyecto, sino como agentes activos en su definición, ejecución y evaluación. Las opiniones de niños y jóvenes acerca de sus propias necesidades y expectativas, así como sus capacidades y voluntades para sacar adelante un proyecto comunitario, deben no sólo ser tenidas en cuenta sino estimuladas y valoradas.

Intervención pertinente y de calidad en sectores populares Pertinencia y calidad son factores fundamentales para el éxito de cualquier proyecto educativo. Partimos de la convicción de que, antes que intervenciones compensatorias o remediales, lo que requieren los sectores populares son propuestas educativas innovadoras y de calidad. Dicha calidad tiene que ver no única ni principalmente con la infraestructura, el equipamiento y la tecnología, sino con la pertinencia de la propuesta, la idoneidad y experiencia profesional de las instituciones involucradas, y el desarrollo de las capacidades y los recursos humanos a lo largo de la propia ejecución del proyecto.

Procesos participativos Para responder a las necesidades y posibilidades de la población, y para ser sustentable y efectivo, el proyecto requiere ser no sólo ejecutado sino diseñado con la participación activa y el consenso de los involucrados. El proyecto mismo, en esa medida, resulta de un proceso cooperativo y formativo, y los “beneficiarios” pasan a ser al mismo tiempo “agentes” activos del proyecto: niños, jóvenes y adultos, padres de familia, alumnos, equipo docente, líderes comunitarios, comunidad toda. Particular importancia se dará a la incorporación de los jóvenes como agentes comunitarios y agentes activos en las diversas actividades del proyecto.

Proyectos asociativos y construcción de alianzas Se espera que los proyectos sean diseñados, presentados y ejecutados entre al menos dos y preferentemente un consorcio de organismos entre los que estén incluidos diversos actores, gubernamentales y no gubernamentales, incluyendo instancias estatales, universidades, asociaciones docentes, ONGs, organizaciones comunitarias, empresas, iglesias, etc.

Orientación hacia el aprendizaje y la innovación pedagógica Un objetivo central del proyecto, en el cual se evaluará su eficacia e impacto, será su capacidad para dinamizar, renovar y abrir nuevas oportunidades de aprendizaje a nivel comunitario, familiar y escolar, incluyendo como sujetos de aprendizaje a alumnos, profesores, padres, niños, jóvenes, adultos y miembros de la comunidad en general. Promover y asegurar aprendizajes implica dar especial importancia a la dimensión pedagógica dentro del proyecto, propiciando la formación y la reflexión pedagógica permanente de los diversos agentes involucrados, e introduciendo enfoques, modalidades y experiencias didácticas innovadoras que permitan superar los vicios del modelo educativo tradicional.

Revitalización y renovación del sistema educativo público La Iniciativa busca contribuir directa e indirectamente a revitalizar y renovar la educación pública, desde adentro y/o desde afuera del sistema escolar. En este intento, la universidad puede ser un aliado fundamental, al mismo tiempo que una oportunidad para la renovación de la propia universidad. La participación y el involucramiento activo de las escuelas, y de las instancias encargadas de la cuestión escolar en cada nivel, tanto en el diseño como en la ejecución del proyecto, será esencial. El proyecto debe contribuir a dinamizar el potencial que existe dentro del sistema formal para el desarrollo de una oferta educativa relevante y de calidad.

Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos Antes que la inversión en infraestructura y equipamiento, el proyecto priorizará la inversión (recursos y tiempo) en el desarrollo de las personas vinculadas al proyecto y al avance educativo y cultural de la comunidad como un todo. Para las actividades del proyecto se recurrirá preferentemente a recursos e instituciones locales, debidamente informados, capacitados y apoyados. Antes que incentivos materiales, se promoverán incentivos de aprendizaje a quienes se destaquen en su labor, a través de becas y viajes de estudio, pasantías, libros, videos, etc. La transferencia de conocimientos y capacidades por parte del equipo externo y de apoyo técnico será esencial y objeto de seguimiento y evaluación periódica dentro de la marcha del proyecto.

Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones Puesto que la educación y el aprendizaje permean a las distintas instituciones y actividades que forman parte de la vida de una comunidad, esto debe traducirse en un proyecto educativo que se articule con otros sectores (salud, trabajo, agricultura, deporte, cultura, etc.) y que perciba el sistema educativo de forma unificada. El desarrollo de una “comunidad de aprendizaje” implica tender puentes donde tradicionalmente se han construido abismos: escuela, familia y comunidad; padres de familia y profesores; profesores y alumnos; lo público y lo privado; educación de niños, de jóvenes y de adultos; educación pre-escolar, primaria, secundaria, vocacional y superior; educación formal, no-formal e informal; educación escolar y extra-escolar; educación presencial y educación a distancia; oferta y demanda educativas; contenidos y métodos de enseñanza; gestión administrativa y gestión pedagógica de la escuela; formación magisterial y capacitación docente en servicio; reforma desde arriba y reforma desde abajo; lo local y lo global; etcétera.

Sistematización, evaluación y difusión Estos deben ser componentes del proyecto, no tareas a realizarse al final sino desde el inicio y a lo largo de su ejecución, a fin de aprender, reflexionar e introducir en la marcha los correctivos necesarios, así como compartir con otros las lecciones aprendidas y los resultados. Para cumplir con lo propuesto y poder evaluar con objetividad, el proyecto debe plantearse objetivos y metas claros, cuantitativos y cualitativos, ambiciosos pero viables, capaces de ser medidos y evaluados en el corto, mediano y largo plazo.

Experiencias demostrativas e inspiradoras El proyecto debe tener potencial para convertirse en una experiencia demostrativa, en el sentido de mostrar alternativas educativas y pedagógicas, y posibilidad de cambio, sirviendo así a otros de inspiración para buscar sus propias vías. El proyecto debe aspirar a incidir positivamente en la vida comunitaria y en las actitudes de la población, las instituciones y agentes directamente involucrados, y contemplar estrategias y mecanismos de información y comunicación a fin de incidir en la opinión pública y en las instancias de toma de decisiones cuando menos a nivel local. Debe asimismo considerar ampliarse más allá del ámbito local, según sea posible en cada caso.

Continuidad y sustentabilidad Sostener los proyectos en el tiempo, asegurando la consolidación y continuidad de los procesos y los aprendizajes, suele ser mucho más difícil que iniciarlos. En educación, el verdadero cambio toma tiempo y no se resuelve con acciones de corto plazo ni con innovaciones aisladas. De ahí la necesidad de prever, desde el inicio, estrategias y medidas (institucionales, organizativas, humanas, técnicas, financieras, etc.) para garantizar la continuidad de la experiencia en el tiempo, su desarrollo y perfeccionamiento continuo, y su potencial de irradiación y eventual adaptación a otros contextos.

Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos Calidad no es necesariamente sinónimo de mayor costo. Por otra parte, los proyectos costosos tienen escasas probabilidades de sobrevivir en el tiempo, consolidarse y extenderse. Es posible desarrollar procesos y resultados de calidad sin inversiones costosas en personal, equipamiento o infraestructura, con una priorización clara y estratégica en el uso de los recursos, y con un manejo eficiente de los mismos.

PRESENTACION, SELECCION Y APROBACION DE PRE-PROYECTOS Y PROYECTOS

Se invita, mediante esta convocatoria, a la presentación de pre-proyectos a ser incluidos en la Iniciativa “Comunidad de Aprendizaje”. La convocatoria está siendo distribuida entre un conjunto amplio, pero seleccionado, de instituciones en América Latina y el Caribe.

Sólo son pasibles de financiamiento por parte de la Fundación Kellogg las instituciones sin fines de lucro debidamente registradas y legalizadas.

El pre-proyecto consistirá en un perfil suscinto del proyecto. Para este fin se ha elaborado un formulario-guía (ver más adelante), el mismo que deberá ser completado y enviado a la oficina de la Fundación Kellogg en Buenos Aires.

Se espera que, del total de pre-proyectos postulantes, se desarrollen y lleguen finalmente a seleccionarse entre 10 y 16 proyectos, distribuidos entre varios países de la región.

La duración de los proyectos podrá ser de hasta 3 años, los cuales pueden ser extendidos por 2 años más.

Los montos del financiamiento variarán de un proyecto a otro, dependiendo de su alcance y características.

Cada institución o grupo de instituciones asociadas podrá presentar un único pre-proyecto.

La evaluación y selección de los pre-proyectos y proyectos estará a cargo de un Comité integrado por especialistas de la Fundación Kellogg y especialistas reconocidos a nivel latinoamericano.

Se dará prioridad a los pre-proyectos y proyectos que:

▸ se planteen como resultado de un trabajo colaborativo y participativo con las comunidades, las instituciones locales y los potenciales beneficiarios del proyecto

▸ se diseñen y ejecuten cooperativamente entre dos o más instituciones, incluyendo a organismos gubernamentales y no-gubernamentales y a las propias organizaciones locales

▸ incluyan a niños y jóvenes como agentes activos del proyecto tanto en su diseño como en su ejecución, evaluación y diseminación

▸ se articulen con el sistema educativo en el marco de un compromiso por la transformación y revitalización de la enseñanza pública

▸ den prioridad al desarrollo de una cultura del aprendizaje entre los agentes vinculados al proyecto y a la comunidad, y promuevan la innovación pedagógica como una dimensión central del proyecto

▸ propongan y tengan condiciones para llevar a la práctica concepciones y modalidades innovadoras, sostenibles en el tiempo, de formación y capacitación de educadores

▸ incluyan expresamente estrategias, contenidos y metodologías que favorezcan la no-discriminación, particularmente en torno a cuestiones de género, etnia y discapacidad

▸ muestren una priorización y una distribución presupuestaria que sea coherente con el ideario de la Iniciativa y con los objetivos y principios enunciados en el proyecto

El conjunto de proyectos seleccionados en América Latina y el Caribe conformará una red de experiencias educativas - una "comunidad de aprendizaje" en sí misma, que comparte premisas y objetivos comunes y que está conectada de diversas maneras. Los proyectos serán apoyados con una serie de actividades y en distintos ámbitos como diseño y gestión de proyectos, sistematización, evaluación y diseminación de la experiencia, y desarrollo de los recursos humanos vinculados al proyecto.

Se hará una evaluación continua y final, tanto de cada proyecto como del conjunto de proyectos dentro de la Iniciativa.

Con la sistematización de conjunto y una selección de los proyectos más relevantes, se hará una publicación para difusión amplia (por lo menos en español y en inglés).

Cronograma 1997-1998
- Diciembre 1997: Convocatoria pública a la presentación de pre-proyectos.
- 30 Marzo 1998: Fecha límite para la recepción de pre-proyectos.
- Mayo 1998: Visitas de campo a los pre-proyectos seleccionados.
- Junio 1998: Los pre-proyectos seleccionados son invitados a participar en un “Taller de Ideas”, el cual se espera contribuya a enriquecer colectivamente la conceptualización y el diseño de los proyectos.
- Septiembre 1998: Se dan a conocer los proyectos seleccionados.

FORMULARIO-GUIA PARA LA PRESENTACION DE PRE-PROYECTOS

Si, después de haber leído la información anterior, usted(es) tiene(n) interés en someter a consideración de la Fundación Kellogg un pre-proyecto, favor completar este formulario y enviarlo por correo y/o fax a la dirección indicada al final.


A. DATOS INSTITUCIONALES

Institucion(es) que presenta(n) el pre-proyecto

Institución 1

Nombre de la organización o institución:
Dirección
Tel                                                       Fax                                 E-mail
Persona de contacto:
   Función dentro de la organización o institución:
   Profesión, oficio, especialidad:
Organización operando desde (año):                      Personería jurídica desde (año):
Organismo gubernamental      ONG          Institución escolar                Institución superior   
Organización de base     Organismo de iglesia       Fundación privada   
Asociación profesional o gremial       Medio de comunicación          Otro   
Principales campos de trabajo:

Función que tendrá la institución dentro del proyecto:

Persona responsable del proyecto dentro de la institución:
Nombre:
Profesión, oficio, especialidad:

Institución 2

Nombre de la organización o institución:
Dirección
Tel                                                       Fax                                 E-mail
Persona de contacto:
   Función dentro de la organización o institución:
   Profesión, oficio, especialidad:
Organización operando desde (año):                      Personería jurídica desde (año):
Organismo gubernamental      ONG          Institución escolar                Institución superior   
Organización de base     Organismo de iglesia       Fundación privada   
Asociación profesional o gremial       Medio de comunicación          Otro   
Principales campos de trabajo:

Función que tendrá la institución dentro del proyecto:

Persona responsable del proyecto dentro de la institución:
Nombre:
Profesión, oficio, especialidad:


NOTA: Si son más de 2 organizaciones/instituciones las que presentan el pre-proyecto, favor llenar los datos en una hoja adicional (fotocopia de esta hoja).


B. DATOS DEL PROYECTO
Nombre (o eje) del proyecto:
Lugar (localidad, provincia o estado, país):
Rural  Urbano Rural y urbano 

Trabajo con
Niños/as  Jóvenes Adultos 
Docentes  Padres de familia 
Población indígena 
Población con discapacidad  Especifique

Trabajo
Dentro del sistema escolar  Fuera del sistema escolar 
Inicial (0-6 años)  Pre-escolar (5-6 años)  Primaria 
Secundaria  Técnica  Superior 

Organizaciones o instituciones involucradas
Estado/gobierno  ONG Organización de base  Universidad
Asociación profesional o gremial  Iglesia  Institución escolar  Empresa privada 
Otro  Especifique 

Duración prevista del proyecto 
Monto solicitado a la Fundación Kellogg
Costo total del proyecto (incluidas otras fuentes de financiamiento y recursos propios)




Favor contestar a las siguientes preguntas de manera concisa y clara, preferentemente usando el espacio dejado dentro de cada pregunta. Puede contestarse en este mismo formulario, escribiendo en los espacios vacíos, o bien en hojas aparte, pero sin exceder las 3 páginas previstas para esta parte. Si se escribe a mano, favor asegurarse de que la letra sea legible.


- Problema principal al que se pretende dar respuesta a través del proyecto
- ¿Qué condiciones favorables hay para encararlo?
- ¿Qué dificultades y obstáculos se prevén?
- ¿Cuáles son los antecedentes del proyecto? (Experiencia previa, procesos en marcha, de dónde se parte).
- Breve descripción del contexto en que se realizará el proyecto
- ¿Quiénes son los agentes y beneficiarios del proyecto?
- Describir brevemente en qué consistirá el proyecto (qué se va a hacer y cómo)
- ¿Qué aspectos especiales o novedosos tiene este proyecto?
- ¿Por qué habría que seleccionarlo para integrarse a esta Iniciativa




Para saber más
- Rosa María Torres, "Qué (y cómo) es necesario aprender: Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares", en: Nuevas formas de aprender y enseñar, Seminario Regional “Formas de aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la formación inicial del docente”, UNESCO-OREALC, Santiago, Chile, 6-8 noviembre 1995.
- Rosa María Torres, Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe, Novedades Educativas No. 94, Buenos Aires.
- Rosa María Torres, Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000.
- Rosa María Torres, Lifelong Learning, Sida, New Education Division Documents, Stockholm, 2003.
- Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education, Sida, Stockholm, 2004.
- Rosa María Torres, Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida,  Entrevista con el periódico Ciutat.Edu, Simposio "Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos", Barcelona, 9-11 octubre, 2006.
- Rosa María Torres, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario, 2011.
- Rosa María Torres, De comunidad escolar a comunidad de aprendizaje.
- Rosa María Torres, Comunidad de Aprendizaje. Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI, Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas:
hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad, 2013.
- Rosa María Torres, El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI, Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad, 2013.
- Rosa María Torres, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, UNESCO, París, 2020.

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