"Rethinking education" and adult education

UNESCO, together with the International Council for Adult Education (ICAE), is organizing a series of regional consultations coordinated by civil society on the challenges of adult education in the framework of lifelong learning, in the context of the Sustainable Development Goals (SDG) and Goal 4 specifically: "Ensure inclusive and equitable quality learning and promote lifelong learning opportunities for all."

The first regional consultation took place in Brasilia on April 25, 2016, at CONFINTEA +6 (International Conference on Adult Education). The book "Rethinking education: Towards a global common good?", published by UNESCO in 2015, was taken as a reference for the consultation. Timothy Ireland and I were invited to comment the book from the adult education perspective and in relation to the three questions posed by ICAE for the consultation:

1. Re-contextualize the right to education of young people and adults within a lifelong learning framework.

2. Role and practices of civil society to ensure equitable and quality lifelong learning opportunities for young people and adults.

3. Bridging formal and non-formal education.

My comments
"This is a contribution to re-visioning education in a changing world and builds on one of UNESCO’s main tasks as a global observatory of social transformation. Its purpose is to stimulate public policy debate focused specifically on education in a changing world. It is a call for dialogue inspired by a humanistic vision of education and development based on principles of respect for life and human dignity, equal rights and social justice, respect for cultural diversity, and international solidarity and shared responsibility, all of which are fundamental aspects of our common humanity" (p. 14. Introduction).
I was a member of the Senior Experts' Group invited by UNESCO's Director General in 2013 with the mission of "Rethinking education in a changing world". The book was a result of this process. I know the process from inside, although I did not participate in the revision of the final document.

The book proposes to re-visit education and adopts two central categories: a humanistic vision of education and education as a common good, beyond the notion of public good (centered around the State). Both concepts may be of help to rethink adult education, a field that needs profound changes vis a vis past experience and new social realities such as increased life expectancy of the population worldwide and the Lifelong Learning paradigm.

1. Low visibility of adult education

When reading the book with adult education in mind one realizes the little attention given to it throughout the book. Adult education is not present in the Challenges and Tensions of Chapter 1 (Sustainable development: a central concern) and is not mentioned in Chapter 2 (Reaffirming a humanistic approach). The negative repercussions of children's school education problems on adult life and adult education are not complemented with a reflection on the positive repercussions of adult education on children's education and well-being.
"... almost 30 million children are deprived of their right to a basic education, creating generations of uneducated future adults who are too often ignored in development policies. These issues are fundamental challenges for human understanding of others and for social cohesion across the globe." (p. 16)
In fact: policies often ignore that (a) a dysfunctional social system and a dysfunctional school system are responsible for the exclusion of millions of children or for a poor quality education unable to satisfy basic learning needs of millions of children, youth and adults, and (b) only a "two pronged approach" - with children and with adults, in and out of school - can contribute to reduce structural inequalities and poor learning results.

The low profile of adult education is part of the conventional education model. A model that continues to be centered around childhood, despite the lifelong learning rhetoric. A model that ignores the relationships between child and adult education, and the inter-generational linkages between childhood, adolescence, youth and adulthood in society and especially in the family and the community. In many indigenous cultures education is a family and community practice that is threatened by a school culture that alienates kids from their environment and cultures.

The poor attention given to adult education in the Delors Report (1996) was criticized. In fact, this has been the case in all international plans and initiatives.

- In Education for All (1990-2015), "meeting basic learning needs of children, youth and adults" ended up centered around children and primary education, and the goals that advanced the least were those related to adult education, especially literacy.
- In the Millennium Development Goals (2000-2015), the education goal was ensuring children four years of primary education.
- Again, adult education has a marginal place in Goal 4 of the Sustainable Development Goals (2015-2030).

In the year 2000, an exVicepresident of ICAE asked if EFA (Education for All) meant Except for Adults.

2. The right to education of youth and adults

The book calls the attention on the fact that
"Despite the specific legal obligations related to the various provisions of the right to education, much of the discussion on the right to education has, until recently, focused on schooling, and perhaps even more narrowly on primary schooling. (...) The vast majority of countries worldwide have national legislation that defines periods of schooling as compulsory. Seen from this angle, the principle of the right to basic education is uncontested, as is the role of the state in protecting this principle and ensuring equal opportunity. However, while these principles are relatively uncontested at the level of basic education, there is no general agreement about their applicability at post-basic levels of education" (p. 76)
However, there is a previous problem: the non-recognition of youth and adult education as a right. Traditionally, the right to education has been associated with childhood. The persistence of the child-centered and school-centered educational ideology is the most important obstacle for the development of adult education. Breaking this mentality, through systematic information, communication and citizen education efforts, is crucial to advance and to adopt Lifelong Learning as a new paradigm.

Also, we need to overcome two reductionisms: adult education reduced to literacy, and literacy understood as initial, basic literacy. Problems with everyday reading, writing and arithmetics are reported worldwide, and scandalize when they become news. In the last few years, OECD's Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) displays such problems not only in 'developing countries' but also in 'developed countries'. Clear evidence of the profound educational crisis that is rooted in childhood and in school.

Viewing literacy in the framework of lifelong learning means viewing it as a continuum, in and out of school, and throughout life.

3. Age as a discriminatory factor in education
"Traditional factors of marginalization in education such as gender and urban or rural residence continue to combine with income, language, minority status and disability to create ‘mutually reinforcing disadvantages’, particularly in low-income or conflict-affected countries." (p. 42).
National and international studies and reports mention multiple factors of educational discrimination, but they generally forget to mention age. The association education-childhood is so ingrained that "educability" is not an issue beyond the categories of childhood, adolescence and youth.

In this book, the aspiration of inclusive education does not mention age as a discriminatory factor. There is a reference to third age; however, it is adulthood in general that is at stake in the dispute for the right to education and learning. Let us not forget that adulthood is the longest period in life, and that it is becoming much longer thanks to increasing life expectancy worldwide.

4. Formal and no-formal education

Formal and non-formal education are complementary. However, non-formal education remains in the shadow of formal education, starting with the fact that it is defined by the negative (non-formal).

Adult education has traditionally found in non-formal education a place to deal with its complexities and specificities. Non-formal education is typically flexible, less structured, better equipped to innovate and to respond to learners' needs and possibilities. These are strengths, rather than weaknesses, in the education field. It has always been said that the challenge is to de-formalize formal education rather than to formalize non-formal education.

We need to learn to view education and learning as a continuum, where formal, non-formal and informal learning are intertwined throughout life. While learning to cope with formal adult education, we need to improve the quality and the status of non-formal adult education.

The book advocates for open and flexible lifelong learning systems, as proposed by the Delors report in the 1990s. It also promotes recognition and validation of knowledge and competencies acquired through multiples means. Unfortunately, it does not contribute to understand those multiple ways in terms of the formal, non-formal and informal continuum, and the need for recognition and validation of the latter.

5. Absence of informal learning
"It is important to note that much of what we learn in life is neither deliberate nor intentional. This informal learning is inherent to all experiences of socialization. The discussion that follows, however, is restricted to learning that is intentional and organized." (p. 17)
The book acknowledges the importance of informal learning - learning that takes place in everyday life. However, it announces that it will take into consideration only organized and intentional learning, that is, formal and non-formal learning. Leaving informal learning aside - learning that starts at birth and accompanies us until death - means leaving out a central component of Lifelong Learning.

On the other hand, there is confusion with the terms informal learning and informal education. The latter does not exist (note that ISCED 2011 refers to formal education, non-formal education and informal learning).
"Education is understood here to mean learning that is deliberate, intentional, purposeful and organized. Formal and non-formal educational opportunities suppose a certain degree of institutionalization. A great deal of learning, however, is much less institutionalized, if at all, even when it is intentional and deliberate. Such informal education, less organized and structured than either formal or non-formal education, may include learning activities that occur in the work place (for instance, internships), in the local community and in daily life, on a self-directed, family-directed, or socially-directed basis." (p. 17. What is meant by knowledge, learning and education?)
6. The role of State and Civil Society

Understanding education as a common good may help address old problems linked to the State/civil society distinction. Historically, State and civil society, often working together, have played a key role in adult education. Although we cannot generalize, some of the most innovative and transformative experiences have been on the side of civil society.

Governments are increasingly offering formal education to youth and adults with no or little school experience, although with a deficit and compensatory approach. Terms such as "over-age", "educational lag" or "incomplete schooling" have been added to the youth and adult education field. Critical analyses are needed to expose the misunderstandings and prejudices behind such terms.

Two concerns in relation to "civil society":

a) opening the concept and space of civil society to the for-profit private sector, through corporate foundations that are assimilated as NGOs, and increasing participation of the for-profit private sector in the provision of education and training for young people and adults; and

b) reducing the concept and space of civil society to NGOs. Lists of civil society organizations forget to mention social movements - workers, peasants, women, indigenous peoples, the unemployed, the land-less, etc. A major omission in general and in Latin America in particular, a region with strong and active social movements in most countries.

A renewed and stronger adult education implies (re)incorporating social movements as key subjects participating in relevant bodies and networks, engaged in the definition and implementation of policies, plans and programmes.

7. LifeLong Learning (LLL)

The book highlights Lifelong Learning as the paradigm and organizing principle of education in the 21st century. However, it does not contribute to deepen its understanding. The book is centered around education much more than around learning as indicated by its title - Rethinkig education - and its subtitle - Towards a global common good?.

The concept of LLL continues to be unclear and little used as an instrument for education and learning policies not only in Latin America but also in other parts of the world. It is often associated with adults and with adult education, even when the term lifelong should make it clear.

The community linked to early childhood development and education, and that linked to child and adolescent education, have not shown interest in LLL - something revealing and that should lead to reflection. Early childhood education and adult education have always been sidelined in national and international policies and goals. Today, early childhood has gained ground and visibility among others thanks to the articulated pressure and alliance of international organizations such as UNICEF and the World Bank, and to a strong raising awareness campaign. Nothing similar has happened in the field of adult education. Inasmuch as LLL continues to be associated with adults and adult education, it will not be understood as such and it will not be incorporated as a new paradigm for education.

Lifelong Learning Policies and Strategies available at UIL-UNESCO's website (documents sent by countries throughout the world) show that: (a) LLL is used in the most varied ways, and (b) the concept is often not properly understood. In Europe, LLL is understood as lifelong learning, covering all ages. In Latin America, Asia and Africa, LLL is generally associated with adults and with the world of work.

8. Alternative knowledge and education systems
"Alternatives to the dominant model of knowledge must be explored. Alternative knowledge systems need to be recognized and properly accounted for, rather than relegated to an inferior status. Societies everywhere can learn a great deal from each other by being more open to the discovery and understanding of other worldviews. There is much to learn, for instance, from rural societies across the world, particularly indigenous ones, about the relationship of human society to the natural environment" (p. 30).
The book emphasizes the importance of alternative knowledge and education systems, and the need to take them into account and preserve them. In our first meeting in Paris, we had an interesting exchange on the topic. I talked about Sumak Kawsay and Sumaq Qamaña (Buen Vivir, in Ecuador and in Bolivia, respectively), inspired in the cosmovision of Andean indigenous cultures. They are not only alternative visions of knowledge and of education, but alternatives to the development paradigm. The book includes a box on this issue.

The objective is important and valid, but we are far from it. The expert group was integrated by specialists from different regions of the world, but all of us share the Western culture, and the book reflects it. Most bibliographic references and quotes are in English and French. Maybe the greatest contribution of the book is acknowledging the existence and importance of such alternative knowledge systems, and the need to incorporate new and relevant voices to a multicultural dialogue.

* Included in: ICAE, Voices Rising 497

To learn more
» Daviet, Barbara, Revisar el principio de la educación como bien público, Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016
» UNESCO, Rethinking education in a changing world. Meeting of the Senior Experts' Group, Paris, 12-14 February, 2013. Report prepared by the UNESCO Secretariat.

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"Replantear la educación" y la educación de adultos

Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida",
ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.
La UNESCO, en asociación con el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE),  realizó consultas regionales coordinadas por la sociedad civil en torno a los retos de la educación de jóvenes y adultos en el marco del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

La primera consulta regional se realizó en Brasilia, el 25 de abril de 2016 (Seminario Internacional de Educación a lo Largo de la Vida y Balance Intermedio de CONFINTEA VI en Brasil), en el marco de CONFINTEA + 6 (Conferencia Internacional de Educación de Adultos) y tomando como referencia el libro "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?" publicado por la UNESCO en 2015. Timothy Ireland y yo fuimos invitados a comentar el libro desde la perspectiva de la educación de adultos y en relación a los tres temas planteados por el ICAE para la consulta:

1. Re-contextualizar el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Rol y prácticas de la Sociedad Civil para asegurar equidad y calidad de las oportunidades de aprendizaje para personas jóvenes y adultas.
3. Puentes entre vías formales y no formales de aprendizaje.

Mis comentarios
"Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

Es una llamada al diálogo entre todos los interesados. Se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible. Estos son los objetivos de nuestra humanidad común" (p. 14. Introducción).
Fui parte del Grupo de Expertos de Alto Nivel convocado en 2013 por Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, para "replantear la educación en un mundo en mutación", proceso del cual resultó este libro.

El libro propone replantear la educación y se centra en dos temas: una visión humanista de la educación y la educación como bien común
(más allá de la noción de bien público). Cabe ver si y cómo ambos conceptos pueden ayudar a repensar el campo adulto, necesitado de replanteamientos profundos a partir de la experiencia acumulada y de cara a los desafíos del mundo actual, incluidos el alargamiento de la vida y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).

1. Invisibilidad de la educación de adultos 

Al leer el libro desde la perspectiva de la educación de adultos (EA) salta a la vista la poca atención dada a ésta en los planteamientos y replanteamientos. La EA no está presente en los Desafíos y Tensiones del capítulo 1 (El desarrollo sostenible: una preocupación esencial). No es mencionada en el capítulo 2 (Reafirmar una visión humanista). La referencia a la repercusión negativa que tienen los problemas de la escolaridad infantil en la edad adulta y en la EA no se complementa con una reflexión sobre la repercusión positiva que tiene la EA sobre la educación y el bienestar de niños y jóvenes.
" (...) casi 30 millones de niños se ven privados de su derecho a la educación básica, dando así lugar a generaciones de futuros adultos incultos que las políticas de desarrollo pasan por alto con harta frecuencia" (p. 16. 'Incultos' es una mala traducción de 'uneducated' en la versión en inglés).
Con frecuencia, en efecto, las políticas pasan por alto que (a) son las disfuncionalidades del sistema social y del sistema escolar las que llevan a que millones de niños y niñas sean excluidos del sistema escolar o accedan a una mala educación, incapaz de asegurar conocimientos básicos a millones de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo, y (b) solo una "estrategia a dos puntas", con niños y con adultos, puede permitir avanzar.

El relegamiento
de la EA es parte del modelo educativo
convencional. Un modelo centrado en la infancia, todavía planteando educación de niños versus educación de adultos como disyuntiva, sin asumir las relaciones inter-generacionales entre niñez, juventud y edad adulta en la sociedad y especialmente en la familia. En varias culturas indígenas la educación es una práctica familiar y comunitaria que choca con una cultura escolar que aliena a los niños de su entorno y de su cultura. 

La desatención a la EA fue notoria, y criticada en relación al Informe Delors (1996). De hecho, esto ha sido una constante en las iniciativas y planes internacionales.

- E
n la Educación para Todos (1990-2015) la "satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos" terminó centrada en la educación primaria infantil, y las metas que menos avanzaron fueron las vinculadas a adultos, en especial la alfabetización.
- E
n los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) la meta para la educación fue cuatro años de escolaridad para niños y niñas.
La situación
se repite con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030), donde la EA vuelve a ser marginal.

n el año 2000 una vicepresidenta del ICAE preguntaba, no sin razón, si EFA (Education for All - Educación para Todos) era una forma abreviada de Except for Adults.

2. El derecho a la educación de jóvenes y adultos

El libro llama la atención sobre el hecho de que
"El principio del derecho a la educación básica es indiscutible, al igual que la función del Estado como protector de este principio y garante de la igualdad de oportunidades. Ahora bien, así como nadie objeta estos principios en el nivel de la educación básica, no hay acuerdo general en cuanto a su aplicabilidad y utilidad en los niveles post-básicos de la educación" (p. 83). 
No obstante, hay un problema anterior: el no reconocimiento del derecho a la educación de jóvenes y adultos. Tradicionalmente, el derecho a la educación se asocia a infancia, a educación escolar y a educación primaria o básica. La persistencia de la ideología educativa centrada en infancia y en escuela es el mayor obstáculo al desarrollo de la EA. Romper con esta mentalidad es indispensable dentro de cualquier replanteamiento de la educación.

Está, por otra parte, la necesidad de superar un doble reduccionismo: EA reducida a alfabetización y ésta entendida como alfabetización inicial. Lo cierto es que el analfabetismo va más allá de las personas que nunca fueron a la escuela, que permanecieron en ella menos de cuatro años o que se autodeclaran analfabetas. Los problemas de lectura, escritura y cálculo de la población joven y adulta a nivel mundial escandalizan cuando se convierten en noticia. La Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE viene mostrando dichos problemas no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados'. Una evidencia más de la honda crisis educativa y de la crisis escolar que tiene raíces en la infancia.

Ver la alfabetización en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida significa verla como un continuo, teniendo como referente el ciclo de vida, dentro y fuera del sistema educativo.

3La edad como factor de discriminación en educación
"Ciertos factores tradicionales de marginación en educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos" (p. 43).
Estudios e informes nacionales e internacionales mencionan múltiples factores de discriminación en educación, pero se olvidan generalmente de la edad. Está tan naturalizada la asociación educación-infancia, que la "educabilidad" no es tema más allá de las categorías de niño, adolescente y joven.

En este libro, la aspiración a una educación inclusiva menciona varios factores, menos la edad. Se hace referencia a la tercera edad, pero es de hecho toda la edad adulta - la edad más larga, y cada vez más larga, dado el notable crecimiento de la expectativa de vida - la que está comprometida en la disputa por el derecho a la educación y el aprendizaje.

. Educación formal y no-formal

Educación formal y educación no-formal son complementarias. No obstante, la educación no-formal permanece a la sombra, incluso desde su propia definición por la negativa (no-formal).

La EA encontró en la educación no-formal un espacio para lidiar con sus complejidades y especificidades.
Esta se caracteriza por su flexibilidad,
su menor estructuración, sus mejores condiciones para la innovación y su mayor capacidad para adecuarse a las necesidades y posibilidades de los educandos. Todas estas son fortalezas, antes que debilidades, en el mundo de la educación. Como hemos dicho siempre, el desafío es desformalizar la educación formal antes que formalizar la educación no-formal.

aprender a ver la educación y el aprendizaje como un continuo en el que se entrelazan - a lo largo de la vida - aprendizajes formales, no-formales e informales.
En ese marco, necesitamos aprender a gestionar la educación formal de adultos y, al mismo tiempo, elevar la calidad y el estatus de la educación no-formal.

El libro aboga por sistemas abiertos y flexibles de aprendizaje permanente, como lo hizo en los 1990s el informe Delors, y por el reconocimiento y la validación de conocimientos y competencias adquiridos por mútiples vías. Lastimosamente, no contribuye a pensar tales 'múltiples vías' en términos del continuo de aprendizajes formales, no-formales e informales, y de la necesidad de sistemas de reconocimiento y validación de estos últimos.

. Ausencia de los aprendizajes informales

"Es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita a aprendizaje intencionado y organizado" (p. 17).
Se reconoce la importancia de los aprendizajes informales, no deliberados ni intencionados, que ocurren en la vida diaria, fuera del sistema escolar. No obstante, se anuncia que el libro se ocupará solo de los aprendizajes organizados e intencionados.

Al dejar afuera los aprendizajes informales - los de la vida diaria, los que se inician con el nacimiento y nos acompañan hasta la muerte - se deja afuera un componente central del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Además, hay un manejo confuso de los términos aprendizaje informal y educación informal. Esta última no existe (en la CINE 2011 se habla de educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal). No se trata de un problema de traducción pues el término educación informal aparece tanto en la versión en español como en la versión en inglés:

"Las oportunidades de educación formal y no-formal presuponen cierto grado de institucionalización, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos estructurada y organizada que la educación formal o no-formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad" (p. 17. ¿Qué se entiende por conocimiento, aprendizaje y educación?).
6. Rol del Estado y la Sociedad Civil

Entender la educación como bien común puede ayudar a repensar viejos problemas instalados en la distinción Estado/sociedad civil. Históricamente, Estado y sociedad civil vienen teniendo un papel fundamental en la EPJA, a menudo trabajando de manera conjunta. Aunque no se puede generalizar, las experiencias más innovadoras y transformadoras han estado usualmente del lado de la sociedad civil.

Cada vez más, el Estado ofrece educación formal a jóvenes y adultos con baja escolaridad (completación de primaria y secundaria, con certificación oficial), pero desde una visión de déficit y compensación ("rezago", "escolaridad incompleta", "sobre-edad"). Hacen falta posturas críticas en torno a los supuestos y prejuicios sobre los cuales se asientan estas nomenclaturas.

Dos asuntos preocupan en relación a la "sociedad civil":

a) la ampliación de la "sociedad civil" al sector privado con fines de lucro, a través de fundaciones empresarias dadas por ONGs, y la creciente participación del sector privado en la venta de servicios de educación y capacitación de adultos. (Cabe recordar que el concepto de "sociedad civil" implica sociedad organizada con autonomía respecto del Estado y sin fines de lucro).

b) la reducción de "sociedad civil" a ONGs. Los movimientos sociales - trabajadores, campesinos, indígenas, mujeres, desempleados, sin tierra, etc. - no constan en los listados de organizaciones de la sociedad civil (OSC) y en la representación de la sociedad civil ante los organismos y redes nacionales e internacionales relevantes. Omisión mayor, sobre todo en esta región caracterizada por movimientos sociales fuertes, con alto perfil y protagonismo en la mayoría de países.

Una educación de adultos renovada y fortalecida implica incorporar a los movimientos sociales como sujetos claves en la definición y ejecución de políticas, planes y programas.

7. Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El libro destaca el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma y principio organizador de la educación en el siglo XXI. Pero no contribuye a su clarificación y profundización. Como indica su título - Repensar la educación - y su subtítulo - ¿La educación como bien común? - el libro se ubica en la perspectiva de la educación antes que en la perspectiva del aprendizaje.

El ALV sigue siendo un concepto poco claro, poco comprendido y poco usado como instrumento de políticas no solo en América Latina sino en otras partes del mundo. A menudo se asocia con la edad adulta, pese a que su propio nombre indica "a lo largo de la vida".

La comunidad vinculada al desarrollo y educación de la primera infancia, la infancia y la adolescencia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALV, lo que es preocupante y debería llamar a reflexión. La educación inicial y la educación de adultos fueron siempre relegadas en las políticas y en las metas nacionales e internacionales; la educación de la primera infancia ha ganado terreno y visibilidad, entre otros gracias a la presión articulada de organismos internacionales como UNICEF y el Banco Mundial, y a una campaña mundial de información y concientización en torno a su importancia. Nada similar ha ocurrido en la educación de adultos. Mientras el ALV continúe asociándose a edad adulta no llegará a entenderse como tal y no será incorporado como un nuevo paradigma para la educación.

La colección de Políticas y Estrategias de ALV disponible en el sitio del UIL-UNESCO (documentos enviados por los países) muestra que: (a) ALV tiene usos distintos en distintas partes del mundo, y que (b) en muchos casos el concepto no está siendo cabalmente comprendido. En Europa se entiende como aprendizaje a lo largo de la vida, en todas las edades. En países de América Latina, Asia y Africa ALV se asocia sobre todo a adultos y al mundo del trabajo.

8. Cosmovisiones y sistemas alternativos de conocimiento 
"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones. Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural" (p. 31).
El libro enfatiza la importancia de valorar y conservar cosmovisiones y sistemas alternativos de conocimiento. En la primera reunión del grupo experto, en París, tuvimos un rico intercambio sobre el tema. Por mi parte, propuse tener en cuenta el Sumak Kawsay o Sumaq Qamaña (Buen Vivir, en el Ecuador y en Bolivia, respectivamente), de inspiración indígena y andina. Se trata no solo de un sistema alternativo de educación y de conocimiento sino de un paradigma alternativo al de desarrollo. En el libro se incluye un recuadro con esa referencia.

Pero estamos lejos de ese objetivo. El grupo estuvo integrado por especialistas y académicos de las diversas regiones del mundo que compartimos, en lo fundamental, el modelo de pensamiento occidental. El libro está pensado y organizado desde ese modelo. Las citas y referencias bibliográficas pertenecen mayoritariamente a autores anglófonos o francófonos. El principal aporte del libro en este sentido sea quizás reconocer la existencia y la importancia de estos sistemas alternativos, y la necesidad de incorporar voces nuevas y relevantes a este diálogo multicultural.

* Incluido en: ICAE, Voices Rising 497

Para saber más
» UNESCO, Replantear la educación:¿Hacia un bien común mundial?, París, 2015.

» UNESCO, "Replantear la educación en un mundo en mutación". Reunión del grupo de expertos de alto nivel, París, 12-14 febrero 2013. Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

» Barbara Daviet, "Revisar el principio de la educación como bien público", Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016

Ecuador: Niñez y adolescencia 2000-2015

En marzo 2016 se presentó en Quito el informe "Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad 2010-2015" (2016) del Observatorio Social del Ecuador (OSE), UNICEF, Care, Save the Children, Plan Internacional y World Vision.

El informe presenta la situación de la niñez y la adolescencia en el Ecuador entre 2000 y 2015, en el marco de relaciones intergeneracionales entre niños, adolescentes, jóvenes, y adultos mayores. Contrasta algunos datos entre 2010 y 2015, y se remonta en otros hasta 2004 y 2006. Esto permite ver la evolución de algunos indicadores a lo largo del gobierno de Rafael Correa (2007-2017). También permite ver lo logrado y no logrado en algunas de las políticas y metas del Plan Decenal de Educación (2006-2015).
Los datos provienen de una encuesta a una muestra de 4.000 hogares urbanos y rurales en el Ecuador continental (no se incluye a Galápagos). Recoge más de 150 indicadores referidos al entorno familiar, la educación, la protección, la salud, la participación y la felicidad. Esta es la cuarta encuesta de este tipo que se aplica en el país. No se incluye en este informe ninguna información sobre violencia sexual.

Incluyo aquí información y hallazgos de la encuesta referidos a Educación, a Violencia y Discriminación, y a Participación, Tiempo Libre y Percepción de la Felicidad.


Educación inicial

» Según la Ley de Educación niños y niñas deben ingresar al sistema escolar desde los 3 años de edad.
acceso a la educación inicial ha continuado aumentando desde 2008, cuando se estableció como obligatoria.
» En 2006,
9% de los niños y niñas entre 3 y 4 años asistía a la educación inicial escolarizada; 8% en 2010 y 33% en 2015.
» La educación inicial está lejos de universalizarse. Quedan además grandes desafíos de calidad del servicio.

Educación básica (10 años de escolaridad, 5 a 14 años)
» En 2006, 75% de los niños de 5 años estaban matriculados en primer año de educación básica; 86% en 2010; bajó a 83% en 2015.

» En 2006, 91% de los niños de 5 a 14 años estaban matriculados en educación básica; 92% en 2010; 91% en 2015.
» En todos los grupos étnicos hay más niños asistiendo a la educación básica.
- mestizos/blancos: 93% en 2010, 94% en
- in
dígenas: 88% en 2010, 91% en 2015.
- afrodescendientes: 90% en 2010, 95% en 2015.

» En 2010, 95% de los niños y niñas entre 5 y 14 años estaban en el sistema escolar. En 2015 subió a 98%.

» La educación básica está cerca de universalizarse (98%).

Bachillerato (educación media superior)
» En 2010, 57% de los adolescentes de 15 a 17 años asistían al bachillerato. En 2015, 66%. » En 2010, 19% de adolescentes estaban fuera del sistema. En 2015, 11%.
» En 2010, 2% de los adolescentes estaban en la educación superior. En 2015, 4%.

Educación superior
» 19% de los jóvenes entre 18 y 24 años están matriculados en la educación superior. No se registran cambios a este respecto entre 2010 y 2015.
» 55% de los jóvenes graduados del colegio o cursando el último año estuvieron interesados en ingresar a la educación superior pública y rindieron el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) que ha venido implementándose desde 2012. 3% dice no haber intentado. 5% se fue a una institución privada. 26% dice que aún no puede presentarse al examen. 11% no sabe.
» De los jóvenes que rindieron el ENES, 78% dice que estudia la carrera que eligió y 20% no está satisfecho con la carrera escogida. 2% no sabe.


Educación pública y privada
» Aumentó el porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años en establecimientos públicos y bajó el porcentaje en establecimientos privados.
- En 2010, 72% estaba en instituciones públicas. En 2015, 83%.
- En 2010, 22% estaba en instituciones privadas. En 2015, 15%. 

Razones de niños y adolescentes entre 3 y 17 años para no asistir a la escuela.

- retiro definitivo: 2010: 1%; 2015: 1%

- enfermedad: 2010: 4%; 2015: 7%
- labores domésticas: 2010: 3%; 2015: 1%
- falta de dinero: 2010: 15%; 2015: 6%
- trabajo: 2010: 3%; 2015: 3%
- no le interesa: 2010: 5%; 2015: 4%
- distancia: 2010: 0%; 2015: 2%
- embarazo: 2010: 2%; 2015: 1%
- edad: 2010: 55%; 2015: 49%
- no existen centros educativos: 2010: 1%; 2015: 1%
- cuidado hermanos: 2010: 0%; 2015: 1%
- matrimonio/compromiso: 2010: 0%; 2015: 1%
- otros: 2010: 11%; 2015: 23%

» Algunas conclusiones: La edad es el principal obstáculo para no asistir al sistema escolar. 12% de las adolescentes entre 15 y 17 años dice haber tenido por lo menos un embarazo. La falta de dinero descendió de 15% a 6% entre 2010 y 2015. La distancia del centro educativo no estaba como problema en 2000, pero lo está en 2015. El desinterés ronda entre el 4% y el 5%. La enfermedad sube del 4% al 5%. 

 Uso de lenguas nativas en la educación
» La educación intercultural bilingüe sigue en deuda con los pueblos indígenas.
En 2010 y en 2015 solo 4% de los niños y adolescentes indígenas entre 5 y 17 años reciben clases en su lengua nativa. Ese porcentaje no se ha modificado.

23% de los niños indígenas reciben clases en español y en su lengua nativa.
En definitiva:
- 7 de cada 10 niños indígenas reciben clases en español, en 2010 y en 2015.
- 2 de cada 10 acceden a la educación bilingue en lengua nativa y español (2015).


Repetición escolar
Hay una ligera reducción de
la repetición entre 2010 y 2015.

En 2010, 5% de los niños entre 5 y 17 años repetían algún grado o curso. 4% en 2015.

En 2010, 11% de los niños entre 5 y 17 años habían repetido algún grado o curso. 9% en 2015.

Infraestructura y medios informáticos en centros educativos

» El acceso a computadoras en el sistema escolar se redujo entre 2010 y 2015. Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.
» El acceso a internet en las escuelas mejoró entre 2010 y 2015. No obstante, las escuelas privadas siguen estando mejor equipadas que las públicas.» El acceso a bibliotecas es deficiente en el país y no se observan avances entre 2010 y 2015 (en la Amazonía empeoró). Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.» Las canchas deportivas están disponibles en la mayoría de planteles tanto públicos como privados.

- Computadoras para utilizar. 2010: 76%; 2015: 60%.
- Computadoras por tipo de establecimiento. Público: 55%; privado: 81%.
- Computadoras por región.
El acceso a computadoras en el sistema educativo bajó en la Costa del 66% al 54%, en la Sierra del 83% al 66% y en la Amazonía del 83% al 58%.

- Acceso a Internet. 2010: 35%; 2015: 44%.
Internet por tipo de establecimiento. Público: 40%; privado: 60%.
- Internet por región. Entre 2010 y 2015 el acceso a internet en el centro educativo subió de 29% a 38% en la Costa, de 40% a 49% en la Sierra y de 36% a 42% en la Amazonía. 

Canchas deportivas

- Disponibilidad de canchas. 2010: 89%; 2015: 92%.
- Canchas
por tipo de establecimiento. Público: 90%; privado: 86%.
- Canchas por región. En la Costa 89% de estudiantes asiste a escuelas con canchas deportivas, 95% en la Sierra y 94% en la Amazonía.


- Disponibilidad de bibliotecas.
40% en 2010; 39% en 2015. Apenas 1 de cada 4 niños tiene acceso a una biblioteca en 2015.

- Bibliotecas por tipo de establecimiento. Público: 37%; privado: 43%.
- Bibliotecas por región. El acceso a bibliotecas en los centros educativos en la Costa y Sierra sigue casi igual: 36% en 2010, 34% en 2015. En la Sierra, subió de 41% a 43%. En la Amazonía bajó de 55% a 44%.

Alimentación escolar
» En 2010, 35% de los estudiantes de 3 a 17 años en el sistema público recibía algún tipo de alimentacion escolar. En 2015, aumentó la cobertura pero menos de la mitad de los estudiantes (43%) la recibe, sobre todo desayuno. Solo 2% recibe almuerzo y otro 2% desayuno y almuerzo.
- ninguno: 2010: 63%; 2015: 57%
- desayuno: 2010: 9%; 2015: 41%

- almuerzo: 2010: 5%; 2015: 2%

- ambos: 2010: 21%; 2015: 2%

- no sabe/no responde: 2010: 1%; 2015: 1%.

- 87% de los niños y adolescentes dicen que les gusta la comida que les ofrecen en el centro escolar. 13% dicen que no les gusta.
» "Sorprende que 1% de los y las jefes de hogar responden que sus hijos e hijas reciben almuerzo gratuito en el centro educativo, a pesar de que este servicio se eliminó de la política educativa entre 2000 y 2015".

Trabajo infantil
» El trabajo infantil se ha reducido considerablemente en los últimos años. No obstante, persiste y afecta sobre a los niños y adolescentes indígenas.
» Entre 2004 y 2015 la poblacion trabajadora entre 5 y 17 años se redujo en casi un tercio, del 15% al 6%.
» En 2004, 6% de los niños y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaba; en 2015 es 1%.
» En 2004, 9% trabajaba y estudiaba. En 2015 el 5%. » En el grupo de 5 a 14 años es prohibido el trabajo infantil. No obstante, 4% trabaja y estudia, y otro 4% ni trabaja ni estudia (2015).
» En el grupo de 15 a 17 años 8% trabaja y estudia, 5% solo trabaja y 8% ni trabaja ni estudia (2015).
» Los niños y adolescentes indígenas son los que más trabajan (18%). 14% trabajan y estudian. 4% solo trabajan.
» El trabajo infantil predomina en la Sierra (10%), sobrepasando al promedio nacional (6%).
» El trabajo infantil es históricamente mayor en el área rural y esta tendencia continúa. 13% de niños, niñas y adolescentes trabajan en el campo.
» En cuanto al género: en el grupo de 15 a 17 años 11% de los adolescentes hombres trabajan y estudian, mientras que 6% de las adolescentes mujeres trabajan y estudian. Los adolescentes hombres que solo trabajan corresponden al 6% y entre las mujeres el 4%.

Niños y adolescentes que no trabajan ni estudian

» Entre los niños y adolescentes que no trabajan ni estudian
- 4% entre los 5 y 14 años y 8% entre los 15 y los 17 años
- algunos realizan labores domésticas no remuneradas o trabajan en las calles sin estudiar. El porcentaje cae del 8% al 4% en 11 años.
» Entre 2010 y 2015 un mayor porcentaje de mujeres entre 15 y 17 anos ni trabaja ni estudia (9%); 6% en el caso de los hombres. El Observatorio Social del Ecuador alerta que esta cifra probablemente contiene el trabajo doméstico no remunerado de las niñas en la casa.


» La violencia contra niños y adolescentes está presente y es alta tanto en la familia como en el sistema escolar y en la relación entre pares.

Violencia en el hogar

» Hay un traspaso inter-generacional de la violencia. 40% de los niños, niñas y adolescentes golpeados en sus hogares provienen de hogares en los que sus padres también fueron maltratados por sus cuidadores.
» 30% afirma que ve a sus padres relacionarse con violencia, porcentaje que se incrementa al 40% en la Amazonía.

Violencia en la escuela

» En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo.
» En 2004, 27% de los estudiantes decían tener profesores violentos. En 2010 subió a 30%. En 2015 bajó a 26%.
» En el año 2000, 10% de niños y adolescentes eran golpeados por los profesores. En 2015, 7% es golpeado, 4% es humillado e insultado, 15% se queda sin recreo, 39% debe traer a sus representantes, y al 23% le bajan las notas.
» Los alumnos que mayor trato violento reciben de sus profesores son los más pequeños (entre 5 y 11 años).
» En el grupo de 12 a 17 años: 2% son golpeados, 6% se queda sin recreo, al 26% le bajan las notas y al 52% le piden traer a los representantes. 39% asegura dialogar con sus profesores.
» La mayor violencia contra los niños se registra en la zona rural: 42%.
» Los niños afrodescendientes son los más castigados: 18%. Siguen los niños indígenas, con 13%. El porcentaje baja a 4% en el caso de los niños mestizos/blancos.
» No hay diferencias significativas por región. Reportan más diálogo en todas la regiones. En la Costa es más frecuente que a los niños les dejen sin recreo (17%); en la Sierra el porcentaje es 13% y en la Amazonía.
» El diálogo como respuesta de los maestros frente al conflicto viene incrementando. En el año 2000 21% de los profesores dialogaba con los estudiantes cuando había problemas; en 2015 37%.
» Entre 2000 y 2015 el diálogo creció del 20% al 35% (indígenas), del 26% al 35% (afrodescendientes), y del 26% al 38% (blancos/mestizos).

Violencia entre pares

» El bullying se ha convertido en un problema serio entre los niños de 8 a 17 años. 73% de los niños afrodescendientes afirma haber visto peleas en la escuela. 80% ha visto que molestan a los más pequeños, 73% ha visto que molestan a los diferentes, 83% afirma que insultan o se burlan de los demás, 62% dice que ocurren robos en el aula.
» Hay incremento de grupos o pandillas violentas: de 13% (2010) a 21% (2015).

Consumo de alcohol, drogas y estupefacientes

» Casi un cuarto de los adolescentes entre 12 y 17 años dice que se ha embriagado al menos una vez. En el área rural 28% y en el área urbana 23%. Más acentado entre los hombres (28%) que entre las mujeres (21%). En Sierra (28%) y Amazonía (31%) es donde más adolescentes se han embriagado.
» 21% de los adolescentes dicen que han fumado al menos una vez.
» Dentro de los centros educativos, 48% de los y las adolescentes consideran que hay drogas. En zonas urbanas se percibe mayor presencia de drogas dentro del centro educativo (54%), frente a las instituciones ubicadas en zonas rurales (34%).
» 48% de los encuestadas asegura que alrededor de su colegio venden estupefacientes.
» 15% afirma que la droga que más fácilmente se consigue es la marihuana.
» Conclusiones: 24% de los adolescentes de 12 a 17 años se ha embriagado alguna vez, 29% ha visto a algún estudiante usando drogas, al 15% le sería fácil conseguir marihuana, al 8% comprar "H", al 4% éxtasis, y al 3% pasta base. 46% dice que en su centro circulan drogas y 24% vio alguna vez a un estudiante que las vende o las pasa. 48% asegura que alrededor de su colegio venden drogas.

Depresión y suicidio
» El suicidio viene aumentando entre los adolescentes. El suicidio causa el 12% de las muertes en adolescentes, frente a 5.5% de los homicidios. Las dos causas provocaron 17.6% de las muertes de adolescentes de 12 a 17 años en 2013.
» 7% de adolescentes entre 12 y 17 años ha intentado suicidarse. 15% entre los adolescentes indígenas. 11% de los adolescentes en la Amazonía. 12% dice que un amigo o amiga consideró suicidarse.
» 22% de los adolescentes entrevistados dice haberse sentido solo, triste y desesperanzado durante dos semanas seguidas. En la Amazonía 27%.

Discriminación y acceso a derechos
» Discriminación a personas homosexuales. Niños y adolescentes de 8 a 17 años muestran mayor discriminación hacia estas personas. El porcentaje disminuye de 30% en 2010 a 19% en 2015.
» Discriminación a niños con VHI y Sida. En 2010, 14% dijo que no le gustaría tener un amigo con esta enfermedad; en 2015 8%.
» Discriminación hacia niños afrodescendientes (5%) y hacia niños indígenas (3%).
» Conclusión: entre 2010 y 2015 vienen cediendo algunos prejuicios entre la infancia. En 2010 52% de los niños dijo que le gustaría ser amigo de todos; en 2015, 68%.
» En 2010 28% de los jefes de hogar consideraban que los centros educativos estaban preparados para recibir estudiantes con discapacidad. En 2015 ese porcentaje subió a 42%. 37% en el caso de los jefes de hogares indígenas.
» Niños y niñas de 0 a 5 años inscritos en el registro civil por sus progenitores: en 2000 88%, en 2010 90%, en 2015 94%.


» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los gobiernos estudiantiles toman en cuenta sus opiniones: 81% en 2010, 78% en 2015.
» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los profesores toman en cuenta sus opiniones:
- 2010: siempre (60%), a veces (31%), nunca (8%).
- 2015: siempre (66%), a veces (29%), nunca (5%).
Entre 2010 y 2015 el porcentaje bajó solo entre los niños afrodescendientes.
» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que sus padres toman en cuenta sus opiniones:
- 2010: siempre (62%), a veces (32%), nunca (6%).
- 2015: siempre (71%), a veces (27%), nunca (2%).
» 37% de los niños, niñas y adolescentes de 8 a 17 años pertenecen a un club deportivo, 32% a una jorga, 23% a la directiva del grado o curso, y 19% a un grupo religioso. Los niños indígenas son los que más participan en la directiva del curso (28%).

Uso del tiempo libre (2015)
- deportes y ejercicios: 73%
- ver TV: 56%
- bañarse en el río o mar: 5%
- juegos electrónicos: 11%
- compartir con amigos: 26%
- ir al cine: 2%
- escuchar música: 31%
- bailar: 6%
- leer/escribir: 12%
- descansar/siesta: 16%
- compartir con sus padres y familiares: 19%
- navegar por internet: 20%
- meditar/orar: 1%
- cazar, pescar: n/a
- practicar música/arte: 2%
- otra: 1%

Perspectivas de futuro
» Sueños de los adolescentes entre 12 y 17 años:
- les gustaría vivir en otro país cuando sean adultos: 48% en 2010, 56% en 2015. 57% a nivel urbano, 52% a nivel rural. 55% en la Costa y en la Sierra, 62% en la Amazonía.
- vivir con sus padres: 23% viviría con sus padres hasta los 25 años, 18% hasta los 20 años, 11% hasta los 30 años, 9% no viviría con sus padres, 22% no ha pensado esa pregunta.
- sensación de felicidad niños y adolescentes 8 a 17 años:
2010: la mayor parte del tiempo (63%), solo en ocasiones (33%), casi nunca (4%).
2015: la mayor parte del tiempo (66%), solo en ocasiones (31%), casi nunca (3%).
Los que más perciben felicidad la mayor parte del tiempo son blancos/mestizos (69%), 58% afrodescendientes y 56% indígenas (para los indígenas, el porcentaje no varió entre 2010 y 2015).

Para saber más
» Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad 2010-2015, Ecuador, OSE, 2016.
Resumen ejecutivo
Presentación en Powerpoint
» Situación de la niñez y la adolescencia en Ecuador. Una mirada a través de los ODS, Ecuador, OSE, 2018.

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