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¿Qué es 'educación inclusiva'? Una consulta de la UNESCO








El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al tema inclusión y educación. El equipo responsable del informe ha lanzado una consulta mundial al respecto y ha elaborado para ello una nota conceptual en la que explica brevemente la historia y la evolución del concepto educación inclusiva y precisa cómo se entenderá este concepto en el informe, más allá de su usual asociación a la discapacidad.

Una edición especial del Informe 2020 se centrará en América Latina y en las dinámicas específicas de exclusión que se producen en esta región.

Copiamos abajo el texto de dicha Nota Conceptual, en español, a fin de contribuir a la diseminación de la consulta y del informe en elaboración. Aquí puede leerse la Nota en inglés y en francés.

Por mi parte, agrego mi comentario a la consulta: el concepto de educación inclusiva incluye a todos - niños, jóvenes y adultos - y requiere ampliarse más allá del sistema educativo formal, incluyendo también a la educación no-formal así como a la educación familiar y comunitaria. Un factor importante de discriminación en educación es la edad; ésta debe agregarse a los factores mencionados en el informe. Y la educación de adultos reconocerse como un espacio y una práctica ejemplar de educación inclusiva (Ver: Aulas inclusivas).



Antecedentes

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) es un informe anual con independencia editorial, de autoridad reconocida y basado en datos empíricos elaborado por el equipo del Informe GEM en la Sede de la UNESCO en París. En el Informe se hace un seguimiento de los progresos logrados en la consecución de las metas relativas a la educación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Su mandato se deriva del Foro Mundial sobre la Educación y el Marco de Acción Educación 2030, en el que se pidió que el Informe fuera el mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas sobre lo siguiente:

■ el ODS 4 (el Objetivo general dedicado a la educación) y la educación en los demás ODS;
■ la ejecución de las estrategias nacionales e internacionales destinadas a facilitar que todos los asociados rindan cuentas del cumplimiento de sus compromisos, en el marco de los mecanismos de seguimiento y examen de los ODS.

Así, el Informe GEM incluye una parte dedicada al seguimiento, en la que principalmente se da cuenta de los progresos logrados en cada una de las diez metas del ODS 4, y una parte temática, que se centra en un tema que sea fundamental para la consecución del ODS 4, escogido  por el consejo consultivo internacional del Informe. Tras los informes dedicados a la educación y los demás ODS (2016), la rendición de cuentas (2017/18) y las migraciones y los desplazamientos (2019), el tema del Informe GEM de 2020 es la inclusión.

De acuerdo con el principio rector de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de “no dejar a nadie atrás”, el ODS 4 consiste en “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Además de figurar en la formulación del Objetivo, el concepto de inclusión aparece en otras metas, en particular en la meta 4.5, que tiene por objeto “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables”, y en la meta 4.a, que tiene por objeto ofrecer “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”.

En esta nota conceptual se presenta el tema del Informe GEM de 2020, la inclusión. Se trata de un documento de trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores, estimular el debate y recabar información de las múltiples partes interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de “educación inclusiva” del Informe, se propone un marco para el Informe en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas cuestiones relativas a la medición.

LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970 algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no en la misma clase que los niños sin discapacidad.

En los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un lenguaje oficial impregnado de referencias a “déficits” y “minusvalías”.

En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la conclusión de que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios”, así como “un derecho fundamental a la educación”, y, por tanto, “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos” en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los planes de estudios ordinarios.

Estos principios fueron confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo hincapié en la Educación para Todos con un “concepto inclusivo ”, que “deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje”.

Mientras que el principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” a fin de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (artículo 24).

LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME

El diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente, la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro.

El Informe toma como punto de partida la observación general Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en la que se precisa que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”. La educación inclusiva es un proceso, no un punto final.

La educación inclusiva se ha descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas, un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una defensa de la educación democrática y una forma de educación en democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la justicia.

Si bien está surgiendo una visión compartida sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto. Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países, el término “inclusión” se aplica únicamente a la educación de las personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar lugar a diferencias en la práctica.

En el Informe de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión, manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes anteriores.

En segundo lugar, si bien el objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países. Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus recomendaciones en consecuencia.

Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión:

■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario.
■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones:
• física;
• social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo;
• psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas;
• sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación).
■ El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y, como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y excluidas en otros.
■ Por último, los elementos de la inclusión, como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe.

ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión, como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas, creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión. También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que presentan características superpuestas que los hacen particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de conflicto.

Marcos jurídicos y políticas nacionales

En el Informe de 2020 se analizará la función de losinstrumentos jurídicos para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus contextos.

Las leyes determinan los derechos que configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión. Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles. Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y dispuso que los estadoseliminaran la segregación en la educación.

Asimismo, en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los niños romaníes en algunos países europeos.

Gobernanza y financiación

En muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía.

En el Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada, implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición de las políticas como entre el personal.

Por lo que respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales, porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas.

Planes de estudios y materiales de aprendizaje

En el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades, así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se trata como una cuestión independiente.

No existe un único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje centrados en el alumno.

Además, en el Informe se analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales.

Asimismo, en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos.

Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación

En el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria.

Se examinará el grado de preparación del personal para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo, a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación. En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas modalidades de formación influyen en la preparación.

Además de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos.

Escuelas

Para acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase.

Más allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han transformado las escuelas de educación especial en
centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.

En el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales, que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y la equidad del sistema educativo en su conjunto.

En el Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede verse restringido debido a la determinación específica de necesidades especiales entre un grupo desfavorecido en particular.

Algunos grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas para separar a alumnos que se consideran más difíciles.

Comunidades, padres y alumnos

Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre el valor de la inclusión.

En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad, han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad, son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas.

En el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a esos niños en escuelas especiales por temor
a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos.

También se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países.

MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN

Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva.

La preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y la formulación de políticas.

No obstante, los encargados de la formulación de políticas deben velar por el cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean comprometidos.

En el Informe se examinarán una serie de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de estudios, los docentes y las infraestructuras.

El Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe 2020 se analizará la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo, Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos, como el proyecto de indicadores del Pacífico,
en el que se elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en relación con diez dimensiones, entre ellas la educación.

En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial por la Educación.

PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM 2020

Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas:
■ ¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4?
■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva?
■ ¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar las dimensiones superpuestas de la exclusión?
■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela?
■ ¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a:
■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas.
■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula.
■ Recomendar posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas anteriormente.


"Towards a new vision of education": From Jomtien (1990) to Incheon (2015)


Hacia una nueva visión de la educación: De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)

In 1990, the World Declaration on Education for All approved at the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand, 5-9 March 1990) proposed "an expanded vision of basic education" focused on the satisfaction of basic learning needs of all, children, young people and adults, in and out of the school system. Basic education was seen as the foundation of lifelong learning.


In 2015, the Incheon Declaration: Education 2030 approved at the World Education Forum (Incheon, South Korea, 21 May 2015) proposed a "new vision of education" at the heart of which is the adoption of a "lifelong learning approach", that is, an approach that views learning as a continuum, from birth to death, in and out of the education system (formal, non-formal and informal learning).



Jomtien's 'expanded vision of basic education' did not materialize in reality. The implementation of Education for All (EFA) and its six goals ended up focusing on formal education and on primary education for children, leaving aside the goals related to early childhood and to adulthood. This happened again in the extension of EFA until the year 2015 decided at the World Education Forum (Dakar, Senegal, 2000). The year 2015 found the world with an unfinished EFA agenda.

Will the "new vision of education" and the adoption of a "lifelong learning approach" proposed at Incheon be able to become a reality and meet the Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) and its 10 targets until 2030?

Below are the texts of both Declarations. 

World Declaration on Education for All. Meeting Basic Learning Needs (World Conference on Education for All, Jomtien-Thailand, 5-9 March 1990)

1. Every person - child, youth and adult - shall be able to benefit from educational opportunities designed to meet their basic learning needs. These needs comprise both essential learning tools (such as literacy, oral expression, numeracy, and problem solving) and the basic learning content (such as knowledge, skills, values, and attitudes) required by human beings to be able to survive, to develop their full capacities, to live and work in dignity, to participate fully in development, to improve the quality of their lives, to make informed decisions, and to continue learning. The scope of basic learning needs and how they should be met varies with individual countries and cultures, and inevitably, changes with the passage of time.

2. The satisfaction of these needs empowers individuals in any society and confers upon them a responsibility to respect and build upon their collective cultural, linguistic and spiritual heritage, to promote the education of others, to further the cause of social justice, to achieve environmental protection, to be tolerant towards social, political and religious systems which differ from their own, ensuring that commonly accepted humanistic values and human rights are upheld, and to work for international peace and solidarity in an interdependent world.

3. Another and no less fundamental aim of educational development is the transmission and enrichment of common cultural and moral values. It is in these values that the individual and society find their identity and worth.

4. Basic education is more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development on which countries may build, systematically, further levels and types of education and training.

5. To serve the basic learning needs of all requires more than a recommitment to basic education  as it now exists. What is needed is an “expanded vision” that surpasses present resource levels, institutional structures, curricula, and conventional delivery systems while building on the best in current practices.

New possibilities exist today which result from the convergence of the increase in information and the unprecedented capacity to communicate. We must seize them with creativity and a determination for increased effectiveness.

The expanded vision encompasses:
- Universalizing access and promoting equity;
- Focusing on learning;
- Broadening the means and scope of basic education;
- Enhancing the environment for learning;
- Strengthening partnerships."

The full text of the Declaration can be found here.

Incheon Declaration - Education 2030 . Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all(World Education Forum, Incheon, South Korea, 21 May, 2015)

Preamble

1. We, Ministers, heads and members of delegations, heads of agencies and officials of multilateral and bilateral organizations, and representatives of civil society, the teaching profession, youth and the private sector, have gathered in May 2015 at the invitation of the Director-General of UNESCO in Incheon, Republic of Korea, for the World Education Forum 2015 (WEF 2015). We thank the Government and the people of the Republic of Korea for having hosted this important event as well as UNICEF, the World Bank, UNFPA, UNDP, UN Women and UNHCR, as the co-convenors of this meeting, for their contributions.

We express our sincere appreciation to UNESCO for having initiated and led the convening of this milestone event for Education 2030.

2. On this historic occasion, we reaffirm the vision of the worldwide movement for Education for All initiated in Jomtien in 1990 and reiterated in Dakar in 2000 — the most important commitment to education in recent decades and which has helped drive significant progress in education. We also reaffirm the vision and political will reflected in numerous international and regional human rights
treaties that stipulate the right to education and its interrelation with other human rights. We acknowledge the efforts made; however, we recognize with great concern that we are far from having reached education for all.

3. We recall the Muscat Agreement developed through broad consultations and adopted at the Global Education for All (EFA) Meeting 2014, and which successfully informed the proposed education targets of the Open Working Group on Sustainable Development Goals (SDGs). We further recall the
outcomes of the regional ministerial conferences on education post-2015 and take note of the findings of the 2015 EFA Global Monitoring Report and the Regional EFA Synthesis Reports. We recognize the important contribution of the Global Education First Initiative as well as the role of governments and regional, intergovernmental and non-governmental organizations in galvanizing political
commitment for education.

4. Having taken stock of progress made towards the EFA goals since 2000 and the education-related Millennium Development Goals (MDGs) as well as the lessons learned, and having examined the remaining challenges and deliberated on the proposed 2030 education agenda and the Framework for Action as well as on future priorities and strategies for its achievement, we adopt this Declaration.

Towards 2030: a new vision for education

5. Our vision is to transform lives through education, recognizing the important role of education as a main driver of development and in achieving the other proposed SDGs. We commit with a sense of urgency to a single, renewed education agenda that is holistic, ambitious and aspirational, leaving no one behind. This new vision is fully captured by the proposed SDG 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all ” and its corresponding targets. It is transformative and universal, attends to the ‘unfinished business’ of the EFA agenda and the education-related MDGs, and addresses global and national education challenges. It is inspired by a humanistic vision of education and development based on human rights and dignity; social justice; inclusion; protection; cultural, linguistic and ethnic diversity; and shared responsibility and accountability. We reaffirm that education is a public good, a fundamental human right and a basis for guaranteeing the realization of other rights. It is essential for peace, tolerance, human fulfilment and sustainable development. We recognize education as key to achieving full employment and poverty eradication. We will focus our efforts on access, equity and inclusion, quality and learning outcomes, within a lifelong learning approach."

The full text of the Declaration can be found here.

Related texts in this blog

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- ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?

"Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)

    
Rosa María Torres

Towards a new vision of education: From Jomtien (1990) to Incheon (2015)


En 1990, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990) que arrancó el programa mundial de Educación para Todos (1990-2000), propuso una "visión ampliada de la educación básica" centrada en la noción de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. La educación básica debía ser el cimiento del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).


En 2015, la Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015) propuso "una nueva visión de la educación", en el corazón de la cual debe estar la adopción de un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, es decir, un enfoque que ve el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte, dentro y fuera del sistema educativo (aprendizajes formales, no-formales e informales).

La "visión ampliada de la educación básica" propuesta en Jomtien no llegó a plasmarse en la realidad. De las seis metas acordadas, la Educación para Todos (1990-2000) se centró en la educación formal y en la educación primaria de niños y niñas, y desatendió las metas relacionadas con la primera infancia y la edad adulta. Lo mismo sucedió en los 15 años adicionales de Educación para Todos decididos en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000). El 2015 llegó y cerró con una agenda inconclusa de Educación para Todos.

¿Será que la "nueva visión de la educación" y el "enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida" propuestos en Incheon logran plasmarse en la realidad y cumplir el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) y sus 10 metas para la educación hasta el año 2030?

A continuación los textos de ambas declaraciones.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990)

1. Cada persona — niño,joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfa cerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan su identidad y su dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

5. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia .

Esa visión ampliada comprende lo siguiente:

- universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
- dar atención prioritaria al aprendizaje
- ampliar los medios y el alcance de la educación básica
- mejorar el ambiente de aprendizaje
- fortalecer la concertación de las acciones".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

 Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015)

Preámbulo

1.
Nosotros, ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales y representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de los jóvenes y del sector privado, nos hemos reunido en mayo de 2015 por invitación de la Directora General de la UNESCO en Incheon (República de Corea) con motivo del Foro Mundial sobre la Educación 2015. Damos las gracias al Gobierno y al pueblo de la República de Corea por haber acogido este importante acontecimiento, así como al UNICEF, al Banco Mundial, al UNFPA, al PNUD, a ONU Mujeres y al ACNUR, coorganizadores de esta reunión, por sus contribuciones. Expresamos nuestro sincero agradecimiento a la UNESCO por haber puesto en marcha y liderado la convocatoria de este acontecimiento que marca un hito para la Educación 2030.

2. En esta histórica ocasión, reafirmamos la visión del movimiento mundial en pro de la Educación para Todos, que se puso en marcha en Jomtien en 1990 y se reiteró en Dakar en 2000, el compromiso más importante en materia de educación en las últimas décadas, que contribuye a impulsar progresos significativos en el ámbito de la educación. Reafirmamos también la visión y la voluntad política reflejadas en numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales en los que se establece el derecho a la educación y su interrelación con otros derechos humanos. Reconocemos los esfuerzos realizados, aunque observamos con gran preocupación que estamos lejos de haber alcanzado la educación para todos.

3. Recordamos el Acuerdo de Mascate, elaborado mediante amplias consultas y aprobado en la Reunión Mundial sobre la Educación para Todos (EPT) de 2014, que sirvió de fundamento para las metas de educación propuestas por el Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Recordamos también los resultados de las conferencias ministeriales regionales sobre la educación después de 2015, y tomamos nota de las conclusiones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015 y de los informes de síntesis regionales sobre la EPT. Reconocemos la importante contribución de la Iniciativa Mundial “La educación ante todo”, así como la función de los gobiernos y de las organizaciones regionales, intergubernamentales y no gubernamentales para impulsar el compromiso político en pro de la educación.

4. Habiendo hecho balance de los progresos alcanzados en la consecución de las metas de la EPT desde 2000 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación, así como de la experiencia adquirida, y habiendo examinado los desafíos pendientes y deliberado sobre la agenda de la educación 2030 propuesta y el Marco de Acción, así como sobre las prioridades y estrategias futuras para lograrla, aprobamos la presente Declaración.

Hacia 2030: una nueva visión de la educación

5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión se recoge plenamente en el ODS 4 propuesto “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” y sus metas correspondientes. En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la agenda de la EPT y de los ODM relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

Textos relacionados en este blog:
- ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?

- Seis metas de Educación para Todos 

Una orquesta sinfónica infanto-juvenil en Guaranda, Ecuador



Foto: El Telégrafo

Foto: Corporación Líderes para Gobernar
Supe de la Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil de Guaranda (OSIJGB) gracias a que tuve el privilegio de ser miembro del Jurado Calificador del Premio “Prácticas Ejemplares Ecuador 2017” de la Corporación Líderes para Gobernar. Se trata de un premio destinado a reconocer acciones eficientes, eficaces e innovadoras desarrolladas en el país por entidades públicas.

Esta fue la segunda edición del Premio; la primera se hizo en 2016. Se recibieron más de 100 postulaciones provenientes de 24 ciudades y 13 provincias del Ecuador en las categorías Igualdad de Género, Competitividad, Gestión de Riesgos, Protección del Medio Ambiente, Salud y Saneamiento, y Educación, todas ellas alineadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

La orquesta fue una de las 12 experiencias que se presentaron en la categoría Educación. No fue difícil ponernos de acuerdo en el primer lugar entre las tres personas que conformamos el jurado calificador para esta categoría: Virginia Lasio de la ESPOL, Caridad Arosemena de la Universidad Casa Grande, y yo. Un proyecto pequeño, en desarrollo, destinado a niños, niñas y adolescentes de zonas urbanas y rurales en una de las provincias más pobres del país, organizado en torno a las fenomenales potencialidades de la música y de la educación musical.

Foto: Corporación Líderes para Gobernar
La velada de premiación se hizo el 22 de noviembre - Día Mundial de la Música- en el Hotel Colón, en Quito. La orquesta fue invitada y tocó el himno nacional en la inauguración del evento. Tuve la alegría de ser la persona que anunció y les entregó el premio, el cual fue recibido por el Alcalde de Guaranda, Ramssés Torres, y varios niños de la orquesta que subieron al escenario. Fue un acto emotivo, que arrancó largos aplausos del público y que fue ampliamente divulgado en medios y redes en el Ecuador.

La orquesta

La orquesta fue creada en 2014 mediante un convenio tripartito entre la Casa de la Cultura Ecuatoriana Núcleo Bolívar, el Gobierno Autónomo Descentralizado del Cantón Guaranda, y el Ministerio de Cultura y Patrimonio. En noviembre de 2016 se institucionalizó mediante Ordenanza Municipal. La orquesta funciona en Guaranda, capital de la provincia de Bolívar.

Foto: San Lorenzo, Alcaldía de Guaranda
Bolívar es una de las cuatro provincias en las que se concentran los porcentajes más elevados de niños y adolescentes en situación de pobreza en el Ecuador, junto con Chimborazo, Cotopaxi y Esmeraldas, y la región amazónica.

Bolívar es también poseedora de gran riqueza cultural y potencial musical. Vale recordar que a 14 kilómetros de Guaranda está San Lorenzo, un pequeño centro poblado con vocación musical, en el que, según se registra, "todos sus habitantes al menos saben tocar y entonar un instrumento musical con gran pericia. En San Lorenzo hay cinco bandas de música y un Instituto Técnico Superior de Música. Este Instituto forma profesionales que han alcanzado renombre nacional. Se la conoce como la Tierra de los Músicos. Es común escuchar en cualquier casa entonar algún instrumento musical".

Foto: Orquesta sinfónica infanto-juvenil de Guaranda
La orquesta se creó con el objetivo de ofrecer educación musical como una alternativa de uso del tiempo libre a niños, niñas y adolescentes de la provincia de Bolívar, especialmente a aquellos en situación de riesgo y que viven en zonas apartadas. 200 niños entre 7 y 17 años habían recibido educación musical hasta 2017 y 20.000 personas habían asistido a los conciertos. 90% de los integrantes de la orquesta pertenecen a familias de escasos recursos económicos, 80% vive en la zona rural y 25% proviene de comunidades indígenas.

El repertorio de la orquesta incluye música clásica así como música nacional y latinoamericana. En sus tres primeros años la orquesta había realizado múltiples presentaciones en Guaranda, y también presentaciones en Quito y en Pasto, Colombia. Como eventos especiales registraban un concierto en la Casa de la Música en Quito y la participación en 2016 en el I Festival Binacional de Orquestas Infanto-Juveniles en Pasto, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Pasto. La orquesta recibió aquí un premio a la integración binacional en el ámbito cultural.

El premio Prácticas Ejemplares 2017 contribuyó grandemente a la visibilidad nacional de la orquesta. En marzo de 2018 fue invitada a Evergem, Bélgica, a la quincena cultural que realiza anualmente esta ciudad, en el marco de un convenio de hermandad entre Guaranda y Evergem firmado hace más de 15 años. Todo un acontecimiento para la orquesta, tanto para los estudiantes como para los profesores que fueron parte de la gira. El viaje fue financiado por el municipio de Guaranda. Este video recoge un resumen de las actividades desplegadas por la orquesta en estas dos semanas en Europa, incluyendo un inesperado y emotivo recibimiento en el aeropuerto en Madrid.

La orquesta se inició con 50 integrantes. Hoy participan 85 niños, niñas y jóvenes de entre 7 y 19 años provenientes de diversos cantones, parroquias y comunidades de la provincia de Bolívar, muchos de ellos distantes de la ciudad de Guaranda como San Miguel, Chimbo, San Lorenzo, La Asunción, Arcaloma, Bilován, y Gradas.

El director y los profesores de la orquesta no son de Bolívar sino de otras provincias del país, sobre todo de la vecina provincia de Chimborazo. Junto con Klever Gallegos, director de la orquesta, han venido colaborando Gladys Calderón, violín: María Victoria Valdiviezo, viola y coro; Danny Herrera, trombón y trompetas; Danilo Bracero, cuerdas, chelo, contrabajo y piano; Lenín Caguana, percusión. Pablo Pucha empezó como alumno y ahora es profesor de flauta. Aquí un video de 2014 en el que se autopresenta el equipo de profesores.


"Un proyecto que cambia vidas" 

El documento y el video presentados por la orquesta para participar en el "Premio Prácticas Ejemplares Ecuador 2017" describía brevemente las características de los niños y adolescentes que integran la orquesta. Pero no fue sino al ver el video "Un proyecto que cambia vidas" (2018), producido por el Municipio de Guaranda, que pudimos percibir con claridad cómo es la vida de los niños que viven en la zona rural y los enormes sacrificios que hacen ellos y sus familias para poder estudiar. Niños y adolescentes que viven en lugares apartados, en condiciones de pobreza y limitaciones de todo tipo; niños y adolescentes que madrugan, caminan largos trechos y toman toda clase de transportes para llegar a la escuela y para desplazarse después a Guaranda y de regreso a sus casas, cansados, al final del día.

En la comunidad Larcaloma, ubicada en las faldas del Chimborazo, a 45 minutos de Guaranda, vive la familia Chacha, una familia campesina que vive de la agricultura. Seis hermanos participan en la orquesta. Tamya, de 16 años, es la encargada de cuidar a sus hermanos. Todos los días caminan cerca de 35 minutos para llegar a la escuela, llevando a cuestas sus mochilas escolares y sus instrumentos musicales. En el video les vemos subir y bajar lomas, pasar por quebradas, cruzar un río balanceándose sobre un tubo que hace las veces de puente. Terminada la jornada escolar, caminan hasta la carretera, donde 'hacen dedo' hasta conseguir que alguien les lleve a Guaranda. Tamya es una de las integrantes de la orquesta que fue al viaje a Bélgica.

En la parroquia Bilován, a hora y media de Guaranda, encontramos a Pedro, entrevistado en la casa humilde en que vive con sus padres. Vemos a Doña Rosita, la mamá, despertarle de madrugada, prepararle el desayuno y desayunar con él. En la puerta le despide y le da la bendición. Todavía a oscuras, Pedro camina hasta la vía principal. Aquí toma varios transportes hasta llegar a su colegio, en la Parroquia San Lorenzo. El día de Pedro empieza a las 5 de la mañana y termina a las 11 de la noche, después de hacer las tareas escolares. El fin de semana ayuda con las tareas agrícolas. Pedro estudia percusión y es el percusionista de la orquesta. Es también parte de la comitiva que viajó a Bélgica.

En la parroquia La Asunción vive Nayelli. Le vemos salir de su casa cargando el saxofón y treparse al cajón de una camioneta, llena de estudiantes, que les cobra por transportarles. Luego espera un bus, en una parada donde se encuentra con Pedro. Aquí se suben a otra camioneta. Así, a retazos, a pie y entre varios vehículos, llegan a San Lorenzo. Aquí está la Unidad Educativa San Lorenzo, un plantel público con 296 alumnos en el que estudian ella y Pedro. Nayelli también fue a Bélgica.

Nando, saxofonista, es entrevistado en su casa. Su padre murió y solo tiene palabras de cariño y agradecimiento para su madre: "Es una de las mejores cosas que me ha pasado en la vida. Siempre me ha apoyado, ha estado para mí, ha sido padre y madre. Le quiero agradecer por todo. Todo lo que soy es gracias a ella".

Esteban recibe a los entrevistadores en la casa de sus abuelitos, con quienes vive y a quienes cuida mientras sigue esperando conseguir un cupo en la universidad. "No me dejaba en paz, cogía platos, cucharas, y ahí empezaba", dice el abuelito, orgulloso del nieto. "Esto va para adelante", dice Esteban. "Nos sirve full para el futuro. Nos capacitan superbien en la orquesta. Son las mejores experiencias que se pueden dar: estar con amigos, vecinos. Claro que necesitan caminar mucho".

Christian ha dejado su recinto y ahora vive en la ciudad, junto con sus padres: "Me han apoyado en todo, en las buenas y en las malas. Vivíamos en un recinto bien lejano. Mi infancia crecí ahí y ahora estoy acá. Estoy bien agradecido también con los profesores. Ha sido duro venir del campo a la ciudad, Guaranda yo nunca conocí. Es un sueño hecho realidad dejar mi recinto en El Alto y ahora ir a un país extranjero".

Hasta aquí mi relato del video. Las palabras no pueden transmitir todo lo que éste muestra (y sugiere). Les invito a verlo y a reflexionar sobre la gran deuda que mantiene el Ecuador con las zonas rurales, con la educación y con las condiciones de vida de los niños, jóvenes y adultos que viven ahí y que producen los alimentos que consumimos A reflexionar también sobre el poder y los beneficios de la música como instrumento de cultura, de aprendizaje, de educación, de comunicación, de goce, sanación y realización personal y colectiva. Y a ayudar, del modo que cada quien pueda y quiera, a que estos niños y adolescentes y esta orquesta sigan adelante e inspiren a otros.

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La orquesta tocando al pie del Chimborazo. Foto: La Hora
Ver también:

La orquesta de los sueños, Crónica de Alexis Serrano Carmona, La Hora, Quito, 8 agosto 2018.








Bibliografía de referencia / Para saber más

- Alcaldía de Guaranda, San Lorenzo
- Gobierno Autónomo Descentralizado del Cantón Guaranda
- José A. Rodríguez, Música para un cerebro saludable, Eroski Consumer, 22 julio 2012
- Ceci Jurado, ¿Qué le hace la música a nuestro cerebro?, Gkcity.com, 10 noviembre 2014
- Equipo de Investigación UP, La música educa, 2014
- Ecuador: pobreza se concentra en cuatro provincias y llega hasta el 75%, Ecuavisa, octubre 2014
- TED: El efecto de la música sobre el cerebro, noviembre 2015 (video)
- Bolívar: última en todo, Cartas al director, El Comercio, octubre 2016
- Alcaldes de Guaranda y Pasto suscriben convenio de hermandad, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 11 noviembre 2016
- Evergem y Guaranda celebran 15 Años de Hermandad fortaleciendo Proyectos Medioambientales, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 7 abril 2017
- INEC, Indicadores de pobreza y desigualdad, Junio 2017
- El alcalde Ramssés Torres inaugura el Festival de Música Guaranda, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 24 julio 2017
- Niños indígenas y mestizos integran Orquesta Sinfónica de Guaranda, El Universo, 26 agosto 2017
- Orquesta Juvenil debuta en concierto de Navidad, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 27 diciembre 2017
- Alcalde Ramssés Torres comparte con los chicos de la Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 27 febrero 2018
- Pobreza rural en Euador crece por primera vez en 10 años y llega al 40%, El Comercio, 9 marzo 2018
- Orquesta Infanto-Juvenil debutó en Evergem, Gobierno Autónomo Descentralizado de Guaranda, 8 marzo 2018
- Jóvenes de Guaranda y su música se toman Bélgica, El Universo, 28 marzo 2018
- Provincia de Bolívar (Wikipedia)
- Corporación Líderes para Gobernar, Premio Prácticas Ejemplares Ecuador, Memorias 2017, Quito, 2018.
- Corporación Líderes para Gobernar, Orquesta Sinfónica Infanto-Juvenil de Guaranda: La música como herramienta, Revista Diálogos No. 10, Quito, 2018.

¿Y los sistemas alternativos de conocimiento?


Buen Vivir. Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas (CAOI)




Integrar sistemas alternativos de conocimiento 

"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones.

Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural. En numerosas culturas indígenas, la Tierra es considerada como la Madre. No se le puede hacer ningún daño a ella ni a ninguno de sus productos sin tener una razón válida, casi siempre relacionada con la supervivencia. En muchas culturas, el ser humano es considerado un miembro de la naturaleza, igual en derechos y no superior a los demás seres vivos. Numerosas sociedades rurales tienen una concepción circular y no lineal del tiempo, relacionada con la producción agrícola, el avance de las estaciones y las fiestas y los ritos que refuerzan el bienestar espiritual de las comunidades.


En igual medida difieren los enfoques de la adopción colectiva de decisiones. Algunas sociedades recurren a la democracia y al voto para esas decisiones colectivas, incluso en grupos pequeños; otras sociedades buscan el consenso, lo que implica argumentar, debatir y convencer. Existen infinitas cosmovisiones distintas para enriquecimiento de todos, si estamos dispuestos a abandonar nuestras certezas y abrir nuestra mente a las posibilidades de otras explicaciones distintas de la realidad.


Es primordial recordar, al igual que hicieron pensadores como Frantz Fanon, Aimé Césaire, Rabindranath Tagore y otros, que cuando se privilegia una forma de conocimiento, se privilegia de hecho un sistema de poder. El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común.


Las voces del Sur tienen que ser oídas en los debates internacionales sobre la educación. Por ejemplo, en las comunidades andinas de América Latina, el desarrollo se expresa mediante la noción de sumak kawsay, vocablo quechua que significa ‘buen vivir’. Este sumak kawsay, que tiene raíces en culturas y cosmovisiones indígenas, ha sido propuesto como concepción alternativa del desarrollo y ha pasado a formar parte de la Constitución de Ecuador y Bolivia.


El concepto de ‘depositarios’ del Mahatma Gandhi, según el cual somos responsables de las riquezas de la Tierra no como ‘propietarios’ sino como ‘depositarios’ de todos los seres vivos y las generaciones futuras, merece también tenerse muy en cuenta".


En: "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?", UNESCO, París, 2015, p. 31.


Fui miembro del Grupo de Expertos de Alto Nivel invitado en 2012 por la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, a trabajar en una visión renovada de la educación en el siglo XXI, tarea que concluyó con la publicación del libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, París, 2015).

En la primera reunión del grupo, en París, en febrero de 2013, discutimos acerca de la necesidad de tener en cuenta otros sistemas de conocimiento y de educación distintos del sistema occidental dominante. Estos sistemas alternativos, vigentes en muchos países del Sur, han sido a menudo invisibilizados y absorbidos por el sistema dominante en cada país y a nivel global, o bien asimilados a los parámetros de dicho modelo occidental.

En los últimos años, los escritos de Boaventura de Sousa Santos en torno a las Epistemologías del Sur - "la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen viabilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales" (Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social, Siglo XXI Editores/CLACSO, México, 2009) - han tenido gran difusión y han suscitado gran interés, contribuyendo a reactivar conciencias en torno a esos otros sistemas de conocimiento, de educación y de aprendizaje que perviven en el Sur global. De Sousa afirma que estamos en un momento de transición paradigmática, con oportunidades abiertas para construir otro tipo de racionalidad científica que incluya a las epistemologías construidas en el sur, históricamente desestimadas por el Norte y vistas como meras creencias o curiosidades folklóricas.

En la reunión de París expuse algunas ideas acerca del Buen Vivir - sumak kawsay, en quechua; sumaq qamana, en guaraní - concepto proveniente del mundo indígena andino, paradigma alternativo al del desarrollo, adoptado en las constituciones del Ecuador (2008) y de Bolivia (2009).

El Buen Vivir se asienta en tres tipos de relaciones: con uno mismo, con los demás y con la naturaleza, buscando la armonía y el equilibrio entre ellas. Presenciamos hoy en día una creciente popularidad del concepto de Buen Vivir en otros países de América Latina y fuera de América Latina, así como una también creciente simplificación y banalización del concepto, alejadas de la cosmovisión indígena original. 


En el libro Replantear la educación los redactores incluyeron un recuadro en torno al Sumak Kawsay.
Recuadro 3
Sumak Kawsay: una visión alternativa del desarrollo

El concepto de Sumak Kawsay tiene su origen en la cosmovisión propia de los pueblos quechua de los Andes de Ecuador y se traduce al español como ‘Buen Vivir’. Hace referencia a un desarrollo colectivo armonioso, que concibe al individuo en el contexto de las comunidades sociales o culturales y en su medio ambiente natural. Con raíces en el sistema de creencias autóctono de los quechuas, el concepto conlleva críticas a Occidente por los modelos de desarrollo dominantes y ofrece un paradigma alternativo basado en la armonía entre los seres humanos, e igualmente entre estos y su medio natural. Este concepto ha inspirado la reciente revisión de la Constitución de Ecuador, que alude a una ‘nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay’. La Constitución se basa en el reconocimiento del derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir (sumak kawsay)’. Especifica asimismo la Constitución que el Estado tendrá la obligación de: ‘Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la realización del buen vivir, al sumak kawsay).’ (p. 32)

A su vez, el informe de la reunión de París recogió en estos términos la discusión que sostuvimos en el grupo sobre los sistemas alternativos de conocimiento.


Integrar las visiones del mundo del Norte
con las nacientes en el Sur del planeta

A pesar de su perspectiva internacional, la ubicación epistémica de la visión expuesta en el informe Delors era la del Norte, entendida como una ubicación de poder y no de geografía. Por consiguiente, se podría argumentar que La educación encierra un tesoro desatendió la epistemología del Sur y habló con una sola voz desde una perspectiva única, sin tomar en cuenta las distintas economías políticas y las múltiples etnografías.

No obstante, es importante recordar que el conocimiento dominante es un lugar de poder. Cuando se da la preferencia a una forma de conocimiento, estamos aventajando de hecho un sistema de poder. Si se reconoce la relación de poder entre sistemas de conocimiento del Norte y del Sur, se considerará necesario, por consiguiente, cuestionar la dominación de la filosofía de la educación del Norte que ha llevado a patologías sociales, económicas, financieras, ambientales y “morales”.



Reconocer el valor de sistemas alternativos de conocimiento


Así pues, sería importante escuchar las opiniones del Sur del planeta en los actuales debates internacionales sobre la educación y reconocer y tener debidamente en cuenta los sistemas tradicionales alternativos de conocimiento, en vez de relegarlos a una condición inferior. Podría decirse que el reconocimiento de sistemas de conocimiento alternativos constituye un punto de partida para un cambio de paradigma relativo al conocimiento para el desarrollo. En efecto, el futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy exige la integración de los conocimientos, paradigmas y visiones procedentes del Sur del planeta. Esto es tanto más pertinente cuanto que el centro de gravedad de la economía mundial se está desplazando paulatinamente hacia los países emergentes".

En: Replantear la educación en un mundo en mutación, Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel, París, 12-14 de febrero de 2013, Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

Lastimosamente, el reconocimiento de la existencia de sistemas alternativos de conocimiento y de la importancia de tenerlos en cuenta, destacado en
Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, quedó en gran medida inadvertido y no ha tenido seguimiento. No fue incorporado en las deliberaciones en torno a los los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), acordados en 2015 por Naciones Unidas, otros organismos internacionales y la comunidad internacional. El Objetivo 4, referido a la educación, reiteró la visión occidental de la educación, sin mención de esos otros sistemas y cosmovisiones. Incluso la propuesta de considerar la educación y el conocimiento como bienes comunes, que es central en el libro, tampoco fue incorporada en la Agenda 2030 para la Educación. La "nueva visión de la educación" que propone la Declaración de Incheon para la educación 2030, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015, no incorpora ninguno de estos elementos.

El atraso en la publicación del libro Replantear la educación - inicialmente se esperaba tenerlo listo en 2014 pero se publicó en 2015 - contribuyó a esta situación. De hecho, el libro se presentó oficialmente en la UNESCO, en París, el 4 de noviembre de 2015, en una sesión especial a continuación de la adopción d
el Marco de Acción de la Educación 2030. La UNESCO deja al Grupo de Expertos la responsabilidad de las ideas y propuestas contenidas en el libro: "Los miembros del Grupo de Expertos de Alto Nivel son responsables de la selección y presentación de los hechos que figuran en esta publicación y de las opiniones en ella expresadas, que no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización".

El objetivo del libro fue "estimular el debate en torno a la concepción de la educación". Es necesario retomar el debate iniciado a propósito de la necesidad de reconocer esos sistemas alternativos de conocimiento en la agenda de los ODS así como en las agendas de investigación, diagnóstico y propuestas para la educación a nivel nacional, regional y mundial.

Para saber más
UNESCO: Liderar la agenda mundial Educación 2030
Boaventura de Sousa Santos:

- Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Universidad Mayor de San Marcos, Lima, 2006; Plural, Bolivia, 2008.
- Descolonizar el saber, reinventar el poder, TRILCE / Universidad de la República, Uruguay, 2010

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