Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes

 Rosa María Torres

Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza

Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. Muchas personas usan ambos como equivalentes porque no diferencian educación y escolarización, y educación y aprendizaje. Básicamente, educación implica enseñanza; el aprendizaje, en cambio, puede darse con o sin enseñanza. 

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin claridad ni rigor. La propia UNESCO y sus varias instituciones continúan refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se arrima más bien del lado de la educación de adultos, pero no ha logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia y la primera infancia. 

Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. Incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre tanto a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) como a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Aprendemos en la familia, en la comunidad, en la biblioteca, en el lugar de trabajo, a través de los medios, a través del arte, con amigos, con mascotas, haciendo deporte, leyendo y escribiendo, en contacto con la naturaleza, viajando, navegando en Internet, ayudando a otros, etc. Más recientemente se habla además de aprendizaje profundo (life-deep learning). El ALV desemboca en la sociedad del aprendizaje, una sociedad que aprende de manera permanente, una sociedad motivada a aprender. En los últimos años han surgido asimismo propuestas como las de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje. 

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal; el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo pero como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen muchos problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. 

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente. 

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa. 

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong education. Learning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".


Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, no se reconoce el derecho a aprender, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.  

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal). 

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. 

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, asociado a menudo a educación de adultos. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. 

El sentido principal que se otorga al ALV es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

Educación a lo Largo de la Vida (Lifelong Education)	Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)
- El concepto surgió en los 1960s.  - Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970. - Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo.	- El concepto se desarrolló en los1970s.  - La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s. - En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación.	Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora.	Sociedad del aprendizaje.
	Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar.	Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996). El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.	Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.	UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres

Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590  

» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.

Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021. 

https://www.sitra.fi/en/archive/?search_term=lifelong%20learning

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanza. Antología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf 

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje, Blog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, Blog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019. 

» Torres, Rosa María, "Replantear la educación" y la educación de adultos", Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, "Rethinking education" and adult education", Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizaje. Blog OTRAƎDUCACION, 2013. 

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, SIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003 

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

» UNESCO, Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, París, 2015.

 

Ikigai: Qué me gusta, para qué soy bueno, cómo puedo ser útil

 Rosa María Torres

"No pienses en quién quieres ser sino en qué quieres hacer".
"Trabaja tan duro y tanto como puedas en las cosas que te gustan" .
Richard Feynman

El ikigai es la motivación para levantarse cada mañana, una razón que da sentido a la vida. Todos podemos encontrar nuestro ikigai; se trata de buscarlo en las distintas etapas de la vida.

En su libro Encuentra tu elemento. El camino para descubrir tu pasión y transformar tu vida (2013) Sir Ken Robinson habla de esto. Cómo descubrir los talentos personales que todos tenemos y convertirlos en opciones de vida. Muchos jóvenes y adultos terminan estudiando o trabajando en cuestiones que no les gusta o en las que se sienten incómodos, sin llegar a descubrir y desarrollar sus talentos.

Cuatro preguntas para buscar el ikigai

▸ Ikigai es un concepto japonés. Combina las palabras ikiru, que significa «vivir» y kai, que significa «la realización de lo que uno espera». Así pues, ikigai es «la razón de vivir» o «el propósito de vida».

▸ Cuatro preguntas confluyen en el ikigai: 

1. ¿Qué me gusta?
2. ¿En qué soy bueno/buena?
3. ¿Qué necesita el mundo y qué puedo aportar yo?
4. ¿Es esto algo por lo que puedo conseguir un ingreso? 

Yo agrego una quinta pregunta adosada a la pregunta 2: ¿Dónde y cómo puedo aprender?. Porque no todo se aprende en los libros y en las aulas. Aprendemos jugando, trabajando, leyendo, escribiendo, observando, enseñando, investigando, conversando, debatiendo, viajando, resolviendo problemas.

▸ Quienes consiguen que estas cuatro preguntas se alineen  en su vida, son muy afortunados. En realidad, quienes tienen la posibilidad de elegir ya son afortunados. La mayoría de personas en el mundo, sobre todo los pobres, no tienen esa posibilidad. 

▸ La mayoría de personas no reflexiona sobre estas preguntas. Muchos jóvenes y adultos eligen un campo de estudio sin suficiente información, sin suficiente conocimiento de sí mismos y sin suficiente reflexión. Muchos se guían por aquello en lo que creen que pueden conseguir un empleo y un ingreso. Muchos, hoy en día, acumulan títulos en un vacío de experiencia laboral, desestimando el valor formativo del trabajo y de la experiencia.  

▸ Cada persona es única en sus gustos, vocaciones y talentos. Que algo llegue a entusiasmarnos e incluso apasionarnos como objeto de aprendizaje y de conocimiento tiene que ver con diversos factores y estímulos, desde la primera infancia. La familia juega un papel clave. Un profesor o profesora que no solo enseña sino que inspira, un libro que enciende el deseo de leer, una película, una charla, un viaje, pueden dejar huella por el resto de la vida.

▸ Todos tenemos talentos; se trata de descubrir cuáles son, mejor si desde la infancia. Nunca es tarde para cultivar un talento. Muchas personas descubren o pueden desarrollar plenamente su ikigai en la vida adulta. José Saramago, Premio Nobel de Literatura, nació en una familia campesina y debió abandonar el colegio, entrar a estudiar cerrajería a los 12 años y trabajar como cerrajero mecánico desde los 15 para ayudar a su familia. Apasionado lector desde la infancia, empezó a escribir a los 25 años pero no fue sino a los 58 que pudo dedicarse de lleno a la escritura. 

▸ Todos podemos hacernos buenos en algo si ese algo nos gusta y trabajamos en ello. Hacerse bueno o muy bueno en algo implica aprendizaje permanente, teoría y práctica, mucho esfuerzo y dedicación.  

▸ Ser socialmente útil produce gran satisfacción y es parte muy importante de la realización de toda persona. El mundo empieza con la propia familia, con la comunidad o el barrio en que vivimos, con la naturaleza que nos rodea, con el país que nos vio crecer o que nos acoge. Si podemos obtener un ingreso por trabajar en algo que ayude a resolver algún problema de la localidad o de la humanidad, por pequeño que éste sea, podemos considerarnos privilegiados.

▸ Muchas veces el ikigai no tiene o tiene poca relación con el trabajo. En una encuesta realizada en Japón solo 30% de los encuestados mencionó el trabajo como su ikigai. Encuestas a nivel internacional muestran que muchas personas consideran que eligieron mal sus estudios y sus oficios. Muchos logran convertir su vocación en un hobby, en una opción complementaria que les ayuda a mantenerse motivados. En todo caso, nunca es tarde para empezar otras carreras y considerar otras opciones laborales.

▸ No hay un solo ikigai para siempre. Las personas cambian a lo largo del tiempo, y cambian asimismo las realidades y las circunstancias. Podemos llegar a tener varios ikigais a lo largo de la vida. Se trata de un proceso permanente de búsqueda y autodescubrimiento.

▸ Okinawa, una isla remota en Japón, es una zona azul, una de las áreas del mundo en las que la gente vive más de 100 años (Ver en Netflix la serie "Vivir 100 años: Los secretos de las zonas azules"). Entre las razones de su longevidad las personas mencionan la comida (una dieta saludable, en gran medida basada en plantas), el hara hachi bu (comer hasta estar satisfecho en un 80%), la actividad física, la socialización y, de manera especial, los amigos (moai: un grupo social, una red de apoyo), mantenerse mentalmente activo, cultivar la espiritualidad, y encontrar el ikigai.

Ikigai para elegir estudios, carreras, futuros

▸ El ikigai puede ser una herramienta útil cuando tomamos decisiones importantes como qué estudiar, qué carrera elegir o qué trabajo buscar.

▸ Adolescentes y jóvenes se ven forzados a hacer elecciones claves de vida - estudios, carrera, trabajo - a una edad en que no están preparados para hacerlo. La abundancia de opciones de estudio y de trabajo hace cada vez más difícil elegir. No debería sorprender las altas tasas de abandono que se dan en los primeros años de la universidad. Las consecuencias de una mala elección de carrera son muchas, incluyendo pérdida de tiempo, desperdicio de recursos, y mal uso de oportunidades que podrían ser aprovechadas por otros. Hoy es bastante frecuente que se termine trabajando en algo que no tiene nada que ver con lo que se estudió. 

▸ Una adecuada y oportuna orientación vocacional puede ser de gran ayuda, pero la mayoría de estudiantes no la reciben y aún ésta es insuficiente para tomar decisiones razonables no solo desde el punto de vista de la información sino de las emociones, las vocaciones y los talentos. 

▸ En estas situaciones el ikigai ofrece una vía reflexiva, integral y personalizada para ayudar a tomar decisiones. Es un ejercicio de introspección y autodescubrimiento que puede hacerse solo o con otros y que puede ser facilitado por personas con conocimiento y experiencia en el tema.

▸ Atendiendo en consulta a jóvenes y a familias he visto vivencialmente la complejidad de las situaciones y decisiones que enfrentan para elegir un campo de estudio y/o de trabajo.

▸ A menudo, las opciones están condicionadas a puntajes obtenidos en exámenes, los cuales difícilmente captan lo que las personas son y son capaces de ser y hacer.

▸ Hay adolescentes y jóvenes que responden a la historia familiar o a los deseos implícitos o explícitos de los padres. Otros eligen una carrera a partir del menú conocido de carreras convencionales (abogacía, medicina, administración de empresas, etc.). Otros se guían por «modas» que circulan en la sociedad sin la necesaria explicación o fundamentación. El prejuicio contra las carreras técnicas y tecnológicas, consideradas de menor valor y prestigio que las carreras académicas, limita lastimosamente su elección. La oferta de becas lleva a menudo a embarcarse en ámbitos que no se elegirían si no fuera por la presión de aprovechar la beca.

▸ Muchos jóvenes descartan una vocación artística para evitar confrontaciones familiares. La idea de que "los artistas se mueren de hambre" está arraigada en sociedades que no valoran la cultura y las artes ni las consideran una fuente legítima de trabajo y de subsistencia. La cantidad de artistas frustrados que no han tenido oportunidad de poner a prueba sus vocaciones y talentos artísticos, es enorme.

▸ A menudo las opciones de estudio se sopesan a partir de consideraciones en torno a la empleabilidad. Informes mundiales, regionales y nacionales indican cada tanto cuáles son las profesiones u oficios en los que se puede conseguir trabajo hoy o en un futuro cercano. Se afirma que muchas de las profesiones u oficios que se estudian hoy desaparecerán en pocos años o serán asumidos por máquinas o por la inteligencia artificial, lo cual siembra incertidumbre y ansiedad adicionales. Muchos jóvenes se arriman al mundo digital o al emprendimiento como soluciones salvadoras.

▸ Es importante tomarse en serio la reflexión y la decisión acerca de qué estudiar, dedicarle tiempo, investigar, poner por escrito las ideas y, de ser posible, compartir el proceso de búsqueda con otros.

▸ El llamado interior (qué me gusta) termina teniendo a menudo poco peso en la elección de una carrera. La autovaloración (para qué soy bueno) genera muchas veces inseguridades antes que certezas. A la larga terminan imponiéndose las valoraciones económicas, sobre todo entre jóvenes provenientes de familias que no pueden darse el lujo de explorar diversas carreras.

▸ Personalmente, me considero una persona afortunada en cuanto a oportunidades, opciones y decisiones de vida. Estudié Psicología, Educación y Lingüística en la universidad. Mis primeros trabajos, a partir de los 18 años, fueron como guía turística, guía en un museo arqueológico y profesora de inglés. Los idiomas me han abierto enormes puertas. Profesionalmente he hecho siempre lo que me gusta y he descartado aquello que no me hace feliz o no va conmigo. Mi familia ha sido aliado y estímulo antes que traba. Conozco de primera mano el privilegio de padres habilitadores: mi papá me enseñó a leer y escribir, y mi mamá alimentó mi fascinación con el aprendizaje y con la lectura durante la niñez y la adolescencia. Estudié música, violín y ballet en la adolescencia. Defiendo y disfruto el aprendizaje a lo largo de la vida. Tengo hijos artistas, dedicados respectivamente a la música y el teatro. He podido tomar decisiones autónomamente, equivocarme y rectificar en libertad. He dedicado mi vida a la educación. Leo y escribo de manera permanente (lo que me produce enorme placer, desde la infancia), investigo, enseño, viajo, doy conferencias, asesoro a muchos niveles (gobiernos, organismos internacionales, organizaciones sociales, instituciones educativas, familias, estudiantes), soy activa en las redes sociales, tengo un blog, y he podido hasta hoy vivir de lo que hago. Me he permitido siempre hacer muchas cosas de manera gratuita, por el placer de hacerlas. Descubrí mi ikigai cuando niña, lo he venido desarrollando en la vida adulta y hoy me sirve para ayudar a otros a encontrarlo.

▸ A continuación unas cápsulas tomadas de mis notas de consulta en el Ecuador.

Joseph (17) dice que no le gusta leer. Ha logrado pasar los años con pobrísimas habilidades de lectura. Es el primero en su familia que aspira a estudiar en la universidad. Quiere seguir administración de empresas. Le digo que estudiar en la universidad implica leer y escribir mucho. No ha recibido ninguna orientación ni en su colegio ni en su casa.

Sebastián (18) cursa el último año de bachillerato. Seguir estudiando no está en sus planes. Le pregunto qué quiere hacer después de graduarse en el colegio; dice que quiere ser empresario. Un profesor en el colegio les alienta a crear su propio emprendimiento. Sebastián se imagina a sí mismo yéndose a EE.UU., creando un emprendimiento, organizando sucursales y haciendo mucho dinero. Finalmente, se metió a estudiar Turismo, terminó la carrera y luego él y su mamá migraron a Italia.

Carlos (35) siempre quiso dedicarse a la música pero finalmente estudió Comunicación para complacer al padre. Se considera un artista frustrado. Ahora ha encontrado en el teatro una oportunidad de realización personal. Trabaja en publicidad para asegurarse un ingreso. Ha logrado partirse en dos y resolver así su dilema, como tanta gente.

Marisa (22) quiere ser escritora e irse a estudiar en Buenos Aires. Vino a verme con sus padres, pues ellos se oponen. Ella hizo un préstamo y se fue. Lo último que supe de ella es que está contentísima asistiendo a talleres y tertulias, escribiendo guiones para teatro, armando un periódico barrial...

Ruth (16) quiere ser abogada. Le pregunto si su decisión está condicionada por sus padres, ambos abogados. Preparé una plantilla de ikigai y le pedí que la llenara. La repasamos juntas. El ejercicio le sirvió. Nunca se había planteado siquiera otras opciones.

El cerrajero de mi barrio (42) ama su oficio y considera que es bueno en lo que hace. Ahora quiere avanzar y entrar a la universidad a estudiar ingeniería. Le explico el ikigai y le aconsejo entrar a una carrera corta, técnica o tecnológica. Me agradece. Tomó el examen de ingreso, aprobó y se apresta a inscribirse en una carrera tecnológica.

Para saber más
- "¿Es este concepto japonés el secreto para una vida larga, plena y feliz?", Foro Económico Mundial, 2017.
https://es.weforum.org/agenda/2017/08/es-este-concepto-japones-el-secreto-para-una-vida-larga-plena-y-feliz/
- Héctor García y Francesc Miralles, Ikigai: los secretos de Japón para una vida larga y feliz, Uranio, 2016.
- Bradley J., Willcox, Bradley, Craig, Suzuki, Makoto, The Okinawa Way: How to Improve Your Health And Longevity Dramatically, Penguin Books, 2018.  

- Kate Whiting, "Want to live a long, healthy life? 6 secrets from Japan’s oldest people", World Economic Forum, 29 Sep. 2021
https://www.weforum.org/agenda/2021/09/japan-okinawa-secret-to-longevity-good-health?utm_source=twitter&utm_medium=social_scheduler&utm_term=Ageing+and+Longevity&utm_content=27/10/2021+05:00
- Okinawa Centenarian Study (OCS) https://orcls.org/about

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Datos del país que dejó Rafael Correa (2017)

Rosa María Torres

La mesa servida - Pancho Cajas

 

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2018 - DESNUTRICION INFANTIL  ▸ Ecuador segundo país con desnutrición crónica infantil en América Latina y el país con el mayor índice de desnutrición crónica infantil en Sudamérica, según la FAO. ▸ La desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años viene bajando poco y lentamente: 1986: 40.2%; 2004: 29.0%; 2006: 25.9%; 2012: 25.3%, 2014: 23.9%; 2018: 23.0%. ▸ La desnutrición crónica entre niños menores de 2 años viene subiendo: 2004: 21.1%; 2006: 21.9%; 2012: 24%, 2014: 24.8%; 2018: 27.2%. ▸ Niñez indígena la más afectada: 1 de cada 2 niños indígenas la padece, 4 de cada 10 tienen anemia. ▸ Mayor desnutrición infantil en la Sierra. Chimborazo lidera la desnutrición crónica (48.8%). ▸ "La desnutrición condiciona el pleno desarrollo de un niño y deja huellas para toda la vida. Los niños que la padecen tienen más probabilidades de convertirse en adultos de baja estatura, obtener menos logros educativos y menores ingresos económicos en su edad adulta. Esto tiene no solo impacto a nivel individual sino que afecta el desarrollo social y económico de las comunidades y los países" (UNICEF). Tres factores inciden: pobreza, mala calidad del agua y alimentación inadecuada. Fuentes: Ministerio de Salud/INEC 2012, 2014, 2018; UNICEF; Especial El Comercio 2018

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)  Ecuador 2017 - TRABAJO INFANTIL ▸ Entre 2012 y 2017 el trabajo infantil (5-14 años y 15-17 años) aumentó en el Ecuador: 2012: 6.27% 2013: 4.91% 2014: 5.53% 2015: 5.91% 2016: 7.65% 2017: 8.41% ▸ Los indígenas el grupo más numeroso seguido de los montubios y los afroecuatorianos. ▸ El trabajo infantil se concentra en la zona rural. Agricultura y ganadería son las que más emplean trabajo infantil; siguen comercio, manufactura, construcción, hoteles y restaurantes, y servicio doméstico. ▸ Del total de la población infantil menor que trabaja, el 75% también estudia. ▸ 1 de cada 10 trabajadores de 5 a 14 años se ubica en Guayas. El 30% viene de Cotopaxi, Chimborazo y Azuay. El trabajo adolescente de 15 a 17 años proviene de Cotopaxi (36%), Bolívar (30%), y Cañar (29%). Cerca del 30% de los adolescentes trabajadores están en Guayas y Pichincha. Fuentes: INEC-ENEMDU 2012-2017; INEC/UNICEF 2015; Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional 2018; Revista Plan V 2020.

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2016 – AGUA ▸ 30% de la población no tiene agua segura ▸ 1 de cada 2 niños, niñas y adolescentes no tiene agua, saneamiento e insumos de higiene (ASH) en sus hogares. 8 de cada 10 niños indígenas, 6 de cada 10 en zona rural y 7 de cada 10 en la Amazonía. ▸ 1 de cada 4 hogares en la Costa no tiene servicio de agua los 7 días de la semana. Fuente: INEC/UNICEF 2018

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2018 - CONECTIVIDAD ▸ Hogares con internet: 37.2% nacional, 46.6% urbano, 16.1% rural ▸ Hogares con computadora: 11.2% portátil o de escritorio ▸ Porcentaje de personas que usan internet: 20,7% nacional, 20,5% urbano, 20,1% rural ▸ Lugar de uso de internet: 66,2% en el hogar a nivel nacional, 71.0% urbano, 49.1% rural; 7.2% en instituciones educativas, 16.2% rural ▸ Celular activado: 59.0% nacional, 65.2% urbano, 46.0% rural ▸Teléfono inteligente: 41.4% nacional, 50.0% urbano, 23.3% rural Fuente: INEC 2018

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2017 - EQUIPAMIENTO INSTITUCIONES EDUCATIVAS ▸ Agua potable - escuelas primarias 41.1% - planteles primer ciclo secundaria 58.5% - planteles segundo ciclo secundaría 64.4% ▸ Electricidad - escuelas primarias 77.5% - planteles primer ciclo secundaria 86.2% - planteles segundo ciclo secundaría 89.4% ▸ Internet - escuelas primarias 38.2% - planteles primer ciclo secundaria 65.9% - planteles segundo ciclo secundaría 75.6% Fuente: UIS/UNESCO 2017

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2018 - GASTO MILITAR y GASTO EDUCACION ▸ Entre 2010 y 2018 el gasto militar fue superior al gasto en educación. ▸ El presupuesto asignado a las Fuerzas Armadas fue el segundo más alto en América Latina y el Caribe en relación con el producto interno bruto (PIB) del país. Mientras tanto, el Ecuador ocupó el décimo quinto puesto de la región por su gasto en educación en relación a su PIB, según el Banco Mundial. Fuente: Banco Mundial, citado en Astudillo Estévez, P., GK Ecuador, 2020.

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2017 - CARCELES ▸ Entre 2010 y 2017 el número de personas privadas de la libertad pasó de 14.550 a 35.967, más del doble, en un sistema carcelario con capacidad para 27.227 personas.  ▸ Entre 2011 y 2016 se construyeron nuevas cárceles. Se dijo que el Ecuador sería modelo de manejo carcelario. Pero la población carcelaria y el hacinamiento siguieron creciendo. En 2020 la población carcelaria bordeaba los 30.000 presos. Cerca del 40% no tiene sentencia ejecutoriada. ▸ En julio de 2016 el Comité de Derechos Humanos de la ONU recomendó al Ecuador "prevenir y poner fin a la violencia" en las cárceles; asegurar que los incidentes graves entre reclusos, "como muertes, sean investigados", y "eliminar el hacinamiento". ▸ En enero de 2017 el Comité contra la Tortura de la ONU solicitó al Estado "aliviar el hacinamiento en los centros de reclusión", "asegurar la asignación de recursos para atención médica", "velar por que los reclusos estén autorizados a comunicarse con familiares", y "seguridad". Fuente: El Comercio, Primicias/SNAI.

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) Ecuador 2015-2017 - ALIMENTACION Y AGRICULTURA Población urbana (2018): 63.8% Población rural (2018): 36.2% - Número de personas subnutridas (promedio de 3 años): 1.6 millones - Número de personas que padecen inseguridad alimentaria moderada y grave (promedio de 3 años): 3.9 millones - Prevalencia de la subalimentación (promedio de 3 años): 9.7% - Prevalencia de la inseguridad alimentaria moderada y grave en la población total (promedio de 3 años): 23.3% - Suministro diario de proteínas (g/persona-día) (promedio de 3 años): 63.3 - Porcentaje de la población que utiliza por lo menos servicios básicos de agua potable: 94.3% (2017) - Porcentaje de la población que utiliza por lo menos servicios básicos de saneamiento: 88.7% (2017) - Prevalencia de la anemia entre mujeres en edad fértil (15-49 años): 17% - Prevalencia de la obesidad entre la población adulta (18 años y más): 19.9% Fuente: FAO-Ecuador https://www.fao.org/faostat/es/#country/58