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The 4 As as criteria to identify "good practices" in education

Rosa María Torres

(Texto en español aquí)

Identifying, documenting and disseminating "good practices" - also called ‘successful’, ‘effective’, ‘exemplary’, ‘inspiring’, etc. - is common demand in the education field. Educators, policy makers, international agencies, coincide in the search for "models" to inspire good practices in various contexts. There are currently many banks of "good practices" compiled in printed materials and in the web. generally organized by topics as well as by countries/regions. Several experiences appear everywhere, and are also the ones mentioned in boxes in national and international reports. At first it was mainly experiences related to schooling and formal education; now, collections of "good practices" extend also to non-formal and to youth and adult education.

However, a major limitation persists: in most cases there are no explanations on how and why the selected experiences have been labelled "good practices". In general, criteria include the usual quantitative information (enrollment, coverage, attendance, completion, budget, costs, etc.) as well as subjective aspects that are not easily verifiable. "Good practices" often lack evaluations to support both quantitative and qualitative claims.

I hereby propose using the ‘4 As’ to assess the right to education - availability, accessibility, adaptability and acceptability - as criteria to help identify and develop best practices in education. Such criteria allow going beyond the usual focus on supply and on policies, and taking into account "the other side", the demand perspective - learners, families, communities, their circumstances and contexts.

The ‘4As’ were adopted in 1966 by the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights; later, they were developed by Katarina Tomasevski, United Nations Special Rapporteur on the Right to Education 1988-2004, who contributed to give them wide visibility. So far the ‘4As’ 4 have been centered around children and schooling. However, the Covenant Application established that "education in all its forms and levels must have these four inter-related characteristics (United Nations, 1999). Thus, they can and should be expanded to cover all fields and modalities of education, including youth and adult education.

Faced to an educational practice, and before concluding on its usefulness and effectiveness, it is essential to raise questions about its availability, accessibility, adaptability and acceptability. Same questions may be raised in relation to policies.


Availability is the most basic level of the right to education. It refers to the existence of effective educational opportunities, including basic conditions needed for the programme or center to operate, whether formal, non-formal or informal.

Often, the educational need is there but not the educational provision able to meet those needs or demands. There is no child care center, no primary or secondary school, no community center, no library, etc. to satisfy the basic education needs of the population living in a certain area or region. Many programmes are small, cover only certain groups or ages, or operate only during a certain period of time, and fail to reach the hard to reach areas and groups, especially in rural and remote areas. Also, frequently the educational provision is limited to children and schooling, leaving out the needs of young children as well as of the adult population. It is important to remember that the right to education applies to every person - children, young people and adults - and throughout life.


Once availability is ensured, we must ask ourselves about accessibility. Not everything that is available is accessible to everyone. Accessibility has various dimensions:

(a) economic accessibility: the right to education implies the right to free education: no fees, learning materials available for free, subsidies to cover other costs associated to studying or learning (e.g. transportation, food, etc.);

(b) physical accessibility includes the various conditions needed to be able to actually reach the location where the activity takes place (distance from home or work, adequate roads, safety conditions, previsions for physically challenged persons, etc.) or the media necessary if distance education is at stake (radio, television, computer, etc.) as well as adequate schedules to be able to attend or follow the classes or activities;

(c) curricular and pedagogical accessibility implies learners' need to cope with the language(s) used in for communication and teaching-learning purposes, the contents, methodologies, evaluation instruments, technologies, etc., with the necessary and opportune assistance whenever needed.

Many education opportunities cannot be realized because their access conditions are restrictive. Often, attending an education programme or taking advantage of a learning opportunity implies costs that learners or their families are not able to afford, thus limiting registration or favoring rapid dropout; centers are too far away or their schedules are incompatible with family or income-related activities; lack of proper illumination or other safety conditions inhibit also people’s participation, especially girls and women. Many libraries are inaccessible for children, youth and adults because of their location and schedules, their complicated procedures and rituals, and the absence of appropriate reading materials.

Modern examples of available educational opportunities that are not necessarily accessible are to be found in the field of modern technologies. Computer and other equipments may be purchased and distributed but may remain un- or under-utilized because nobody knows how to operate or repair them, there are no trained teachers or even minimum requirements such as electric power and an internet connection. Thus the need to make sure technological innovations are really such - that is, innovations which are part of an effective and ongoing teaching-learning process - before assuming their usefulness or effectiveness.


Not everything that is available and accessible is relevant or pertinent for the people it is supposed to reach. Educational supply must adapt to learners’ realities, expectations, needs and possibilities, not the other way around. Schedules, contents, languages, media, teaching methodologies, evaluation instruments and procedures, etc. must be adapted to specific conditions in each case: geographical zone, season of the year, weather, age, gender, ethnicity and culture, educational background, time availability, motivations, learning rhythms and styles, special needs, etc. This implies empathy with the people, knowledge of local realities, capacity to anticipate and to rectify, and people’s consultation and participation in decision-making.

Responding to diversity implies flexibility and diversification, accepting individual and social differences not as a problem but as a reality, and as condition for the effectiveness of any intervention. Responding to inequality implies additionally the challenge of equity, which means giving more and better to those who have less, in order to compensate for their disadvantageous situation. Homogeneous and ‘one size fits all’ policies, programmes, strategies, and benchmarks reinforce inequality.

The greatest adaptability challenges are often faced in rural areas (dispersion of the population, distances, often lack of basic services such as electric power, poverty, harsh work, tiredness, etc.), indigenous groups (non-hegemonic languages and cultures, strong women’s subordination and isolation in many communities and cultures, etc.), errand populations (migrant workers, landless people, displaced because of conflicts or natural disasters, etc.), highly heterogeneous groups (in terms of age, educational background, languages and cultures, etc.) and groups with special needs, who require specific conditions, strategies and materials. The combination of various of these characteristics makes differentiated attention all the more complicated.

Often, the language of instruction is not that of the learners; contents and schedules are defined without their participation; children’s schools and classrooms are not adapted to the needs of adults (facilities, furniture, rules, etc.); evaluation codes and procedures are often not familiar to the learners, who may drop out before taking the test or fail the tests altogether.


Acceptability is located on the side of learners and is fundamentally related with their satisfaction. Here lies the true reason and final test of policies and programmes. Both relevance (what for) and pertinence (for whom) of educational provision are central aspects of quality education and of its transformative potential.

Satisfaction is linked to many factors, not all of them related to learning, such as self-esteem, dignity, family and social respect, breaking with loneliness and isolation, socialization and interaction with peers, and simply having fun. The best indication that an education center or a programme works and is adequate for the learners is that they are happy and feel comfortable. Children are usually very transparent in letting people know what they like and what they dislike; however, in the field of education this is rarely taken into account as an obvious and central quality indicator. If children feel unease, fearful, insecure, ill-treated ... this is certainly not a good education practice even if other signals might indicate otherwise.

For many women and housewives, class time is the equivalent of tea time, going to the movies or going for a ride, escaping from home and from daily routines, making friends. For many young people the education center is a rehabilitating experience after a traumatic and unfriendly school experience. For many participants, especially men, it is not acceptable to go to a school to learn, since they feel treated like children and publicly exposed and would rather learn at home or in less public places. This coincides, on the other hand, with the many husbands’ and fathers’ fear for their wives and daughters meeting other men when they go to study out of home. These and other fears and cultural barriers often limit the participation of both men and women.

It is difficult to value the point of view of learners since there is usually little systematic information about it, except for isolated testimonies, anecdotes, letters, etc. Ideally, every programme should include reliable mechanisms to evaluate learners' satisfaction. High dropout rates and low learning outcomes prevailing in many education programmes may be indicative of combined problems of accessibility, adaptability and acceptability of such programmes.

A key aspect of both adaptability and acceptability of educational provision lies in the degree and quality of the participation of potential “beneficiaries”, thus turned into effective partners in all aspects and phases of policy design and programming, including conception, planning, implementation, monitoring and evaluation. Rather than policies and programmes for, it is essential to build policies and programmes from and together with.

To learn more
The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators
Some inventories of "good practices" in the field of youth and adult education
Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Text developed from: Rosa María Torres, "From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges for Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean". Regional Report prepared for the VI International Conference on Adult Education (Belém-Pará, Brazil, 1-4 Dec. 2009). A contribution from CREFAL to CONFINTEA VI.

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Las 4 A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación

Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir buenas prácticas - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido generalizado en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de 'modelos' capaces de dar pistas para el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda vienen respondiendo los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de buenas prácticas recopiladas en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Algunas experiencias se repiten en todos lados; son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de buenas prácticas se amplían a la educación no-formal y a la de jóvenes y adultos.

No obstante, persiste una grave limitación: en la mayoría de casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como 'buenas' las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías convencionales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las 'buenas prácticas' aparecen sustentadas en alguna evaluación, cuantitativa o cualitativa.

Frente a este vacío y a esta necesidad, podemos usar las 4 As propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una buena práctica educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las ‘4 A’).

Las ‘4 A’ fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías universales para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las 4 A se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Así pues, las 4 A pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar buenas prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste, con niños, jóvenes y adultos. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel básico, con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables gubernamentales y la propia ciudadanía. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y a las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces está la necesidad y la demanda pero no está la oferta educativa que corresponda a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas, edades o grupos, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo y en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.


No todo lo que está disponible es accesible. Por eso la importancia de asegurar y demandar la accesibilidad:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad.

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, internet, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías utilizadas en la enseñanza, etc.

Muchas ofertas educativas no pueden aprovecharse porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Muchos no tienen internet ni dispositivos digitales. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como 'buenas prácticas', es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales.


No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas, intereses y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.


La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el sentimiento de pertenencia, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos asisten, participan y se sienten contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención, la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales ‘beneficiarios’, sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de 'buenas prácticas' en el campo de la educación de jóvenes y adultos:

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

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El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Rosa María Torres

Robin Heighway

(see English below)

A lo largo de las últimas dos décadas el Banco Mundial (BM) ha reconocido públicamente errores en varias de sus políticas y recomendaciones a los “países en desarrollo” en el campo de la educación. Destacamos aquí cinco errores reconocidos, cuyas repercusiones han sido nefastas y sumamente onerosas para nuestros países:

1.  infraestructura: excesivo peso dado a la infraestructura en las décadas de 1960 y 1970, y posterior falta de mantenimiento; 
2.    educación primaria: argumento de la mayor ‘tasa de retorno’ de la educación primaria esgrimido por el BM para priorizar la inversión pública en este nivel en detrimento de otros niveles educativos (fines 1980s y 1990s), lo cual fue posteriormente reconocido como un error, cuando gobiernos y otros organismos internacionales ya habían adoptado estos lineamientos;
3.   educación superior: abandono de la educación superior, aconsejando a los gobiernos dejar de invertir en las universidades y transferir esos fondos a la educación primaria, en base al mencionado argumento de la supuesta mayor 'tasa de retorno' de esta última (desde la década de 1980) y a la idea - equivocada - de que la "reforma educativa" debe hacerse avanzando gradualmente por niveles antes que de manera integral y sistémica;

4.    alfabetización de adultos: afirmaciones de fracaso y desperdicio de recursos en la alfabetización de adultos en los países en desarrollo, basadas en una revisión documental encargada por el BM (Abadzi, 1994) que generalizaba conclusiones a partir de datos del Proyecto Piloto Experimental de Alfabetización realizado por la UNESCO en once países del mundo más de dos décadas atrás, en 1967-1972.
5. "proyecto": el tradicional “enfoque de proyecto”, rectificado en años recientes con el SWAp (Sector-Wide Approach) o enfoque sectorial, asumido como una manera más eficiente de encarar la "cooperación internacional".

Estas y otras recomendaciones de política del BM se presentan usualmente respaldadas con estudios realizados o encargados por el Banco, los cuales suelen ser asumidos y citados amplia y acríticamente por gobiernos, organismos internacionales, instituciones académicas, medios de comunicación, etc. No obstante, la consistencia y credibilidad de los estudios del BM han sido cuestionadas por numerosos investigadores en el mundo entero, y por la propia realidad que ha obligado al BM a rectificar políticas supuestamente basadas en dichos estudios. 

Si el BM se ha equivocado tanto, en la investigación y en la acción, ¿por qué continuar aceptando su  asesoría técnica y los préstamos asociados a ella? La Estrategia de Educación 2020 "Aprendizaje para Todos" (Learning for All) lanzada por el BM a fines de 2010 es más de lo mismo que no ha funcionado y que ha profundizado la dependencia y el endeudamiento entre los "países de bajos ingresos", los "países de medianos ingresos" y los "países en situación frágil", la nueva clasificación del BM para los otrora "países en desarrollo".

Algunas fuentes

▸ Referencia vinculadas al BM: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham y Aoki 2001;  Verspoor 1991;  World Bank/UNESCO 2000 y discurso pronunciado por J. Wolfensohn durante el lanzamiento oficial del Informe sobre Educación Superior del Banco Mundial y UNESCO el 1 de marzo de 2000 en la sede del BM, en Washington D.C.; 
▸ Conocimiento en Banca-rota: Evaluación dice que la investigación del Banco Mundial 'no es ni remotamente confiable', 2006.
▸ Rosa María Torres,  Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA) en el Sur, IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999).

Textos relacionados:
Rosa Maria Torres, 12 tesis para el cambio educativo 

World Bank's mistaken education policies 

Over the past two decades the World Bank (WB) has publicly acknowledged a number of mistaken policies and recommendations to “developìng countries” in the education field. These are five such acknowledged mistakes:

1. infrastructure: excessive importance given to infrastructure in the 1960s and 1970s, and lack of maintenance;

2.    primary education: ‘rates of return’ argument  used to prioritize public investment in primary education (since the late 1980s), and later rectified, when governments and other international agencies had already assumed it and acted accordingly;

3. higher education: neglect of higher education vis-à-vis primary education, based on the alledged higher 'rate of return' of the latter  (since the 1980s) as well as on the - mistaken - assumption that "education reform" can proceed by levels and stages rather than adopting a necessary systemic approach;  

4.   adult literacy: allegations of failure and wastage of adult literacy programs in developing countries, based on one single literature review (Abadzi, 1994) which used data of UNESCO's Experimental World Literacy Programme (EWLP) conducted in eleven countries back in 1967-1972;
5.  "the project": the traditional “project approach” was abandoned in favour of the SWAP - (Sector-Wide Approach), viewed as a more efficient and effective approach for international cooperation.

These and other policy recommendations by the WB are generally presented as  resulting from studies done or commissioned by the WB. These studies are usually adopted uncritically and quoted widely by governments, international agencies, academic institutions, mass media, etc. However, the consistency and credibility of such WB studies have been questioned by specialists and researchers all over the world, and - most importantly - by realities, forcing the WB in many cases to rectify policies allegedly based on such studies.

If the WB has been wrong so many times, in research and in action, why continue accepting its technical advice and the loans associated to it? The Education Strategy 2020 "Learning for All" launched by the WB at the end of 2010 is more of the same that has not worked and that has deepened dependency and indebtment by "low-income countries", "middle-income countries" and "fragile countries" - the new WB  country classification  for the "developing world".

Some sources
▸ WB-related sources:  Heyneman 1995; Lauglo 2001;  Oxenham and Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 and speech by J. Wolfensohn at the official launching of the World Bank/UNESCO Higher Education Report "Higher Education and Developing Countries: Peril and Promise" on March 1, 2000, in Washington D.C.  
▸ Knowledge Bank-rupted: Evaluation says key World Bank research ‘not remotely reliable’, 2006. ▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999). Spanish only.

To learn more:
Katarina Tomasevski, Six reasons why the World Bank should be debarred from education (2006)

Related posts:
Rosa María Torres, Recipe for education reform


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