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Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

Crochet y espacio público: tres experiencias (Japón, España, Ecuador)


Rosa María Torres


El crochet es un recurso maravilloso, potente y versátil cada vez más aprovechado, con diversos propósitos, en espacios públicos en todo el mundo.

Recogemos aquí tres experiencias, las tres dirigidas y llevadas a cabo por mujeres, en Japón (parque infantil), en España (toldo para cubrir una calle peatonal) y en el Ecuador (crochet comunitario
para la apropiación y el cuidado del espacio público).

Parque infantil tejido de Toshiko Horiuchi en el Hakone Open Air Museum en Sapporo, Japón 

Este parque infantil hecho en crochet por la artista plástica japonesa Toshiko Horiuchi, llamado
Rainbow Net, está alojado dentro de un pabellón de madera que forma parte del Hakone Open Air Museum de la ciudad de Sapporo, en Japón. 

The Making Of Toshi's Nets - By Toshiko MacAdam


La idea del parque infantil surgió a mediados de los 1990s cuando Toshiko Horiuchi estaba exponiendo una de sus obras en un museo de arte. Dos niños entraron en la sala y empezaron a escalar la instalación, gateando, jugando, saltando y hamacándose en las redes. Ella venía trabajando en instalaciones estáticas, con colores pálidos, para "ver y no tocar". En ese momento decidió redireccionar su obra hacia los niños y el juego infantil.

Tres años le tomó tejer y armar este gigantesco laberinto de redes dúctiles, móviles, interconectadas, coloridas, donde los niños se divierten de un modo extraordinario, libre y seguro. Dicen que la experiencia se asemeja a la que experimenta un bebé dentro del útero materno. (Entrevista con Toshiko Horiuchi, en inglés).

El parque fue inaugurado en el año 2000. Después de este primer parque, ha creado parques similares en otras ciudades de Japón y en otros países, todos hechos a mano. Por ejemplo, el Yeti Net construido en Rusia, uno en Dubai y uno en Italia.




Quienes dicen que no hay dinero para construir un parque infantil o construyen parques estandarizados, carentes de ideas innovadoras, tienen en este parque un referente inspirador y la posibilidad de aprovechar de manera creativa y cooperativa el talento de las y los artistas y artesanos locales.

Toldo de crochet en la Calle Málaga de Alhaurín De La Torre, Andalucía, España

Este toldo de piezas de crochet es obra de 7 mujeres en un taller de crochet y material reciclado organizado por la Concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Alhaurín De La Torre en Andalucía, España.
 
El toldo cubre la calle peatonal Málaga, en el casco histórico de la ciudad. Las  piezas se elaboraron en tres talleres consecutivos, el último de ellos realizado en 2021. La superficie del toldo cubre aproximadamente 500 metros cuadrados y unos 60 metros de longitud entre la farmacia y la plaza del Conde.

La edil delegada del área, Jessica Trujillo, explica que con esta iniciativa la Concejalía busca contribuir al medio ambiente así como incentivar el turismo y el comercio local.

La monitora del taller, Eva Pacheco cuenta que hicieron este trabajo con mucha ilusión y que éste contribuyó a la unión de todos en un año muy difícil por la pandemia.


La obra, ampliamente difundida en redes, ha concitado gran interés y elogios no solo en España sino a nivel internacional. A 427.000 visualizaciones.

Crochet comunitario en el barrio La Floresta, en Quito, Ecuador





                                                       Palmeras mutiladas


La Floresta
es un barrio tradicional ubicado en el norte de Quito, que ha ganado notoriedad en años recientes por su dinamismo y creatividad a partir de la organización comunitaria. Un papel clave juega en esto el cine 8ymedio, organización cultural fundada en 2001 y ubicada en el corazón del barrio, la cual realiza y promueve una serie de actividades culturales y sociales. 


El 8ymedio. Foto: National Geographic

Una de estas actividades es un taller de crochet en el que confluyen varias mujeres - "las crocheteras de La Floresta" - y gracias al cual se han creado obras emblemáticas como son un sofá público ubicado frente al cine, con respaldares y cojines tejidos a mano, y piezas de crochet para abrazar a los árboles del barrio y para denunciar y hacer conciencia cuando alguien los corta.

Grafitis con lana y crochet en espacios públicos, Teleamazonas, Quito, 19 julio 2019.

Grupo de crochetistas de La Floresta

Parquecito frente al 8ymedio



El libro La Floresta. Testimonio de vecindad y patrimonio, Cien años (1917-2017), publicado por AbyaYala en Quito, recoge una serie de artículos sobre la historia y el presente del barrio.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Trabajo dos turnos y hago crochet


¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos (AEA)?


Rosa María Torres


Texto de mi conferencia en la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña
UNAE/DVV Internacional, 25 julio 2021

La educación de adultos atiende a personas mayores de 15 años y adopta distintos objetivos, contenidos y modalidades. Los ministerios de educación suelen tener un departamento o una sección dedicada a este asunto; educación y capacitación de adultos se hace en verdad en la mayoría de ministerios. No obstante, ésta suele estar invisibilizada y cuenta con presupuestos irrisorios. Sigue siendo "la Cenicienta de la educación". No solo en los 'países en desarrollo'; también en los 'países desarrollados'.

A menudo, la educación de adultos ni siquiera se visualiza como parte del sistema educativo. Los perfiles y planes educativos de los países con frecuencia se olvidan de ella; mencionan solo a niños, adolescentes y jóvenes. Esto sucede también en informes y estudios de organismos internacionales.

La educación de las personas adultas prácticamente no fue tema durante la pandemia del COVID-19 y el cierre de las instituciones educativas en todo el mundo. La preocupación con el cierre de las aulas, la falta de conectividad y de condiciones para dar continuidad a la educación escolar se centró en los niños y en las escuelas. Las estadísticas de alumnos fuera de las aulas, que no regresan a clases, que no tienen acceso a Internet, se refieren a niños y adolescentes. Las reflexiones y discusiones acerca del futuro de la educación post-pandemia se han centrado en la infancia, en la escuela y en las tecnologías, así como en la educación superior.

Todo esto a pesar de que:

a) se conoce la importancia de la educación de padres y madres para el bienestar de la familia y de los hijos, para su educación y desempeño escolar. Dicha importancia está documentada en numerosas investigaciones y evaluaciones en todo el mundo;

b) se menciona cada vez más el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV);

c) el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, dedicado a la educación, habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos";

d) la UNESCO ha propuesto ampliar el concepto de inclusión más allá de la discapacidad e incluir todos los factores de discriminación educativa, entre ellos edad, género, identidad étnica, situación socioeconómica, discapacidad, ruralidad, situación migratoria, privación de libertad, etc. (Ver "Inclusión y educación: Todos sin excepción", Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, UNESCO, París).


¿Por qué la continuada invisibilidad de la educación de adultos?


Destaco aquí varias cuestiones que contribuyen a dicha invisibilidad, las cuales hacen parte del 'sentido común' de la educación ampliamente arraigado en la población e inclusive entre educadores y personas consideradas expertas en el tema educativo  - y que contribuyen a dicha invisibilidad.

■ Asociación educación = infancia y 'edad escolar'

Tradicionalmente se asocia educación a infancia e incluso derecho a la educación y aprendizaje a infancia. No obstante, el derecho a la educación y al aprendizaje abarca a niños, jóvenes y adultos. De hecho, la mayoría de constituciones mencionan la educación de adultos y la mayoría de países ofrece programas de educación, capacitación y formación de personas adultas.

Abundante nueva investigación disponible reitera que toda edad es buena para aprender, que - con la debida motivación y dedicación de tiempo - las personas pueden aprender casi cualquier cosa hasta edades avanzadas.

■ Asociación educación = educación formal

La palabra educación evoca sistema educativo, es decir, educación formal. Muchos asumen que la educación - ¡incluso el aprendizaje! - empieza el primer día de escuela. La política educativa es usualmente política escolar y las propuestas de reforma educativa son esencialmente propuestas de reforma de la educación escolar.

Pese a todo lo avanzado en estas décadas en el tema educativo, sigue siendo difícil concebir que no hay educación sino educaciones, dentro y fuera de las aulas, en el hogar, en la comunidad, en la biblioteca, en el trabajo, a través de los medios, del arte, del Internet, etc.

La pandemia contribuyó a visibilizar la importancia del hogar como espacio de aprendizaje y la importancia de aprender al aire libre, en movimiento y en contacto con la naturaleza.

■ Invisibilización de la educación y los aprendizajes en el hogar y en la comunidad

El aprendizaje inicia con el nacimiento; los primeros aprendizajes se dan en el hogar. No obstante, esto pasa desapercibido ante la primacía del sistema escolar. Se afirma que "los padres son los primeros educadores" pero en los hechos no se reconoce el papel clave que juegan padres y madres en el cuidado, protección y educación de niños y niñas, especialmente en la primera infancia, la edad más importante de todas. Pese a la creciente evidencia disponible, no se reconoce el impacto que tiene la educación de los padres sobre la educación, el aprendizaje y el bienestar de los hijos. Si esto se reconociera, se daría gran importancia a la educación de los progenitores. Como se señala, la educación de un niño empieza 20 años antes de nacer.

Se pasa generalmente por alto, asimismo, el valor educativo de la comunidad y los aprendizajes que se hacen en la convivencia comunitaria, desde la primera infancia y a lo largo de la vida.

■ Asociación educación de adultos, educación no-formal y 'de segunda oportunidad'

La educación de adultos viene siendo pensada tradicionalmente como 'educación no-formal' y 'educación de segunda oportunidad'.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) de la UNESCO contempla tanto la educación formal como la no-formal en todas las edades (no incluye el aprendizaje informal). Caracteriza a la educación de adultos como 'educación no-formal de segunda oportunidad', a pesar de que se reconoce que hay programas de 'reintegración' de jóvenes y adultos en educación primaria y en educación secundaria.

Los membretes "no-formal" y "segunda oportunidad" indican fuera de lugar y fuera de tiempo, y contribuyen a la percepción de bajo estatus del AEA. El propio término 'educación de segunda oportunidad' no tiene cabida en el marco del Aprendizaje a lo Largo de la Vida; toda persona tiene no dos sino múltiples oportunidades de educarse y aprender a lo largo de la vida.

■ Edad: gran factor de discriminación y exclusión educativa

La edad es un factor mayor de discriminación y exclusión en el campo educativo. Se ha asumido que hay cierta edad para educarse y para aprender, que la capacidad de aprender declina, incluso atrofia, con la edad. El nuevo conocimiento disponible en torno a la cognición y al envejecimiento muestra que hay mucho prejuicio e ignorancia en torno al tema, mucho que aprender y desaprender. Lo preocupante es que las propias personas adultas y la comunidad educativa asociada a este campo no cuestionan el prejuicio asociado a la edad ni reclaman la educación y el aprendizaje como un derecho.

Inclusión y educación inclusiva se han asociado fundamentalmente a discapacidad. Hoy, no obstante, inclusión se refiere a la eliminación de todo tipo de discriminación. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo “Inclusión y Educación: Todos Sin Excepción (UNESCO, 2020) mencionó como factores de exclusión: género, edad, lugar, origen étnico, pobreza, pertenencia a grupos indígenas, lengua, religión, migración, discapacidad, orientación sexual, encarcelamiento, creencias y actitudes. La edad apareció mencionada por primera vez como un importante factor de exclusión y las personas adultas fueron mencionadas dentro del lema “Todos sin Excepción”.

■ Pobreza: más discriminación

La persona adulta destinataria de políticas y programas de educación de adultos es generalmente una persona mayor de 15 años sin o con baja escolaridad, que no pudo estudiar o continuar sus estudios en la infancia debido a condiciones económicas y sociales adversas, y que decide continuar estudiando o aprendiendo informalmente a la edad adulta. Es una persona que quiere actualizar y profundizar sus conocimientos, o bien re-capacitarse en nuevas competencias u oficios, a fin de mejorar sus condiciones de trabajo y empleabilidad en un mundo cambiante.

Esta persona con deseo de aprender y superarse pasa a ser víctima de una doble discriminación: haber superado la edad considerada apropiada para aprender, y ser pobre. Esta doble discriminación se refleja en la discriminación del propio campo, marcado por la precariedad y la carencia en todos los ámbitos. Una oferta pobre para pobres.

Jóvenes y adultos

Los límites entre juventud y edad adulta no son claros en general y específicamente en el terreno educativo. Los jóvenes y los adultos jóvenes tienen prioridad y tienden a copar la oferta de ‘educación de adultos’, mientras que las personas adultas y de la tercera edad quedan frecuentemente relegadas.

Vemos esto claramente en el ODS4, cuya meta para la alfabetización (Meta 4.6) al año 2030 separa jóvenes (15-25 años) y adultos, y propone universalizar la alfabetización para los primeros, no para los segundos - "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" - pese a reiterarse las consignas de "todos es todos" y "que nadie se quede atrás" y pese a afirmarse que las personas de la tercera edad son uno de los grupos vulnerables a priorizar.

■ ‘Educación de adultos’ asociada históricamente a alfabetización

La educación de adultos permanece fuertememnte asociada a la alfabetización, un campo de gran inercia, con escaso avance teórico y práctico en las últimas décadas.

En la mayoría de 'países en desarrollo' las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo siguen estableciéndose a partir de la autodeclaración de las personas, sin evaluación ni verificación de ningún tipo. Campañas y programas dejan por lo general procesos de alfabetización incompletos que no habilitan a las personas a leer y escribir con autonomía, y que se diluyen rápidamente ante la falta de uso. La alfabetización es la meta que menos ha avanzado en las últimas décadas en los sucesivos planes y agendas internacionales para la educación (por ejemplo, en el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe 1980-2000 y en el prograna mundial de Educación para Todos 1990-2000-2015).

En 1996, en su informe ‘Prioridades y estrategias para la educación’, el Banco Mundial aconsejó a los gobiernos de los países en desarrollo no invertir en alfabetización de adultos pues era un desperdicio de recursos. Más adelante rectificó esa postura.

Si bien la educación de adultos en muchos países en desarrollo ha avanzado más allá de la alfabetización, ésta continúa siendo un campo clave, problemático y urgido de renovación.

■ ‘Educación de adultos’ entendida como atención al 'rezago educativo'

Más recientemente, en varios países han venido implementándose políticas y programas de atención al 'rezago educativo', también llamado 'escolaridad inconclusa', destinado a jóvenes y adultos que desean concluir sus estudios primarios o secundarios, en programs de aceleración, presenciales o virtuales.

Si bien esto significa un avance respecto de la tradicional oferta de alfabetización y post-alfabetización, y ofrece un servicio valorado por las personas, nuevamente el AEA queda atrapado en esta función remedial y compensatoria de 'segunda oportunidad'. (En el Ecuador, por ejemplo, dentro del Ministerio de Educación la dirección de adultos se bautizó como Dirección Nacional de Educación para Personas de Escolaridad Inconclusa). Los múltiples campos y dimensiones del AEA pasan inadvertidos: educación parental, laboral, ciudadana, ambiental, del consumidor, artística, etc.

■ Dispersión del aprendizaje y la educación de adultos

Prácticamente todos los ministerios y dependencias estatales hacen educación y capacitación de adultos - Salud, Cultura, Trabajo, Economía, Agricultura, Bienestar Social o Familiar, etc.- así como movimientos sociales, sindicatos, organizaciones comunitarias, barriales, de mujeres, campesinos, padres de familia, artistas, etc.

‘Educación’ y ‘capacitación’ se consideran mundos separados. No obstante, vistas desde el aprendizaje, están entrelazadas y son parte de un continuo.

Educación de adultos sigue asociándose al 'sector educativo' y al ministerio de educación. Los informes que los países envían al UIL-UNESCO para la elaboración de los Informes de Seguimiento del AEA son elaborados mayoritariamente en los ministerios de educación y captan solo una pequeña parte del AEA que tiene lugar en cada país.

■ La educación de adultos tiene un lugar secundario en el panorama educativo

Las entidades estatales siguen no sabiendo dónde ubicar a la educación de adultos en sus organigramas y qué nombre ponerle. A menudo aparece bautizada de educación no-formal, no-escolarizada o no-regular, es decir, denominaciones que remiten a lo que no es antes que a lo que sí es. Muchos la llaman educación alternativa o educación popular. Proliferan las siglas y el caos en las nomenclaturas, los cuales difieren dentro de los propios países así como entre países e idiomas. Son pocos los países que tienen un subsistema completo de educación de adultos (por ejemplo Cuba).

El problema de la identidad y el problema de la ubicación están estrechamente relacionados; ambos restan legitimidad, consistencia y visibilidad al campo.

Falsa disyuntiva entre educación de niños y educación de adultos

La disyuntiva niños versus adultos sigue planteándose en el mundo de la educación y sigue arrojando los mismos resultados. Si se pone a elegir entre educar a los niños o educar a las personas adultas, ganan siempre los niños. El problema es que no se puede elegir: no es posible educar a los niños sin educar a los adultos (padres, madres, abuelos, cuidadores, profesores, etc.). Hay una falta de comprensión de las inter-relacionaes entre educación de niños y educación de adultos. Justamente "el interés superior del niño" hace indispensable educar a la familia, a la comunidad, a los maestros.

La violencia contra los niños en el hogar y en la escuela exige trabajar con los adultos-padres y los adultos-profesores. Combatir la desnutrición infantil exige entre otros información y educación de madres y padres de familia y de quienes se encargan del cuidado y la provisión del agua y de los alimentos. Exigir el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad implica trabajar con la familia en la exigibilidad y concreción de ese derecho. Investigaciones y evaluaciones muestran sistemáticamente el enorme impacto que tiene la educación de los padres, y sobre todo de las madres, en los indicadores de bienestar infantil y en los aprendizajes escolares.

Educación de adultos, mundo aparte

La educación de adultos ha creado mundo aparte, desvinculado del sistema escolar. Del sistema escolar cuyas falencias reproducen el analfabetismo, el no-aprendizaje y el abandono escolar, es decir, las condiciones que alimentan esa educación de adultos remedial de 'segunda oportunidad'.

Antes que disociar, es indispensable pensar y trabajar de manera articulada la educación infantil y la educación de adultos, la alfabetización infantil y la alfabetización adulta. Combatir el analfabetismo implica trabajar a dos puntas, con los niños en la escuela y con los jóvenes y adultos que no se escolarizaron cuando niños, como parte de una sola política y estrategia de alfabetización.

Educación de adultos sin movimientos y organizaciones sociales

En muchos países la educación de adultos no concita el interés de las organizaciones que aglutinan a los trabajadores, a los campesinos, a los obreros, a los desempleados, a las trabajadoras del hogar, etc., sujetos sociales colectivos llamados a defender, exigir y ejercer plenamente su derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida.

Tanto a nivel nacional como internacional es indispensable un esfuerzo deliberado y sostenido por involucrar a movimientos y organizaciones sociales en las instancias de dirección, coordinación y participación en el campo del AEA, en los eventos y debates en los que se perfilan diagnósticos y diseños de futuro.

■ Incomprensión del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El ALV es el nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO.

El ALV pone el aprendizaje en el centro, reconoce que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que no tiene edad, que se realiza dentro y fuera del sistema educativo, en múltiples espacios y a través de múltiples vías. Aprendizaje a lo Largo de la Vida es también Aprendizaje a lo Ancho de la Vida.

El ALV es cada vez más mencionado pero sigue siendo poco comprendido. Muchos confunden educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos creen que se refiere únicamente a adultos. Muchos, asimismo, asumen que "a lo largo de la vida" quiere decir "a lo largo del sistema educativo".

El ALV y no ha sido adoptado en los países como el nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, y como la nueva visión y el nuevo enfoque recomendado para asumir la Agenda 2030 y el ODS4.

■ América Latina mantiene la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas)

La sigla EPJA se adoptó en esta región en los 1980s, en el marco del segundo Proyecto Principal de Educación coordinado por la oficina regional de la UNESCO. La J se agregó para destacar la creciente incorporación de los jóvenes al campo. La P se agregó a fin de evitar el masculino adultos. La sigla EPJA fue adoptada en muchos países de esta región y es generalmente irreconocible para personas e instituciones no vinculadas a la educación de adultos o vinculadas a otras formas y modalidades de educación de adultos.

Le región no ha adoptado el nombre Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) adoptado en 2015 por el Instituto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la UNESCO (UIL-UNESCO) y a nivel mundial a partir de una Recomendación de la UNESCO. El AEA introduce cambios conceptuales y operativos que van más allá del mero cambio de nombre y sigla. Mantenerse al margen de las nuevas tendencias y nomenclaturas internacionales contribuye a aislar a esta región en este campo.

Replantear la CONFINTEA

La Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), organizada cada doce años por la UNESCO desde 1949, no está contribuyendo a visibilizar el AEA, a dinamizar el campo y a articularlo con otros campos de la educación. Al contrario, ha contribuido a su aislamiento y automarginación, y a reproducir varios de los problemas que hemos reseñado aquí.

La VII CONFINTEA (Marruecos, junio de 2022), será una oportunidad para revisar y replantear este mecanismo.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos?", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2021.


Luces y sombras de la pandemia para el cambio educativo

(actualizado: 2 abril 2022)

UNICEF Paraguay


Desde el inicio de la pandemia, en 2020, empezó a hablarse de ésta como una oportunidad para impulsar cambios profundos en los sistemas educativos. El cierre de las aulas, prolongado hasta por dos años en muchos países, constituye un hecho sin precedentes; su impacto para la educación de niños, jóvenes y adultos y para la realidad educativa de los países es imprevisible y dejará secuelas por muchos años. Con el paso del tiempo se fue viendo con mayor claridad no solo las oportunidades sino también las dificultades para hacer efectivos tales cambios y, como era previsible, la multiplicidad de visiones al respecto.

La pandemia no solo puso de manifiesto las tremendas y profundas desigualdades existentes en el mundo y dentro de cada país en relación a la educación, sino que profundizó y agudizó dichas desigualdades. El acceso al Internet y al mundo digital apareció
como la panacea para dar continuidad al aprendizaje escolar en ausencia de escuelas, al mismo tiempo que el mundo se enteraba de la enormidad de la brecha digital (más de la mitad de la humanidad no tenía acceso al Internet en 2018) y de la complejidad de poner en marcha políticas emergentes de «derecho universal al Internet» en medio de los altos índices de pobreza y de su agudización precisamente como resultado de la pandemia.

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Recojo aquí algunas ideas que fueron parte de mi exposición en el III Seminário Internacional Arte, Palavra e Leitura organizado por la Comunidade Educativa CEDAC (Sao Paulo, 16-19 marzo 2021).

Algunos aspectos positivos favorecidos por la pandemia

Pausa al estrés escolar al que son sometidos alumnos y padres de familia durante el año escolar, incluyendo reglas, rutinas, rituales, horarios, uniformes, movilización, pruebas, calificaciones, etc. Tiempo libre y posibilidad de elegir cómo usarlo, incluido el manejo del aburrimiento, importante para el desarrollo de la creatividad y la autonomía. Pausa al sufrimiento que ocasiona el bullying, fenómeno que afecta a cerca de uno de cada tres estudiantes en el mundo, según un estudio de la UNESCO realizado en 2020 en 144 países. Para los estudiantes víctimas de bullying, estudiar desde el hogar significa un alivio, dada la incapacidad de los sistemas educativos de lidiar con este problema.

Valoración de la escuela. El cierre de las aulas y el confinamiento forzado por la pandemia permitieron percibir mejor la (multi)funcionalidad del sistema educativo, el sistema social más extendido en el mundo. La escuela no es solo lugar en que se hace educación sino lugar de protección, encuentro y socialización para los alumnos, y a menudo lugar en el que millones de niños y niñas reciben la única comida segura del día. El cierre de las aulas significa un quiebre en la cotidianeidad familiar y social que va mucho más allá de pérdidas cognitivas y de socialización.

Valoración de los profesores. La afirmación de que ninguna tecnología es capaz de sustituir a los docentes se volvió palpable. La especificidad, utilidad y complejidad de la tarea docente se hizo evidente para muchos. Pronto empezaron a brillar por todos lados héroes y heroínas haciendo cosas extraordinarias para asegurar la continuidad escolar de sus alumnos en lugares apartados y en situaciones de gran precariedad.

Visibilización y valoración del papel de los padres de familia, y sobre todo de las madres, como apoyo a la educación escolar de los hijos en el hogar, más allá de la usual ayuda con las tareas escolares. No obstante, dicho papel fue insuficientemente valorado, y desatendido en términos de la educación, la capacitación y el apoyo que requieren las familias para realizar esta tarea para la cual no han sido preparadas.

Acercamiento y comunicación entre padres e hijos, compartiendo más tiempo en el hogar, nuevos roles y nuevas dinámicas de comunicación y de convivencia entre trabajo y estudio en casa, tareas domésticas, aprendizajes escolares y no-escolares, juego y esparcimiento.

Acercamiento y colaboración entre profesores y padres de familia. Muchos profesores asumieron tareas que van más allá del rol escolar, recorriendo comunidades, trasladando materiales, enseñando a sus alumnos a domicilio o bien en su propio hogar. En algunos casos se dio un involucramiento activo también de la comunidad local, plasmándose así la ansiada colaboración familia-escuela-comunidad.

Organización y colaboración entre padres de familia a fin de resolver algunos de los problemas ocasionados por el cierre de las escuelas. Proliferaron "escuelas alternativas" (algunos las llaman escuelas burbuja) organizadas informalmente en el domicilio familiar en las que padres de familia de manera rotativa o bien maestros contratados por estos asumen de manera presencial o virtual la enseñanza a grupos pequeños de alumnos mientras se reabren las aulas. 

Valoración de la presencialidad, dada por sentada en la tradición escolar. La educación a distancia, reservada usualmente para situaciones excepcionales y, de modo general, para la educación de personas jóvenes y adultas, pasó a verse como modalidad dominante de la educación formal en tiempos de pandemia.

Mayor personalización de la educación, facilitada por la educación virtual y otras formas de educación a distancia implementadas durante la pandemia, por la atención en muchos casos pesonalizada de los profesores, tanto a distancia como presencial (por ejemplo visitas a domicilio) y por el acompañamiento también personalizado de padres y madres de familia en el hogar.

Incremento del homeschooling (educación escolar en casa) no solo en "países desarrollados" (durante la pandemia el homeschooling creció considerablemente en Estados Unidos, llegando a un 11% en 2021) sino también en "países en desarrollo". Muchas familias percibieron por primera vez de cerca los problemas de la educación escolar y la posibilidad de asumir una responsabilidad mayor en la escolarización de sus hijos en casa. Hubo asimismo mayor apertura de las autoridades educativas en este sentido y disponibilidad de nuevos recursos activados por las políticas y programas educativos surgidos a raíz de la pandemia (plataformas en línea, programas de radio y televisión, materiales digitalizados, etc.).

Toma de conciencia social acerca de la precariedad de muchos planteles educativos en cuanto a condiciones básicas de higiene y salud tales como acceso a agua potable, instalaciones para el lavado de manos, baños, ventilación en las aulas, y a la necesidad de asegurar todo esto como condición para el retorno a clases. 

Reorganización espacial del aula, de la escuela y de los espacios exteriores. La necesidad de distancia física (1.5 a 2 metros) entre las personas como medida para evitar el contagio obligó a repensar la organización espacial de la escuela y del aula y algunas características del mobiliario escolar convencional, así como el patio y los espacios exteriores dedicados al esparcimiento y al juego.
 

Valoración de la educación y el aprendizaje al aire libre. Al concluirse que los espacios cerrados, sin ventilación adecuada, favorecen el contagio del Covid-19 y aconsejarse el uso de espacios abiertos, gradas, plazas, parques, ágoras, espacios deportivos, jardines, huertos, playas, pasaron a reconocerse como espacios alternativos de aprendizaje, resquebrajándose la noción de la escuela y del aula como encierros entre cuatro paredes. La escuela rural, rodeada de mucho espacio exterior, tiene y ha mostrado en este sentido una gran ventaja comparativa respecto de la escuela urbana. 

Escuela Félix Rodríguez de la Fuente, Playa de los Nietos, Murcia, España

Valoración de las TIC y el Internet como aliados de la educación escolar no solo dentro sino fuera de las aulas, así como de la importancia de la educación digital de los docentes, y toma gradual de conciencia de la enorme brecha digital que persiste en cada país y en el mundo, entre zonas urbanas y rurales, entre educación pública y educación privada. La pandemia encontró al mundo con más de la mitad de la población sin acceso al Internet.

  Activación de la educación a distancia y del aprendizaje remoto, a través de varias vías. Presenciamos una recuperación de la televisión, la radio y los materiales impresos como medios de educación y aprendizaje a distancia, lastimosamente vistos por lo general como último recurso ante la falta de Internet antes que como recursos válidos por sí mismos, parte de un ecosistema de aprendizaje multimedia, diversificado, adaptable a contextos diferentes.

Chorrillos, El Comercio Perú

Reducción del número de estudiantes por aula. El distanciamiento físico requerido por la pandemia obligó a considerar reducir drásticamente el número de estudiantes por aula, viejo pedido de los docentes y desvirtuado entre otros por el Banco Mundial.
(Desde los 1990s el Banco Mundial viene aconsejando a los países no invertir en reducir el tamaño del grupo, considerado un "callejón sin salida" de la reforma educativa). Esto plantea un enorme desafío logístico y financiero para las situaciones en las que predominan los grupos numerosos y las aulas hacinadas, exigiendo reconsiderar horarios, jornadas de estudio y de trabajo, roles docentes y administrativos, vínculo con las familias y con la comunidad, etc.

Diversificación y flexibilización de planes y ofertas educativas a fin de responder a situaciones y contextos diversos, rompiendo con la tendencia a la homogenización y al modelo único que ha primado en el campo educativo.

Digitalización y amplia difusión del arte y la cultura. El confinamiento obligó a cerrar no solo las aulas sino los espacios y las manifestaciones culturales y artísticas que congregan usualmente a muchas personas: cines, teatros, museos, galerías de arte, zoológicos, jardines botánicos, circos, etc. El mundo del arte y la cultura, y el trabajo de los artistas y gestores culturales, fue uno de los más valorados y al mismo tiempo uno de los más afectados por la pandemia. Lo bueno que resultó de esto fue el extraordinario aprovechamiento del mundo virtual para crear y difundir arte - música, danza, pintura, dibujo, títeres, grafiti, etc. - volviéndolo accesible a partir de un celular e integrándolo como nunca antes a la experiencia cotidiana de aprendizaje y disfrute de niños, jóvenes y adultos.

Apertura a diferentes dimensiones del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida tales como el reconocimiento de la ubicuidad y atemporalidad del aprendizaje (se puede aprender dentro y fuera de las aulas, en la escuela y en el hogar, en espacios cerrados y al aire libre, en cualquier momento, etc.), de diferentes modalidades y vías para aprender (presencial y a distancia, presencial y virtual, sincrónico y asincrónico, utilizando diferentes medios como radio, TV e impresos), del aprendizaje entre pares e intergeneracional, de los aprendizajes inter-sectoriales (combinando diferentes áreas de conocimiento), de los aprendizajes no-escolares, no-formales e informales (por fuera del sistema escolar, aprendizajes autodidactas y autodirigidos) incluido el juego y actividades lúdicas, la lectura, el cuidado de una mascota, el huerto, el deporte, etc.

Algunos aspectos negativos y riesgos acentuados por la pandemia

Confusión generalizada en torno a términos y conceptos como educación en la casa (educación en la familia, en el hogar) y educación en la escuela (educación escolar, educación formal), educación y escolarización, educación y aprendizaje, educación en casa y homeschooling, educación a distancia y educación virtual (online), etc. En muchos casos se sigue afirmando que "es hora de volver a aprender", que el reto es #ContinuarElAprendizaje. En realidad, el aprendizaje no se detiene, ocurre en todo momento y lugar, aunque cierren las escuelas.

Gran improvisación a nivel mundial y en cada país en torno a las decisiones y acciones para hacer frente a la pandemia en términos educativos. Ningún país estaba preparado para la situación creada por la pandemia, y muy especialmente aquellos con sistemas educativos rígidos, viejas pedagogías, escasa innovación, bajos niveles de conectividad en el hogar y en los planteles educativos, y escasa o nula incorporación de los docentes a la cultura digital. (Ver un análisis de las respuestas educativas de América Latina frente al COVID-19 en 2020, UNESCO-OREALC).

Interrupción de la educación formal presencial durante semanas, meses e incluso más de un año para millones de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo. América Latina es la región con el cierre más prolongado de sus sistemas educativos y una de las más perjudicadas por la pandemia en este sentido.

Invisibilización de las bibliotecas También las bibliotecas se cerraron durante la pandemia, pero nadie habló de ello, solo del cierre y el eventual retorno a las aulas. La pérdida de vigor de las bibliotecas como lugares de lectura, de desarrollo de la cultura y del conocimiento, y del aprendizaje autónomo, es un fenómeno que ha venido dándose en todo el mundo, a la par del avance del Internet y de la cultura digital. La pandemia contribuyó a sepultar y volver irrelevantes a muchas bibliotecas así como a dinamizar la digitalización de los acervos y los servicios en línea y a domicilio de las bibliotecas más creativas y dinámicas. 

Edadismo. La pandemia dejó al descubierto y al rojo vivo el maltrato a las personas mayores y el irresper por su vida, tanto por parte de los gobiernos como de las sociedades. Miles de adultos mayores murieron desatendidos y en soledad, sin poder despedirse de nadie, en residencias y hospitales públicos y privados que debieron cuidarles y protegerles.

Incremento de la violencia doméstica tanto contra los niños como contra las mujeres, acentuada en el confinamiento.

Incremento de problemas de miopía y fatiga visual entre niños y adolescentes, como resultado de la alta exposición a pantallas y dispositivos digitales, y de la falta de luz solar.
 
Protagonismo dado a las tecnologías y al Internet en la educación y en las políticas educativas, en el presente y a futuro, al punto que muchos no conciben hoy educación, continuidad educativa e incluso aprendizaje sin Internet.

Clasificación del mundo en «conectados» y «desconectados» para fines educativos. A partir de la pandemia la humanidad pasó a clasificarse en "conectados" y "desconectados", consagrándose el acceso al Internet y a los dispositivos digitales como factor preponderante de discriminación educativa, en tiempos en que se reivindican como centrales la inclusión y la equidad en educación (Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos") y que se entiende la inclusión como "todos sin excepción", "no dejar a nadie afuera" y "no dejar a nadie atrás" (Ver "Inclusión y educación: Todos sin excepción", Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, UNESCO, París) .


Gran preocupación con la «pérdida de aprendizaje» de los estudiantes, entendiendo por tal el aprendizaje vinculado a la educación escolar, sin reconocerse ni valorarse los múltiples aprendizajes realizados por niños, jóvenes y adultos en el hogar y en entornos informales durante la pandemia y el confinamiento. El Banco Mundial estima que en los países en desarrollo el porcentaje de niños que no saben leer a los 10 años aumentará en 10 puntos, pasando del 53% antes de la pandemia al 63%. También estima que al reiniciarse las clases presenciales el retraso promedio será de 1,3 años de escolaridad.

Débiles aprendizajes en la educación virtual sobre todo entre niños y niñas, entre otros debido a la falta de manejo de esta modalidad de enseñanza entre los docentes y los padres de familia, las malas condiciones de enseñanza y aprendizaje, las dificultades de concentración de los más pequeños, etc. Encuestas realizadas en varios países, y en América Latina concretamente, destacan bajos aprendizajes asociados a la educación virtual.


Incremento y reinstalación masiva de la repetición escolar, como resultado de la la interrupción de la educación formal y/o de los débiles aprendizajes logrados en la educación virtual.

Incremento de la brecha educativa entre “países desarrollados” y “países en desarrollo”, entre ricos y pobres, entre educación pública y educación privada, entre conectados y desconectados.

Gran dependencia de las empresas tecnológicas en la definición de los futuros de la educación, de las buenas prácticas y de lo que ha de considerarse 'innovación educativa'.

Mayor dependencia del experto y del conocimiento experto en los asuntos relacionados con la educación, los aprendizajes y las tecnologías, y mayor desprecio por los saberes de los docentes, las familias, las comunidades locales, el ciudadano común. Es fundamental un empeño serio y sostenido de información y educación ciudadana en torno a la educación, el aprendizaje, el conocimiento, la información, el uso e impacto de las tecnologías, a fin de alentar y calificar una participación ciudadana amplia en los debates y acciones en torno al cambio y la innovación educativas.

Mayor homogenización de los diagnósticos y de las soluciones para la educación a nivel local, nacional, regional y mundial, a la cual invita la ilusión de homogenización creada por el uso preponderante de las tecnologías.

Desvinculación de muchos estudiantes del sistema educativo durante la pandemia, especialmente de aquellos provenientes de familias de escasos recursos, de aquellos sin acceso o con dificultades de acceso al Internet y de aquellos que sufren bullying en las aulas, con el riesgo real de que muchos de ellos no regresen al sistema.

Migración de la educación privada a la pública principalmente debido a la crisis económica desatada por la pandemia. Dicha migración es vivida como pérdida y fracaso por las familias y por la sociedad, reforzándose así las percepciones negativas de la educación pública y las brechas entre el sistema público y el privado. En situación de emergencia, y en medio de grandes tensiones y limitaciones, la educación pública debe asegurar el derecho a la educación de todos.

Pérdidas importantes para las mujeres, las más afectadas por la pandemia, y graves retrocesos en la equidad de
género.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Luces y sombras de la pandemia para el cambio educativo", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2021.



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