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Ecuador: 7 de cada 10 docentes no saben suficiente


Rosa María Torres



Propaganda gubernamental de la "Década Ganada" (2007-2017) - Ecuador

"7 de cada 10 docentes del sistema público en el Ecuador no tienen las debidas competencias para dictar clases, no saben suficiente sobre lo que están enseñando".

Lo dijo Ricardo Restrepo, nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Educación de la UNAE, en la conferencia "Hacia un plan nacional de formación docente" en el marco de la II Conferencia Internacional de Investigación Educativa ASEFIE 2018 “La Investigación Educativa en el Ecuador Teoría y Práctica” (Guayaquil, 25-26 octubre de 2018).

Se refiere a los resultados de las pruebas de Saberes Disciplinares dentro de la evaluación Ser Maestro que aplica desde 2015 el Instituto de Evaluación de la Educación (INEVAL). Estas pruebas evalúan conocimientos, destrezas y habilidades para cada uno de los perfiles profesionales establecidos por el Ministerio de Educación. El docente puede elegir entre 17 asignaturas, dependiendo de su especialidad.

Para aprobar se debe obtener un mínimo de 700/1000 puntos:
- menos de 700 puntos: insuficiente
- entre 700 y 800: elemental
- entre 800 y 950: satisfactorioo
- entre 950 y 1000: excelente.


En 2016, 139.474 docentes participaron en esta evaluación en la Sierra y en la Amazonía. Más del 70% obtuvo menos de 700 puntos. “La mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases" resumió el Ministro Augusto Espinosa (junio 2016). Y agregó que “al 2025 el Ecuador debe tener los resultados del aprendizaje mayores en América Latina y la única manera de cumplir es a través de la preparación de nuestros docentes”.

Ministro Freddy Peñafiel: En estas unidades educativas
tenemos a los mejores profesores del mundo" (2017)

Entretanto, la propaganda gubernamental sobre la "Década Ganada" en educación decía haber logrado "una planta docente de excelencia".

Por su parte, el último ministro de educación de Rafael Correa, Freddy Peñafiel, repetía en actos públicos que en el Ecuador "tenemos a los mejores profesores del mundo".

En su conferencia Restrepo mencionó algunos datos:

- El sistema público tiene hoy 164.000 docentes. En 2030 habrá 233.000.
- De los 164.000 docentes en funciones, 9 mil tienen nivel de bachiller, aunque por ley deben tener formación de tercer nivel. 18 mil son técnicos tecnológicos. En total, cerca de 21 mil docentes no tienen formación de tercer nivel.
- Para tener un radio de 1 docente por cada 15 alumnos (radio sugerido por Restrepo "para tener una educación de excelencia"; actualmente hay 21 docentes por alumno) se necesitan 283.000 docentes, es decir, faltarían 70 mil.

¿Qué se hizo en 10 años de capacitación docente?

La pregunta es qué se hizo en diez años de capacitación docente. El Ministerio de Educación no dejó ningún estudio o informe de evaluación al respecto.

Ministro Freddy Peñafiel: "Estamos convencidos que en el Ecuador
están los mejores profesores del mundo" (2017)
En febrero de 2015 el ministro Espinosa afirmaba que "el 5% del presupuesto de educación debe destinarse a capacitación docente", pero no respaldaba su afirmación en ninguna evaluación o estudio.

"Mejoramiento de la formación docente, revalorización del rol y del ejercicio docente" fue una de las políticas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. El informe final del Plan elaborado por el Ministerio de Educación dio cuenta de la formación docente con el indicador "horas de capacitación docente". Se dijo que se dieron casi 3 millones y medio (3'455.232) de horas de capacitación entre 2008 y 2015. No obstante, el número de horas no dice nada sobre la relevancia, pertinencia y eficacia de la capacitación. Como se ve, 7 de cada 10 docentes del sistema público no manejan los contenidos considerados indispensables para enseñar sus asignaturas y deben asistir a cursos de capacitación (sin hablar siquiera de conocimientos pedagógicos).

Muy preocupante la situación. Y chocante el manejo de esta problemática durante la "revolución educativa", que se esmeró en ocultar problemas y en sobredimensionar logros.

¿Qué es un "docente calificado"? 

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), dedicado a la educación, incluye 10 metas y 43 indicadores temáticos.

La meta 4.c. se refiere a los educadores y su propósito es "aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados". ¿Qué se considera un docente calificado?

El indicador 4.c.1 establece:
"Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado".
El monitoreo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 por parte del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) incluye esta información sobre el indicador 4.c.1 para el caso del Ecuador, en 2018: preprimaria 82.9%, primaria 82.3%, secundaria baja 75.9%, y secundaria alta 72.5% (2017). Los porcentajes parecen altos. Pero no dicen nada acerca de la calidad de dicha formación.

Por su parte, la información dada por el Observatorio de la UNAE indica que de 160.000 docentes en servicio, cerca de 21.000 no tienen formación de tercer nivel, que es lo establecido. Asimismo, los resultados disponibles de Ser Maestro, referidos a Saberes Disciplinares, indican que más del 70% de los docentes del sector público no maneja a cabalidad los contenidos que debe enseñar. No sabemos nada sobre la idoneidad pedagógica de los docentes.

En otras palabras, el Ecuador está lejos de la meta de asegurar docentes calificados para los diversos niveles educativos.

Cabe preguntarse: ¿Qué clase de formación/capacitación docente vienen ofreciendo históricamente las universidades ecuatorianas?. ¿Qué pasa con la capacidad de lectura, investigación, autoestudio y autoaprendizaje de los docentes en este país?. La formación inicial debe preparar profesionalmente en el qué y cómo enseñar, pero cabe recordar que también para la formación docente vale aquello de que lo más importante no es enseñar sino enseñar a aprender. Los bajos niveles de lectura de la sociedad ecuatoriana incluyen a los docentes (no tenemos al momento información sobre niveles y hábitos de lectura de los docentes). Esto genera poderosos círculos viciosos en la educación nacional.

Lo cierto es que la única posibilidad de que un docente se mantenga al día con los saberes indispensables a su tarea y a su campo de trabajo, no solo actualizado sino motivado hacia el conocimiento y el aprendizaje, pasa por la investigación, la lectura y el autoestudio como prácticas habituales de vida. Mientras los docentes no se asuman a sí mismos como investigadores, lectores y aprendices permanentes, no hay posibilidad de que se desarrollen como docentes calificados y capacitados.

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El inspector Camacho no tiene la culpa




El Instituto Nacional Mejía fue creado por Eloy Alfaro en 1897. Fue el segundo colegio laico en el Ecuador y el primero en Quito. En el 'Patrón Mejía' - como se hace llamar y se le conoce en el país - estudian hoy más de 5 mil estudiantes; el colegio es mixto desde el año lectivo 2011-2012. Tiene una reconocida tradición libertaria y combativa, en dictadura y en democracia. Aquí se han educado personalidades de la política, el mundo académico y el activismo social, entre otros el actual Presidente de la República Lenin Moreno.

En junio de 2018 el Mejía volvió a ser noticia de primera plana a partir de un video que se filtró y se hizo viral en las redes, en el que se ve a un profesor del colegio pegando con una vara a siete estudiantes alineados contra la pared. El ministerio de educación circuló de inmediato un comunicado condenando la violencia e informando que el profesor en cuestión estaba siendo removido, primero de sus funciones pedagógicas y después también de toda función administrativa, mientras duran las investigaciones.

El segundo gran shock vino a continuación. Decenas de estudiantes y padres - sobre todo madres - de familia del Mejía defendiendo vehementemente al inspector José Camacho, considerado un "segundo padre", un amigo, un consejero. Padres y madres defendiendo, incluso agradeciendo, los métodos disciplinadores del inspector. Ex-alumnos del Mejía afirmando que fueron educados con estos métodos y que hoy son ciudadanos de bien y profesionales exitosos. Muchos aclarando que no se trata de "castigo" sino de "corrección", que éste es "el método adecuado para formar vagos, pandilleros y drogadictos", y que ésta es responsabilidad que les toca asumir a los buenos docentes "pues los padres hoy se desentienden de educar a sus hijos".

Innumerables comentarios de este tipo proliferaron en los días siguientes en las redes sociales, provenientes ya no solo de la comunidad educativa del Mejía sino de la ciudadanía en general, mostrando cuán arraigado y naturalizado está en el Ecuador el comportamiento violento y su justificación en torno a la educación de niños y jóvenes.

Las protestas del Mejía subieron de tono, salieron del colegio y de las redes, y llegaron a la calle con carteles, marchas y enfrentamientos. Armados de piedras y adoquines sacados de las veredas de los alrededores del colegio, los estudiantes se enfrentaron con la policía, como tantas veces en el pasado. Ocho policias heridos y un estudiante preso fue el saldo de los disturbios. En medio de todo esto, acercamientos y diálogos que intentó el Ministerio de Educación para llegar a algún acuerdo.

Otro segmento de la sociedad, tomado por sorpresa e indignado, se expresó en medios y redes condenando la actuación del inspector, las autoridades, los estudiantes y los padres de familia involucrados.

Una sociedad violenta

Foto: El Telégrafo
Como trasfondo es indispensable tener en cuenta que la violencia verbal y física en las relaciones en el Ecuador es alta, la violencia contra niños y adolescentes particularmente alta, y alta también la indolencia social frente al problema. El tema de la violencia viene siendo destacado en los medios y encarado con múltiples y sucesivas campañas de información y comunicación.

Según UNICEF, 4 de cada 10 niños ecuatorianos son maltratados por sus padres y 3 de cada 10 por sus profesores; los más afectados son los niños entre 5 y 11 años de edad. En la última década (2007-2017), la violencia física contra los niños subió 9 puntos. En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años decían recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo ("Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad", 2016). En 2017, el Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños criticó la alta prevalencia de violencia sexual, física y psicológica contra niños y niñas en el Ecuador y urgió al gobierno a adoptar una legislación que penalice el castigo físico en todas sus formas.

Foto: La Hora
En definitiva, el país está enterado que son miles los profesores que ejercen violencia cotidiana en las instituciones educativas y que son miles los estudiantes que padecen esa violencia por partida doble: en las aulas y en los hogares. Lo que hace especial cortocircuito en este caso es constatar que la violencia corporal está institucionalizada en el colegio Mejía y que ésta concita el apoyo, antes que el rechazo, de la comunidad educativa vinculada a dicho plantel (cuando menos por parte de quienes se han expresado en estos días). Lo que este episodio pone de manifiesto al rojo vivo es la vigencia de la histórica complicidad y retroalimentación entre familia y escuela cuando se trata del disciplinamiento de niños, adolescentes y jóvenes.

La retórica de 'la educación del siglo XXI' se desploma ante estos hechos. El Mejía muestra, sin espacio para ninguna duda, que el viejo método de "la letra con sangre entra" es viejo pero goza de buena salud y no está confinado - como quisiera uno creer - a rincones apartados de la geografía nacional sino que está vivo en un colegio público emblemático, prestigado y grande ubicado en la capital de la República.

El comportamiento violento es uno de esos aprendizajes que, por lo general, echa raíces en la infancia, se desarrolla en la vida adulta y en múltiples lugares, tiene efectos multiplicadores de mediano y larzo plazo, y tiende a reproducirse inter-generacionalmente.

Los muchos cómplices del inspector Camacho

Cabe preguntarse dónde, cuándo, cómo y con la complicidad de quiénes aprendió, desarrolló y aplicó sus métodos el inspector Camacho en su trayectoria profesional.

El inspector probablemente conoció la violencia cuando niño. No es descabellado pensar que la haya experimentado en carne propia. Padres y madres pegadores, que propinan nalgadas, cachetadas, coscarrones, latigazos, tirones de orejas, palizas, abundan en el Ecuador. Y buena parte de la sociedad parece creer que algo o mucho de ese castigo es necesario, y hasta inevitable, en la crianza de los hijos. El grueso de familias ecuatorianas desconoce todavía que el castigo físico viola los derechos humanos de niños y jóvenes, que ningún buen profesional lo recomienda, y que es contraproducente en todo sentido.  Las familias ecuatorianas siguen en gran medida aplicando a sus hijos e hijas las marcas y prácticas de su propia crianza cuando niños.

El inspector seguramente sufrió, en su trayectoria de alumno, algunos de los maltratos clásicos del sistema escolar ecuatoriano. Y fue en ese modelo escolar autoritario y antidemocrático que forjó sus convicciones acerca de qué cabe y qué no en la enseñanza. La investigación internacional muestra que en los profesores termina pesando más el modelo docente experimentado en su propia experiencia escolar que lo que pueda aportales más tarde la formación y capacitación docente. Ese es el peso que tiene la mala escuela.

El inspector fue formado, sin duda, con viejos parámetros docentes, recitando autores y teorías, leyendo apuntes más que libros, sin acceder a conocimiento actualizado sobre la educación, la pedagogía y los aprendizajes. El nuevo conocimiento científico suele tardar años en llegar a las instituciones formadoras del magisterio y tiende a transmitirse con viejos métodos de enseñanza.

El inspector, como millones de maestros en el Ecuador y en el mundo, seguramente ha venido trabajando en aislamiento, solo en su aula, sin testigos, sin trabajo colegiado, sin socializar su práctica con nadie, en la soledad docente malentendida como 'autonomía'. La presencia de otros, de ojos críticos observando la práctica desde afuera, contribuyen a la autoconciencia de la propia práctica, a corregirla y mejorarla constantemente.

El inspector ha trabajado 18 años en el colegio Mejía, tiempo más que suficiente para aplicar, desarrollar y perfeccionar su 'método' de disciplinamiento. Y, si bien en todos estos años debió haber estudiantes y familias que no compartieron sus métodos e incluso los denunciaron a la autoridad, es evidente que los reclamos no prosperaron, que primó el espíritu de cuerpo y que la aceptación fue lo suficientemente grande como para mantenerlo en el cargo e incluso lograr la complicidad de estudiantes, familias y autoridades.

El inspector posiblemente actúa de manera similar en todos los ámbitos de su vida. Quien castiga en el aula, castiga también en casa. La investigación indica que quien fue violentado en la infancia tiende a repetir ese comportamiento, ya de adulto, en su vida familiar y laboral. El Ecuador ofrece, en este sentido, un entorno ideal. Una sociedad con fuertes rasgos jerárquicos, patriarcales, machistas, violentos, tolerante con los abusadores e intolerante con los más vulnerables: niños, adolescentes, mujeres, personas mayores.

Si vamos a cuestionar al inspector Camacho debemos pues cuestionar también a sus muchos cómplices:

- la familia que educa a los hijos replicando viejas inercias y creencias antes que contando con información relevante y actualizada sobre la crianza y la educación de niños y adolescentes;
- el sistema escolar que sigue reproduciendo viejos métodos de enseñanza, ávido de nuevas tecnologías e infraestructuras, pero desatento a los derechos, el buen trato y el bienestar de los alumnos;
- la formación docente anclada en el pasado, en modelos de otras épocas, en el memorismo, el enciclopedismo y el credencialismo;
- la práctica docente repetitiva, aislada, no compartida ni reflexionada, cerrada al cambio, al trabajo interdisciplinar y en equipo;
- la autoridad escolar que dicta y controla en vez de dialoga y escucha;
- nuestra propia complicidad - la que nos toca a cada uno como ciudadanos y ciudadanas - con todo esto, con un sistema educativo autoritario y reproductor, con una mentalidad adultocéntrica que no respeta a niños y niñas, con un sistema social y político que alimentan los comportamientos violentos y se muestran permisivos con los abusadores.

Artículos de educadores ecuatorianos sobre este episodio del Colegio Mejía
- Alexis Ponce, 'El Mejía no es convento, ni presidio, ni cuartel'
- Gabriela Paz y Miño, La vara
- Milton Luna Tamayo, "Nuestro segundo papá"
- Alfredo Astorga Bastidas, No te arrugues Patrón Mejía
- Rosa María Torres, El inspector Camacho no tiene la culpa

Finlandia: Selección y formación docente



Preguntados sobre las claves de su modelo y de su desarrollo educativo, los finlandeses contestan siempre que la clave principal son los docentes y, en ese marco, su selección y formación. Destacan siempre, asimismo, la importancia de la selección, paso previo indispensable para cualquier proceso exitoso de formación.

Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco un sistema de inspección escolar - la abolieron en los 1990s - de modo que ni la evaluación ni la supervisión explican el desempeño profesional docente y la confianza que la sociedad finlandesa deposita en sus docentes.

Los finlandeses han logrado hacer de la docencia una opción atractiva de estudio, de trabajo y de vida. No tanto por el salario sino por la relevancia social, la autonomía profesional y la satisfacción personal asociadas a ésta. Dicha autonomía supone un alto nivel profesional y una formación docente de alta calidad. En los 1970s se decidió que todo docente debía tener formación universitaria. Hoy en día, todos tienen una maestría, salvo los que enseñan en educación inicial/infantil, a quienes se exige una diplomatura. Todos, incluidos los docentes de asignaturas, realizan prácticas en escuelas asociadas a las universidades formadoras de docentes, reciben una fuerte formación pedagógica y didáctica, y formación en necesidades educativas especiales, a fin de poder asistir a estudiantes con algún tipo de dificultad. En 2016, 85% de los docentes finlandeses tenían formación en necesidades educativas especiales y 85% en educación de migrantes (Teachers and Principals in Finland 2016). 90% de los docentes dice estar satisfecho con su profesión (Compulsory education in Finland 2018).

Cada universidad tiene sus propias normas y métodos de selección de los postulantes a la carrera docente, una carrera exigente y por eso mismo sumamente valorada y respetada. Es muy difícil ser aceptado en las facultades de educación. De cada 100 que postulan, 10, 12, 15 logran ingresar.

"En Finlandia hoy es más difícil estudiar para maestro que para abogado" decía en 2018, en Buenos Aires, Olli-Pekka Heinonen, director de la Finnish National Agency for Education (Agencia Nacional Finlandesa para la Educación). Este fue, de hecho, el titular elegido por Clarín para la entrevista. Aquí, el fragmento pertinente:
- ¿Cómo se forma y selecciona a los maestros?
- "Ellos tienen que aprobar una carrera en la universidad que dura 3 años. Y tienen un período en el que van a las escuelas a hacer una suerte de entrenamiento. La principal selección está a la hora de entrar a la universidad. Les toman un examen en el que miden distintas cosas, desde actitud hasta conocimientos generales y competencias socioemocionales. Muchos jóvenes quieren ingresar a la carrera, pero solo ingresa entre el 10 y el 15 por ciento de los que aplican. En Finlandia hoy es más difícil estudiar para ser maestro que para ser abogado".
Años antes, en 2012, Pasi Sahlberg, especialista finlandés, contaba en una conferencia, también en Buenos Aires, la ya célebre anécdota de su sobrina Vera que aprobó los exámenes pero no logró pasar la entrevista personal que se aplica a quienes desean estudiar magisterio. Dio respuestas incorrectas - decía Sahlberg - a la pregunta de por qué quería ser maestra: primero explicó al jurado que su tío (Sahlberg) y otras personas en la familia son o han sido maestros; luego, en la repregunta, contestó que le gustan los niños. En definitiva, no pudo explicar con claridad su pasión por la enseñanza. Al año siguiente volvió a presentarse y aprobó la entrevista.

Esto explicaba Sahlberg al final de su conferencia "La formación docente en Finlandia. Reflexiones para la Argentina":
"En los programas de formación docente queremos tener no solo personas inteligentes a quienes les ha ido bien en la escuela, que tienen fortalezas en asuntos académicos o sociales, sino personas que tienen un compromiso moral profundo con la enseñanza.

En mi universidad tuvimos 2.000 aplicantes en la primavera pasada y estamos seleccionando 120. Cada uno de esos 120 tiene un compromiso profundo con la enseñanza y está dispuesto a servir como docente de por vida. Y es esto lo que hace una gran diferencia. Si les educas a ellos en un programa de maestría, obtienes buenos maestros.

Uno de mis mensajes esta tarde aquí es que Finlandia no tiene necesariamente un programa excepcional de formación docente, pero tenemos estudiantes muy excepcionales, que podemos seleccionar. Veo que muchos de ustedes se están preguntando: ¿por qué es así?, ¿qué hace que esto sea tan especial? Hay muchas cosas en las condiciones que proveemos, pero no insistimos en que los docentes deben trabajar desde la mañana hasta la noche, no usamos pruebas estandarizadas para decidir cuáles docentes son buenos y cuáles malos, no tenemos inspección escolar. Les pedimos a los docentes que ellos mismos hagan muchas de estas cosas. Y es por eso que Vera y otros docentes piensan: "Esto es lo que quiero hacer. Quiero ser un profesional independiente, autónomo".

Finlandia ha hecho esto durante los últimos 20 años: elegir a los mejores jóvenes para estudiar para docentes. Hay 8 universidades en el país que proveen un programa similar. Los requerimients son los mismos. En Finlandia nunca se le pregunta a un docente dónde obtuvo su título, porque uno sabe que todos los docentes tienen un título de maestría y que es el mismo en todos lados".
Curiosamente, quienes celebran el modelo educativo finlandés reconocen por lo general la importancia de una formación docente de alta calidad pero parecen ignorar o desestimar lo que los propios finlandeses destacan: la indispensable selección de los candidatos.

Un cambio paradigmático, un tema estructural, radicalmente innovador, complejo y desafiante que pocos gobiernos en el mundo, y ninguno en América Latina, parecen dispuestos a considerar.

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Cualidades de los educadores progresistas - Paulo Freire



Foto: Carlos Goldgrub – 28.8.1989 / Folhapress

El texto que copio abajo es una carta de Paulo Freire incluida en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, primera edición en español, 1994). Un libro dedicado a los educadores. Un libro que conozco bien y aprecio de manera especial pues Paulo me pidió hacerle el Prólogo.

En esta carta, Paulo habla de las cualidades que deben acompañar a las y los educadores progresistas en su afán por "
crear la escuela alegre, la escuela feliz". Se refiere concretamente a la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la capacidad de decisión, la búsqueda de la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la parsimonia verbal, y la alegría de vivir. Un listado muy diferente a los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades deseables de los educadores en el siglo XXI.

CARTA 4

De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas


Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Humildad

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.


La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie sabe todo, nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía, del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Es por esto por lo que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, felizmente, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Amorosidad

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato – pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.


Valentía


Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto es, el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Es por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esto por lo que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Tolerancia

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica: sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”.

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo como podremos ser democráticos, sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios.

Es por esto por lo que el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también por lo que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

Capacidad de decisión

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. Es por esto por lo que toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper.

Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, solo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirse.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética.

No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, por qué lo hago y para qué lo hago. Si sé poco o nada sobre en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. Tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por el otro con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad – segura, lúcida, determinada.

Búsqueda de la justicia

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste mas un alumno que otro por n razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros en favor de su preferido.
 

Tensión entre paciencia e impaciencia 

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con que entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”, “blanda” e inoperante. En la impaciencia aislada amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablablá; la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas.
Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Parsimonia verbal

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia-impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive preponderadamente la paciencia, apenas ahoga su legitima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolente del que es solo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.

Existen además los que son excesivamente equilibrados en su discurso pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan estupefactos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Alegría de vivir

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte – lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida – como me entrego, libremente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo – no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos – la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática, es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

“¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea”. Esta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas – a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus criticas -, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean más que reconocidos – respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales para quienes la historia terminó en ellos.

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Formar docentes para despertar el niño interior


Tiching
"El hombre que ha perdido la capacidad de maravillarse es como un hombre muerto": Albert Einstein

“Un adulto creativo es un niño que ha sobrevivido”:
Ursula K. Le Guin

El 'niño interior' - ese niño o niña que todos los adultos llevamos dentro - permanece generalmente agazapado tras años de acoso familiar, escolar y social.

Niños y niñas pequeños son científicos en potencia: curiosos, observadores, preguntones, exploradores, investigadores. Todo niño y niña pregunta por qué, la pregunta más profunda y compleja de todas. Pero en vez de fascinar, su curiosidad y sus preguntas muchas veces molestan en la familia y en la escuela. Los niños que preguntan son considerados impertinentes. Los niños inquietos son un dolor de cabeza. Es así como, poco a poco, los niños terminan renunciando a ser curiosos y a preguntar.

Niños y niñas pequeños tienen madera de artistas. Dibujan, pintan, bailan, cantan, actúan, crean y construyen sin cesar. Dibujan sin que nadie les enseñe a hacerlo. Dibujan cualquier cosa, sin miedo y sin vergüenza. Hasta que un día dejan de dibujar. Lo que fue una inclinación espontánea pasa a verse como algo que requiere condiciones, talentos y aprendizajes especiales. Sobrevienen la vergüenza y el sentido del ridículo. La crítica de los adultos, o simplemente su pérdida de aprecio por los dibujos infantiles, hacen lo suyo.

Niños y niñas pequeños disfrutan el contacto con la naturaleza, con las plantas, con los animales, con el agua, con la tierra, con la lluvia. Todo niño es feliz jugando al aire libre, ensuciándose, chapoteando, mojándose. Entretanto, la mirada adulta vigila que no salga, que no toque, que no se ensucie, que no se moje. La escuela clausura el juego y el movimiento, alienta el puertas adentro y el encierro, y puede perfectamente prescindir de la naturaleza. 

Es así como, según confirman las investigaciones, la curiosidad, la espontaneidad y la naturalidad van perdiéndose con los años, al igual que la capacidad de maravillarse y de disfrutar.

¿Cuántos adultos logran resguardar el niño interior, protegerlo de la familia y del sistema escolar, del mundo adulto, sus prejuicios, temores y restricciones?.

Alimentar el niño interior es cuestión de bienestar personal y de felicidad. Y es un imperativo para quienes se dedican a la enseñanza. Enseñar exige desacartonarse física y mentalmente.

La buena educación cultiva la pregunta, la curiosidad, la creatividad, la emoción, la colaboración, la mente abierta, la empatía, la exploración del mundo, la experimentación, el deseo de aprender, el aprecio por el arte, el desarrollo de todos los sentidos.

Necesitamos pues profesores con el niño interior bien despierto. Profesores alertas, preguntones, curiosos, creativos, observadores, exploradores, deseosos de aprender, amantes del arte, con espíritu de aventura, capaces de maravillarse.

¿Qué clase de estímulos necesitan los docentes para despertar su niño interior? ¿Qué clase de formación se necesita para reactivar la curiosidad, la espontaneidad, la capacidad de asombro, el espíritu de aventura, el amor por la naturaleza, el placer del juego, la afición por la pregunta?

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"La calidad de la educación empieza con el buen trato"

Entrevista con el periodista Gustavo Valencia
de Radio Splendid - Cuenca, Ecuador, 17 octubre 2017
Foto: Fiscalía Ecuador

P
: En el Ecuador se ha venido debatiendo en los últimos tiempos acerca del modelo educativo, sobre todo desde el cambio de gobierno. El gobierno ha tenido la intención de hacer cambios en la educación. Entre ellos se mencionó en algún momento un convenio de cooperación con Finlandia a fin de mejorar la calidad educativa. Finlandia se convirtió en estrella mundial de la educación a raíz de las pruebas internacionales PISA en el año 2000.

Queremos tener los criterios y la visión de Rosa María Torres, con toda su experiencia, sobre el momento que vive el Ecuador en educación. Hay posiciones que dicen que hemos retrocedido en los últimos 10 años.

Rosa María Torres: En los 10 años de 'revolución educativa' (2007-2017) hubo un avance innegable que fue recuperar la gratuidad de la educación pública, desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a esta última.

El derecho a la educación implica gratuidad, calidad y equidad. En cuanto a calidad nos falta avanzar mucho. La calidad en educación es un tema complejo. La calidad empieza con el buen trato. En una buena educación los alumnos - niños, jóvenes, adultos - se sienten contentos, respetados, sin miedo. En esto el Ecuador tiene claramente un problema.

Tenemos un problema de violencia en la sociedad, en la familia, en el sistema escolar, en la vida diaria. Ahora estamos viendo que la violencia abarca cuestiones tan delicadas y brutales como el abuso sexual en las escuelas.

En el Ecuador la violencia contra los niños en la última década aumentó 9 puntos. No solo no cedió sino que empeoró. La sociedad ecuatoriana no respeta a los niños. Hay maltrato infantil en el hogar, en la escuela, en todo lado. El Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños criticó hace poco la alta prevalencia de violencia sexual, física y psicológica contra niños y niñas en el Ecuador y urgió a adoptar una legislación que penalice el castigo físico en todas sus formas.

No podemos hablar de una educación de calidad cuando niños, niñas y adolescentes son maltratados, acosados, abusados por los adultos que se supone tienen que cuidarles, protegerles y educarles. Ultimamente se han destapado realidades y cifras escalofriantes. 882 denuncias de abuso sexual en 2014-2017 son cifras oficiales del Ministerio de Educación. UNICEF dice que ésta es una cifra menor frente a lo que debe ser la realidad pues la mayoría de casos no se denuncian. Los casos siguen saliendo a la luz...

La violencia es un tema central y sin embargo no suele mencionarse cuando se habla de calidad en educación. En el Ecuador calidad viene asociándose con inversión, infraestructura, tecnologías, capacitación docente. Pero la calidad se juega sobre todo en las relaciones, en el buen trato, el clima del aula, el clima escolar. Si reconocemos esto, debemos reconocer que en el Ecuador estamos lejos de una educación de calidad.

Se ha avanzado en equidad de la educación, pero estamos aquí también lejos de haber resuelto las inequidades, la justicia educativa con los más vulnerables: zonas rurales, indígenas, niñas y mujeres, los más pobres, las personas mayores. Sigue habiendo grandes brechas entre urbano y rural. Y entre indígenas y no-indígenas. Los alumnos indígenas en educación básica siguen teniendo rendimientos escolares más bajos que los alumnos no indígenas, según revelan las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en todas las áreas evaluadas. Esto no quiere decir que los niños indígenas son tontos sino que el sistema escolar no responde a las realidades y necesidades de los grupos indígenas.

P: La calidad de la educación empieza con el buen trato, dice usted. Sin embargo, buen trato significa para muchos construir escuelas del milenio, edificios. Haber crecido en los últimos años en violencia, ¿a qué obedece?

Rosa María Torres: Hay que recalcar: el sistema educativo en nuestro país muestra altos índices de violencia porque la sociedad tiene altos índices de violencia. Hay autoritarismo en la escuela porque hay autoritarismo en la cultura doméstica, en la cultura social, en la cultura política. Un sistema educativo es reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Se comete un error al aislar el sistema educativo del sistema social y del sistema político. Hay profesores castigadores, acosadores y violadores, pero los principales abusadores de los niños están en la propia familia y entre personas cercanas, según los datos. Entonces, es preciso trabajar con toda la sociedad, con los valores, creencias y prácticas que se reproducen en la familia, en la comunidad.

En una matriz cultural autoritaria como la del Ecuador es difícil generar pedagogías amables que practiquen el diálogo, el respeto por el alumno que es consustancial a la buena pedagogía. En un marco autoritario florecen las pedagogías autoritarias en las que el profesor sigue reinando, es el que habla, el que sabe, el que manda, el que sanciona. Los alumnos no son escuchados, sus criterios no son tenidos en cuenta. A pesar de que existen instancias formales de participación estudiantil, los alumnos no tienen voz ni son consultados cuando se toman decisiones sobre la educación. En la cadena educativa, el más aplastado, el menos escuchado, es el alumno.

Venimos de una década muy autoritaria de 'revolución ciudadana'. La 'revolución educativa' fue una reforma autoritaria, de arriba para abajo, sin consulta social. La educación no se cambia con leyes y decretos; se cambia con participación social, con diálogo, con respeto, con acuerdos, con consensos.

P: Totalmente de acuerdo. Es evidente cómo en estos 10 años se sembró violencia, se sembró este tipo de reacciones en los centros educativos.

En lo que hace a la malla curricular, también hay quejas. Hoy, en uno de los medios se lee: Más cultura física y menos ciencias se da en escuelas. Se dice que eso les resta posibilidades a los estudiantes cuando van a rendir exámenes para ingresar a la universidad. ¿También hay errores en la malla curricular?

Rosa María Torres: Hay un pecado original en los currículos escolares en todo el mundo: son tremendamente cargados. Hay esta visión bancaria y enciclopédica de la educación que cree que educar consiste en meter información en la cabeza de los estudiantes. Esta visión de la educación genera este tipo de currículos. Currículos abultados, que obligan a los profesores a correr y a rellenar. El objetivo es cumplir con el programa de estudios, no asegurar que los alumnos aprendan.

Aprender implica comprender. Si no hay comprensión profunda, no hay aprendizaje. Y no se puede comprender cuando se va corriendo. El aprendizaje toma tiempo, y tiempo es lo que no se tiene en los sistemas escolares.

Sabemos hace tiempo que ésta no es la manera adecuada de enseñar. Pero seguimos lejos de las reformas curriculares y pedagógicas que serían necesarias para construir un sistema educativo realmente orientado hacia el aprendizaje. 

Usted mencionó Finlandia. La educación finlandesa es un modelo en el mundo, no solo porque saca buenas notas en PISA sino porque hace cosas espectaculares, a menudo al revés de lo que hacemos en nuestros países. Una de esas cosas es el manejo del tiempo escolar. Otra: la importancia dada al ejercicio físico, al movimiento. Hoy incluso están quitando de las aulas las mesas y las sillas, para que los estudiantes se muevan mientras aprenden. Sabemos ya que el aprendizaje se da mejor cuando hay movimiento, no cuando se está sentado, sobre todo si uno es niño.

En Finlandia hay 15 minutos de recreo después de cada clase. No están preocupados por cuánta materia meten. Están preocupados por el aprendizaje y por el bienestar de los alumnos. El programa Escuelas Finlandesas en Movimiento (Finnish Schools on the Move) busca que los alumnos rompan con el sedentarismo y se muevan. No solo en la clase de Educación Física sino mientras aprenden todas las materias. El movimiento es uno de los últimos secretos de la educación finlandesa.

En el Ecuador seguimos pensando mal. Ajuste curricular se ve como una cuestión de agregar o quitar tiempo a determinadas materias, de agregar o quitar materias. En realidad, hay que repensar el currículo integralmente.

El arte es importantísimo en la vida y en el aprendizaje. Necesitamos más música, por ejemplo. Vuelvo a Finlandia, donde la música está en el centro del currículo. Fui hace dos años a Finlandia en visita de estudio. Si ud. entra a una escuela, a un aula, va a encontrar siempre instrumentos musicales. Y en muchos planteles, aulas especiales y auditorios para hacer música. Todo estudiante aprende a tocar un instrumento musical. Hoy sabemos, a partir de investigaciones, que aprender a tocar un instrumento modifica el cerebro, nos habilita mejor para el aprendizaje.

Estos son algunos de los grandes temas de reforma educativa que necesitamos discutir en el Ecuador. Cuánto arte necesitamos en la escuela. Cuánto más movimiento necesitamos en la escuela. Cuánto más tiempo de juego, de esparcimiento, de descanso, para alumnos y profesores. Y no solamente para los niños pequeños sino también para los más grandes, para adolescentes y jóvenes.

La educación de estar sentados cinco o más horas diarias ya no puede ser. Y es la que seguimos teniendo. Incluso dentro de las nuevas infraestructuras, la educación no ha cambiado. En las Unidades Educativas del Milenio la pedagogía convencional no cambió. Y en la pedagogía está la clave de la calidad de la educación, la clave de la satisfacción y del amor por el aprendizaje que necesitamos desarrollar entre los estudiantes.

Repenser el currículo implica obviamente otra clase de formación docente. Encontré hace poco algo muy lindo. Decía que el buen docente tiene despierto su niño interior.  Los adultos necesitamos despertar el niño interior, recuperar el juego, la curiosidad, la alegría, la espontaneidad, el sentido de aventura, el movimiento, el dibujo, la pintura, el arte...

Necesitamos que los docentes desarrollen para sí mismos otra clase de aprendizaje, para que puedan revolucionar la pedagogía. Si seguimos aplicando una pedagogía convencional con los profesores, esa es la pedagogía que ellos seguirán aplicando en sus aulas. Se sigue formando a los docentes con clases expositivas, cursos interminables, teoría sin práctica, autores sueltos. Si no hay un cambio radical en la pedagogía de la formación docente, no puede haber un cambio radical en la pedagogía escolar.

P: Finlandia no puede haberse equivocado y lo ha demostrado. Es verdad: uno aprende más jugando. Si un estudiante de cualquier edad permanece tantas horas sentado termina dormido o perdiendo la atención. Ni disfruta ni aprende, pese a la gran inversión que hace un Estado. ¿Qué tiempo nos tomaría hacer una verdadera revolución educativa?

Rosa María Torres: Me alegra que lo que estoy diciendo le motive a pensar de otro modo la educación. Estamos atrapados en preguntas viejas. Hay que repensar la educación integralmente. Sabemos que en el Ecuador hay o ha habido asesores finlandeses, pero es difícil darse cuenta. No se ven cambios significativos que vayan en la dirección de cuestiones claves que puede enseñarnos Finlandia. El Ecuador y Finlandia están muy lejos en sus respectivos modelos educativos.

Lo interesante es que Finlandia, pese a sus grandes logros, sigue haciéndose replanteamientos de fondo en la educación. A pesar de que tiene muy buenos resultados en las pruebas internacionales, que es lo que todos admiran, Finlandia está siempre insatisfecha. Ahora mismo están haciendo una reforma del currículo de la educación básica. ¿Sabe para qué? Lo que quieren es que los estudiantes sean más felices en la escuela, no que saquen mejores notas en PISA. El objetivo es que aprendan con gusto y con sentido, que lean más y que recuperen la lectura por placer, que está disminuyendo sobre todo entre los varones. Los finlandeses están preocupados porque los estudiantes están leyendo menos. Están fascinados - como en todo lado - con las tecnologías, los videojuegos, etc. Están dejando de salir afuera, están quedándose más encerrados en la casa. 

En el Ecuador la inquietud en torno a la lectura es inexistente. Durante los 10 años de 'revolución educativa' no hubo siquiera un plan para promover la lectura en el país. El Ecuador es uno de los países que menos lee en América Latina; en promedio un ecuatoriano lee medio libro por año. Y sin embargo no hubo en esta década esfuerzos por promover la lectura, no solo en el medio escolar sino en la sociedad.

Sin una revolución en la lectura no se puede cambiar la educación. Porque una persona educada no es solo una persona escolariazada. Completar la educación básica, completar el bachillerato, no es suficiente. Una persona puede terminar el bachillerato pero si no lee no está preparada para el resto de la vida. La lectura es el instrumento por excelencia del aprendizaje a lo largo de la vida, del aprender a aprender. Saber leer, y leer por gusto, es la clave del aprendizaje autónomo.

El ecuatoriano promedio no lee mientras está estudiando y tampoco lee una vez que deja de estudiar y da por concluido un determinado ciclo o nivel.

P: Le he puesto mucha atención a lo que nos está diciendo. Haciendo un comparativo, Finlandia suena más a libertad. Libertad para pensar, para razonar. Nos falta hacer un cambio muy fuerte.

Rosa María Torres: El cambio requerido es un cambio cultural, no solo educativo. ¿Cómo hacer que un maestro recupere y eduque su niño interior? Necesitamos otra clase de formación docente. Desarrollar la lectura por placer entre los propios profesores es un objetivo fundamental. Un profesor que no lee y que no aprecia la lectura no puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura. Una sociedad que no lee y que no aprecia la lectura no provee estímulos para que alumnos y profesores lo hagan.

Tenemos en el Ecuador personas mayores de 15 años que no leen ni siquiera un libro al año. Entre ellos, obviamente, están muchos profesores. Profesores que ni leen ni escriben. Antes tenían la justificacion de la falta de tiempo y de dinero, porque debían trabajar en varios planteles para ajustar un mínimo salario. Hoy el salario docente permite dedicación exclusiva a la docencia. Los docentes estan sobrecargados con tareas administrativas, pero ese es otro tema; no se entiende lo que es la educación y lo que es la docencia.

Un profesor que no lee es un problema. Necesitamos empezar por educar a los profesores en la lectura. En general, el gusto por la lectura se desarrolla en la infancia; los buenos lectores, las personas que aman la lectura, generalmente descubrieron en la infancia el placer de leer. Puede desarrollarse más tarde, pero es más difícil. No imposible.

Nuestros sistemas escolares siguen matando el placer de la lectura en vez de ayudando a construirlo. Cuando un profesor manda a un alumno a leer o a escribir como castigo, le está dando un mensaje muy fuerte. ¿Cómo hacemos para que el sistema escolar desarrolle el gusto por la lectura en vez de el disgusto por la lectura? Ese es un cambio curricular y pedagógico fundamental.

¿Cuántos de nuestros estudiantes pueden decir que el colegio les desarrolló el gusto por aprender? En general, los estudiantes son obligados a aprender. El actual énfasis sobre las pruebas refuerza la idea y la práctica del aprendizaje como obligación. Hay que aprender para la prueba, para pasar la prueba, para obtener el mejor puntaje posible, no por el placer de aprender. Ese aprendizaje casi nunca es tal. Lo que se "calienta" para la prueba se olvida al día siguiente. El estudiante aprende a cumplir con rituales y normas que le impone el sistema educativo.

Las bibliotecas no fueron integradas a la 'revolución educativa'. Bibliotecas y sistema educativo van cada cual por su lado. Las bibliotecas siguen siendo museos. Pocos las visitan y frecuentan.

Otro de los secretos de la educación en Finlandia es que son dos los sistemas que están colaborando de manera estrecha, además de la familia: el sistema educativo y el sistema de bibliotecas. Ambos dependen del mismo ministerio, el Ministerio de Educación y Cultura. No hay, como en el Ecuador, un ministerio de cultura. Lectura y bibliotecas son parte de la política educativa. La red de bibliotecas es una de las más grandes y mejor organizadas del mundo. Muchos estudiantes salen del colegio y van a la biblioteca cercana a leer, a estudiar, a escuchar música, a jugar, a pasar un buen rato. La biblioteca les ofrece actividades placenteras. Familias completas van los fines de semana a la biblioteca, como una opción de esparcimiento familiar, con actividades para todas las edades.

Colombia, nuestra vecina, tiene un sistema de bibliotecas avanzado, espectacular.

En el Ecuador se lanzó hace poco un plan de lectura centrado en el libro. Pero las bibliotecas y la cultura de uso de la biblioteca no se están desarrollando.

Yo veo en Finlandia cosas extraordinarias que no tienen que ver solo con el dinero o con el nivel de desarrollo del país. Finlandia empezó su revolución educativa y su revolución cultural hace cinco décadas. Si nosotros no empezamos ahora, y si no empezamos en la holgura económica que hubo durante la década pasada, ¿cuándo vamos a empezar?

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