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Finlandia y la educación a distancia en línea


Foto: Catarina Stewen, This Is Finland

Comento aquí un artículo sobre Finlandia publicado en This Is Finland (agosto 2020), el cual describe el paso de la educación presencial a la educación a distancia en línea que ha venido dándose en Finlandia desde marzo de 2020 en el marco del COVIT-19. El artículo describe e ilustra la experiencia concreta de enseñanza en línea a estudiantes en sus casas. Incluyo abajo el artículo, en inglés.

Complemento el análisis con algunas referencias al estudio de la OCDE en torno a la información provista por los 79 países participantes en PISA 2018: OECD Policy Responses to Coronavirus (COVID-19). "Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA".

Finlandia ofrece condiciones excepcionales para la incorporación de la educación virtual a distancia propuesta en el marco de la pandemia, mientras se reabren las escuelas, entre otros dado que:

- la mayoría de hogares tiene Internet y algún dispositivo digital (Finlandia está en segundo lugar, después de Dinamarca, en acceso a Internet en el hogar; en el lugar 13 en acceso a computadoras en el hogar, y en tercer lugar en cuanto a contar con un espacio tranquilo de estudio en casa, según el estudio de la OCDE en torno a la prueba PISA 2018); 

- la mayoría de niños y niñas tiene un celular o acceso a uno en su familia;

- las escuelas están bastante bien equipadas en términos tecnológicos y han priorizado en años recientes la compra de computadoras portátiles como laptops y tablets, lo que hace posible que puedan prestarlas a los alumnos que no tienen una en casa;

- el sistema escolar viene haciendo uso de las tecnologías, por lo que tanto los profesores como los alumnos están familiarizados con ellas (el estudio de la OCDE advierte que la mayoría de países - incluida Finlandia - hacen un uso limitado de las tecnologías en clase y para fines de formación docente y gestión escolar);

- el currículo escolar es abierto y flexible, con amplio margen para definiciones y ajustes a nivel local, en cada municipio y plantel;

- los profesores gozan de gran autonomía.

No obstante, incluso en este contexto y con profesores cuidadosamente seleccionados y altamente formados como los finlandeses, pasar a la educación virtual a distancia ha significado para los profesores un arduo proceso de estudio y trabajo.

Los finlandeses tienen claro que no se trata de convertir la educación presencial en virtual, que se trata de dos modelos educativos muy diferentes.

Elementos fundamentales del modelo educativo finlandés han sido incorporados a la educación virtual, entre otros: el apego a un horario, el gusto por el aprendizaje, la importancia del movimiento, la actividad física y el juego, el trabajo en grupo y colaborativo (en este caso virtual), la combinación de diversos recursos de enseñanza y aprendizaje, el uso de la escritura a mano, la importancia de la música dentro del currículo, la flexibilidad curricular, la autonomía de los profesores y de los alumnos.

- El horario de estudio varía, como en la educación presencial, de acuerdo a la edad de los estudiantes.

- Las actividades estructuradas incluyen clases virtuales individuales y grupales, interacción entre pares, actividades de lectura y escritura en papel, actividades artísticas y de esparcimiento. Cada tanto hay actividades programadas que implican desconexión, ejercicio físico, juegos, baile, etc.

- Los alumnos trabajan con varios recursos: celular, laptop o tableta, textos escolares, cuadernos, lápices. Reciben instrucciones a través del celular, el correo electrónico o Whatsapp. Los textos escolares ocupan un lugar central; son los textos utilizados en las escuelas; se distribuyeron a los alumnos al inicio del confinamiento y son considerados un material auxiliar fundamental en el proceso de educación en línea. Vemos asimismo a una niña tomando clase de flauta a través del celular. 

- Los profesores también usan una variedad de recursos para la enseñanza en línea. Se mencionan: Qridi, Classroom, Meet and Duo de Google, Teams de Microsoft, Zoom, y WhatsApp.

- Cuatro reflexiones finales que considero importante compartir y destacar:

a) Los profesores trabajan más en el modelo en línea que en el modelo presencial (muchos creen, erradamente, que la educación virtual es algo relativamente simple de llevar a cabo).

b) Finlandia no ve los textos escolares y los materiales impresos en general como incompatibles con la educación en línea o como último recurso, cuando Internet no está disponible. Al contrario: los considera materiales auxiliares muy importantes en la educación en línea y a distancia.

c) Finlandia no abandona la escritura a mano; al contrario, la refuerza y se asegura de mantenerla viva en el sistema educativo (ver mi artículo: Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia).

d) En promedio, en los países de la OCDE, una computadora adicional por estudiante en la escuela no resulta en mejoras en lectura sino más bien en desmejora (12 puntos menos en los puntajes de lectura en PISA), según el estudio mencionado de la OCDE. Conclusión: se requiere más que simplemente proveer tecnología para lograr mejores resultados de aprendizaje y llamado de alerta en tiempos en que la educación virtual tiende a pensarse como la solución a todos los problemas.
 

As Finnish teachers move classes online, family routines change



Families in Finland and all over the world are facing new challenges. Many parents now have more experience of working from home, and many children and educators are now well acquainted with distance learning. They are wondering if they will need to use those new routines in the future.

To slow the spread of the Covid-19 virus, the Finnish government decided that schools and universities should shut their doors in mid-March 2020. But the academic year didn’t end. And months later, when the following school year began, kids, parents, teachers and administrators were prepared for a situation that could change quickly.

In March 2020, Finnish teachers accomplished the incredible task of moving their classrooms online, many within just a few days. This situation continued until mid-May, and for some schools and certain age groups until the school year finished at the end of May. Whether in physical or digital classrooms, school remains an important part of life.

As we are updating this article, in mid-August 2020, the 2020–21 academic year is getting under way, and the Ministry of Education has stated that schooling will principally take place in physical classrooms, although schools of all levels will maintain flexibility to switch to solutions such as distance learning if the situation changes. Regional variations in the coronavirus situation may mean that different municipalities enact different measures to follow the guidelines of the ministry and of the Finnish Institute for Health and Welfare.

In April 2020, we visited a family and talked with teachers to see how distance learning was taking place in Finland. (All ages and school years mentioned here are correct as of that time.)

Third-grader Isabel, 10, continues to follow her usual lesson plan. School begins at 9 am sharp and ends at 1 pm, just like it normally would. Her teacher keeps to the lesson plan, uploading daily instructions on an app called Qridi, which Isabel accesses on her phone. She reads the instructions and gets to work.

First up today is geography: “Read pages 118–121 about Denmark and complete the questions in your workbook. Take a picture of your answers and upload it to your diary.”

Online classroom
A pile of schoolbooks, a phone and a laptop on a desk.
Between phone, laptop and actual, in-real-life schoolbooks, students are able to communicate with their teachers and keep up with their lessons. Photo: Catarina Stewen

At 9:30, it’s time for the day’s online meeting using Google Meet. Isabel logs on to Google Classroom on a tablet borrowed from her school. The screen lights up with the faces of all her friends.

The teacher asks them to mute their microphones and listen to her instructions. A “thumbs up” sign takes the place of a raised hand when a student wants to ask a question. They need to take turns, exactly as they would in a conventional class situation.

Teachers in Finland know that without breaks for exercise and movement, kids won’t be able to concentrate on their schoolwork. Usually this happens during 15-minute outdoor recesses at regular intervals throughout the day. Many experts believe that this plays a part in the Finnish education system’s success.

Today Isabel’s teacher includes a link to a dance-along video in the daily instructions, for the students to watch on their own. In addition to getting them moving and having fun, the song helps them practise English vocabulary and the maths concept of patterns.

Listening to lectures from a distance

A young man sitting on a beanbag chair, writing on a tablet.
We’re willing to bet that you won’t find a chair like this in any university lecture hall in any country.Photo: Catarina Stewen

Meanwhile, Isabel’s older brother Joakim logs on to his university’s online channel, tuning in for a lecture about software development. Åbo Akademi University, located in the southwestern Finnish city of Turku, has used web-based lectures regularly during the year, so the change is not that huge.

“Language classes have not been virtual until now,” he says. “The teacher uses Zoom to divide us into smaller groups for discussions, and visits each group to follow what we’re talking about, which works really well.”

Tech-savvy teachers

 
















And now for a brief intermission: Get up and move around! Teachers in Finland know that kids need recess and exercise, even during distance learning. One teacher recommended this American-produced video as a study break; it also helps with English and maths.
Video: GoNoodle

Transferring classes to an online environment overnight is not a simple task. Teachers have been working tirelessly to familiarise themselves with digital tools, learn new features and set them up.

“Luckily technology is widely used in normal teaching, which means that many programs and platforms are familiar to both students and teachers,” says one upper secondary school teacher in the eastern Finnish city of Joensuu.

“There are also many fun scholastic exercises you can find online, free of charge,” says Anders Johansson, who teaches math and science at Källhagen School in Lohja, a town about 50 kilometres (30 miles) west of Helsinki.

Many schools have IT support, and teachers compare notes and share experiences. For younger students, schools have called upon parents to assist in getting things up and running. Teachers are using various apps and tools for online teaching, including Qridi; Classroom, Meet and Duo by Google; Teams by Microsoft; Zoom; and WhatsApp.

The question of internet access

A young girl playing recorder, her phone and sheet music are on a music stand in front of her.
With a phone balanced on the music stand, instrument lessons have also moved online.Photo: Catarina Stewen

According to Statistics Finland, most Finnish homes have access to the internet and nearly all school-age children have mobile phones.

Younger students without their own smartphones have been able to borrow one or receive instructions on their parents’ phones.

Students still need paper and pencil: Schoolbooks, distributed earlier in the year, are used for daily schoolwork, even though instructions arrive by phone or are available online.

However, there are families without internet access, or those who speak other languages at home than the official languages Finnish and Swedish. This can complicate the process of accessing online solutions. “In some cases we have invited the family to school for practical instruction,” says Johanna Järvinen, principal of Ilpoinen School in Turku.

Schools can lend tablets or laptops normally reserved for classroom work to students for distance learning. The Finnish National Agency for Education, in cooperation with the business community, is also gathering used laptops for students who lack access to a computer.

Extended hours

A teacher standing in an empty classroom with two laptops and a schoolbook in front of her.
In an otherwise empty classroom in Helsinki, fourth-grade teacher Elina Heinonen teaches her students in distance learning sessions.Photo: Vesa Moilanen/Lehtikuva

Under the exceptional circumstances, normal working hours have not been sufficient for teachers.
“Planning, giving instructions and evaluating each student’s work takes much more time than in a normal class setting,” says Maria Kotilainen of Kyrkoby School in Vantaa, just north of Helsinki.

“Teachers have had to learn many new things in a very short period of time,” says Marica Strömberg, who works at Solbrinken School in Lohja. Another area of concern for teachers is the subset of students who, even under normal conditions, need extra learning support.

Keeping learning flowing

Ministers Katri Kulmuni, Anna-Maja Henriksson, Li Andersson and Tuula Haatainen in the Parliament.
In Parliament on April 2, 2020, Minister of Education Li Andersson (second from right) answers a question about distance learning. Also shown are Katri Kulmuni (left, Minister of Finance at the time), Minister of Justice Anna-Maja Henriksson, and Minister of Employment Tuula Haatainen (right).Photo: Markku Ulander/Lehtikuva.

Classes continue to follow the Finnish national curriculum, although the government has advised that teachers may lower the bar for achievement during this unusual time. Teachers, students and parents should not demand perfection of themselves, especially under these circumstances.

Minister of Education Li Andersson clarified in a press conference in early April that teachers are still responsible for verifying that kids are participating in their lessons, just as they would take attendance in a normal classroom. Andersson said that teachers should maintain channels of communication with the students and their homes.

The guarantee of high-quality education for all schoolchildren remains in effect. Whether online or brick-and-mortar, school attendance plays an important role in daily routines and in giving students a sense of security.

“Our target is to keep up with the schoolwork and continue to learn, just as usual,” says Ann-Britt Sandbacka, an elementary school teacher at Kyrkoby School.
By Catarina Stewen, April 2020, updated August 2020

Para saber más
- Rosa María Torres, Finlandia: Tecnologías en escuelas y bibliotecas

¿Cuál educación del siglo 21?



Todos hablan del siglo 21:
- habilidades del siglo 21
- alumno del siglo 21
- educador del siglo 21
- escuela del siglo 21
- aula del siglo 21

Estrictamente, sin embargo, no existe 'la educación del siglo 21'.

▸ Estamos a inicios del siglo

Estamos a inicios del siglo y apenas si podemos visualizar una o dos décadas por delante. El mundo no pudo anticipar ni prepararse para la pandemia global en 2020. ¿Quién puede decir hoy cómo será el planeta, la vida humana y la educación en 2050? Nadie puede anticipar el decurso de los 100 años que componen un siglo y el de éste concretamente, marcado por la incertidumbre, los "cambios acelerados", las grandes crisis y catástrofes.

▸ ¿Cuál siglo 21?

- 1 de cada 4 personas vive en situación de pobreza multidimensional o es vulnerable a ella.
- 840 millones de personas viven sin electricidad.
- más de mil millones de personas en el mundo viven sin agua potable y 2 de cada 5 no cuentan con herramientas básicas para el lavado de manos.
- 43% de las escuelas del mundo no tienen instalaciones para el lavado de manos con agua y jabón (UNICEF, 2019)
- más de 40% de la población mundial no tiene ningún tipo de protección social.
- 6,5 mil millones de personas (85,5% de la población mundial) no tienen acceso a Internet rápido y confiable.
Fuente: ONU/PNUD, 2020


El "siglo 21" no es el mismo para todos.

Millones de personas en el mundo viven en condiciones de siglos anteriores, sin disfrutar las ventajas o padecer las desventajas de la modernidad, sin agua potable, letrinas, energía eléctrica, trabajo y vivienda dignos, alimentación adecuada, transporte, lectura y escritura, buena educación, acceso a servicios y a derechos ciudadanos básicos. En 2020, ante la necesidad de cerrar las escuelas, UNESCO y otros organismos recomendaron trasladar la escuela al hogar y continuar enseñando a distancia mediante educación virtual, pero la mitad de la población mundial tiene acceso a Internet y la otra mitad no lo tiene. El aprendizaje remoto basado en el Internet continúa siendo una posibilidad remota para muchos.

Las desigualdades - dentro de cada país, entre países, entre regiones, el Norte y el Sur - tienden a perpetuarse antes que a reducirse: pobreza y riqueza extremas, hiperconsumo y hambruna, sobreinformación para unos y cero información para otros, analfabetos y sobrecalificados, conectados y desconectados.

Como es evidente, no viven de igual modo "el siglo 21" quienes sobreviven con uno o dos dólares diarios (los millones que viven en "pobreza extrema") y quienes hacen parte de la Sociedad de la Información, la Sociedad del Conocimiento, la Sociedad Digital.

▸ ¿Cuál educación?

No existe la educación, en singular, como hecho universal y experiencia común compartida por la humanidad. Existen las educaciones, diversas como las realidades, las culturas, las ideologías, las aspiraciones de sectores y grupos humanos concretos.

La educación no está confinada en el sistema educativo: está la que se hace en el hogar y en la familia, la que transcurre en la comunidad, en el lugar de trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social, del servicio y la solidaridad, del contacto con la naturaleza, etc.

Las necesidades de aprendizaje y los aprendizajes se configuran en condiciones y en culturas específicas. No es posible pensar en realidades, necesidades y aspiraciones educativas homogéneas, y fórmulas iguales para todos.

El modelo de educación familiar y comunitaria desarrollado históricamente por los pueblos indígenas, el cual sigue vivo en muchos países, coexistiendo con el sistema dominante de educación formal, se guía por lógicas y epistemologías diferentes. No se trata solo de modelos educativos diferentes: se trata de sistemas alternativos de conocimiento.

En educación, en definitiva, no existe el modelo único para todos.

▸ ¿Educación del siglo 21?

La educación en el siglo 21 es diversa, situada históricamente en este siglo y geográficamente en múltiples lugares y culturas. No corresponde necesariamente al imaginario de "siglo 21" y sus correspondientes "necesidades de aprendizaje en el siglo 21" pensados como tales desde el Norte y desde los países desarrollados.

Millones de niños, jóvenes y adultos no han visto jamás una computadora ni saben qué hay detrás de una pantalla. Otros tantos millones no tienen idea de dónde vienen los alimentos que comen todos los días, no saben cómo se siembra y cosecha una papa, un tomate, un limón. Diferentes ignorancias, ignorancias ambas. 

▸ ¿Habilidades del siglo 21?
Foro Económico Mundial, The Future of Jobs, 2016
La mayoría de habilidades enlistadas hoy como "habilidades del siglo 21" aparecieron antes como "habilidades del siglo 20". Estos listados están generalmente pensados desde el Norte y desde una perspectiva urbana.

Las habilidades fundamentales para la vida y para el trabajo son diferentes para personas, grupos y trabajos diferentes. Niños, jóvenes y adultos en contextos de pobreza - la mayoría de la población mundial - enfrentan diariamente la lucha por la supervivencia y por la superación de la pobreza, y desarrollan habilidades esenciales para poder sobrevivir, ayudar y cuidar a sus familias, compartir y aprender en comunidad.

De hecho, como vemos, las "10 habilidades clave para el 2020" propuestas en 2016 por el Foro Económico Mundial, circuladas y adoptadas por millones de personas en el mundo, en el Norte y en el Sur, tienen poco que ver con las habilidades reales, prioritarias, requeridas por las personas en 2020 para lidiar con la pandemia del covid-19. 

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"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar"



"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar. 
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje".
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018  

Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de presentación del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo bajos resultados en las tres áreas evaluadas - lectura, ciencias y matemáticas - y especialmente en esta última.

Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 71% de los estudiantes ecuatorianos de 15 años obtuvo bajo desempeño en Matemáticas, 57% en Ciencias y 51% en Lectura.

Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.

La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.

En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.

Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial "miedo a las Matemáticas" es asunto de alcance y preocupación mundial.

Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.

No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de entender mejor qué papel tiene y cómo opera la memoria en el proceso de aprendizaje. La Neurociencia aporta hoy nuevo conocimiento sobre el tema, nuevo conocimiento que es esencial que manejen los profesores no solo para mejorar la enseñanza sino para optimizar su propio aprendizaje. Hoy sabemos que aprender de verdad implica almacenar el nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo. Y esto implica manejar bien los períodos de concentración y de descanso, la competencia y el estrés en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Aprendemos mejor en la colaboración antes que en la competencia, en ausencia de estrés antes que bajo tensión.

La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.

Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.

En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.

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- "En el Ecuador el modelo pedagógico no ha cambiado"
- El modelo de preparación docente que no ha funcionado

¿Qué es un 'docente calificado'?





El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) está dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". El ODS 4 tiene 10 metas, la última de ellas, Meta 4.c., se refiere a los docentes y a la necesidad de contar con docentes calificados
Meta 4.c. Maestros y educadores. Para 2030 aumentar considerablemente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

Indicadores:
37. Porcentaje de docentes calificados según normas nacionales por nivel educativo y tipo de institución.
38. Porcentaje de alumnos por docente calificado por nivel educativo.
39. Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado.
40. Porcentaje de alumnos por docente formado por nivel educativo.
41. Salario medio de los docentes en relación con otras profesiones que exigen calificaciones o un nivel educativo comparable.
42. Tasa de abandono de docentes por nivel educativo.
43. Porcentaje de docentes que han recibido formación en el empleo durante los últimos 12 años por tipo de formación.
Copiamos abajo lo que dice la UNESCO sobre qué es un docente calificado. Se hace la diferencia entre docente calificado (cumple con los requisitos académicos establecidos en cada país) y docente capacitado o formado (tiene formación pedagógica).

Por primera vez en una agenda educativa internacional se plantea una meta específica sobre los docentes y se hace referencia a su calidad. Importante asimismo la distinción entre poseer un título académico y saber de pedagogía. A menudo, como se reitera, la formación inicial docente dedica poca atención a la formación pedagógica.

NOTA: El texto usa el término cualificado. En otras traducciones aparece como calificado. La RAE considera sinónimos ambos términos.



(4 octubre 2018)

El Día Mundial de los Docentes 2018 hará hincapié en el derecho a un personal calificado, tema escogido para conmemorar el 70° aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que reconoce a la educación como un derecho humano fundamental. ¿Qué significa exactamente un ‘docente calificado’?

¿Cómo definir a un ‘docente calificado’?

Un docente calificado se define generalmente como un docente que posee al menos los títulos académicos mínimos requeridos para enseñar determinadas materias en determinado nivel, en un país determinado. No obstante, esta definición no incluye a los docentes formados, algo que hace referencia a aquellos docentes que recibieron al menos la formación pedagógica estructurada mínima (inicial y continua) requerida para enseñar a determinado nivel. Esto significa que, en ocasiones, los docentes poseen los títulos académicos requeridos para enseñar, pero no han recibido la formación pedagógica, o viceversa. Algunos docentes no poseen los títulos académicos ni la formación pedagógica.

¿Los países disponen de suficientes docentes calificados?

No. En muchas regiones y en países de bajos ingresos existe a la vez la escasez de docentes formados y de docentes calificados. En el África subsahariana solo el 64% de los docentes de enseñanza primaria han sido formados. En Asia meridional esta tasa alcanza el 71%. Se han observado diferencias entre los países en lo que respecta a la duración de los planes de estudio, el contenido de los programas, la calidad de la experiencia en el terreno, la práctica de la enseñanza y varios otros aspectos.

En ocasiones, los programas de formación docente no incluyen ningún período de práctica supervisado y ni siquiera exigen títulos académicos. Estas diferencias cualitativas en la formación y en las calificaciones de los docentes afectan la calidad de la enseñanza en clases y, finalmente, los rendimientos académicos de los alumnos. En 2015, en el África subsahariana, solo el 62% de los docentes de la primaria y el 45% de los de la educación secundaria había logrado terminar exitosamente la formación pedagógica mínima requerida para convertirse en docente, según las normas nacionales.

¿Cómo se puede garantizar el derecho a un personal docente cualificado cuando hay escasez de éste?  

Uno de los principales desafíos del derecho a la educación en el mundo es la escasez crónica de docentes. Con unos 262 millones de niños y de jóvenes aún sin escolarizar a lo largo de todo el mundo, será necesario contratar a millones de docentes calificados para alcanzar el objetivo de universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030. La escasez de docentes debe colmarse prioritariamente en África subsahariana: unos 17 millones de docentes son necesarios ya que el 70% de los países se ve confrontado a una aguda escasez a nivel de la primaria y el 90% a nivel de la educación secundaria. Esta escasez de docentes es más flagrante entre las poblaciones vulnerables, fundamentalmente las niñas, los menores discapacitados, los niños refugiados y migrantes y los niños pobres que viven en regiones rurales o remotas.

¿Qué impacto tiene la escasez de docentes?

La escasez de docentes obstaculiza los esfuerzos desplegados en numerosos países de bajos ingresos para lograr una educación de calidad, equitativa e inclusiva. Para colmar esta escasez los países contratan, mediante contratos temporales, a docentes que no poseen la formación y las cualificaciones requeridas o que no tienen el estatus profesional adecuado. Estas medidas agravan aún más la falta de equidad en la educación.

La falta de equidad es la situación más evidente en las situaciones de emergencia y de conflicto, en que los docentes suelen ser poco numerosos. En los contextos de urgencia, es esencial brindar una educación a los niños para ayudarlos a enfrentar esta situación. No obstante, los organismos humanitarios deben contratar a menudo a docentes que no están preparados para responder a las necesidades complejas de los niños vulnerables.

¿Qué hace la UNESCO con miras a mejorar esta situación?

La UNESCO ha hecho de la oferta de docentes debidamente formados, apoyados y capacitados una de sus prioridades absolutas. Los docentes calificados son esenciales para garantizar el derecho a una educación de calidad. Tras la aprobación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular del Objetivo 4 sobre educación inclusiva y de calidad, y de la meta relativa a los docentes (ODS 4.c), el Día Mundial de los Docentes ofrece la oportunidad de hacer un balance de los logros alcanzados y de promover la profesión docente.

Más información sobre qué hace la UNESCO en favor de la capacitación de los docentes
- Día Mundial de los Docentes
- Premio UNESCO-Hamdan

Textos relacionados en este blog
- Sobre educadoras y educadores

Ecuador: 7 de cada 10 docentes no saben suficiente


Rosa María Torres



Propaganda gubernamental de la "Década Ganada" (2007-2017) - Ecuador

"7 de cada 10 docentes del sistema público en el Ecuador no tienen las debidas competencias para dictar clases, no saben suficiente sobre lo que están enseñando".

Lo dijo Ricardo Restrepo, nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Educación de la UNAE, en la conferencia "Hacia un plan nacional de formación docente" en el marco de la II Conferencia Internacional de Investigación Educativa ASEFIE 2018 “La Investigación Educativa en el Ecuador Teoría y Práctica” (Guayaquil, 25-26 octubre de 2018).

Se refiere a los resultados de las pruebas de Saberes Disciplinares dentro de la evaluación Ser Maestro que aplica desde 2015 el Instituto de Evaluación de la Educación (INEVAL). Estas pruebas evalúan conocimientos, destrezas y habilidades para cada uno de los perfiles profesionales establecidos por el Ministerio de Educación. El docente puede elegir entre 17 asignaturas, dependiendo de su especialidad.

Para aprobar se debe obtener un mínimo de 700/1000 puntos:
- menos de 700 puntos: insuficiente
- entre 700 y 800: elemental
- entre 800 y 950: satisfactorioo
- entre 950 y 1000: excelente.


En 2016, 139.474 docentes participaron en esta evaluación en la Sierra y en la Amazonía. Más del 70% obtuvo menos de 700 puntos. “La mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases" resumió el Ministro Augusto Espinosa (junio 2016). Y agregó que “al 2025 el Ecuador debe tener los resultados del aprendizaje mayores en América Latina y la única manera de cumplir es a través de la preparación de nuestros docentes”.

Ministro Freddy Peñafiel: En estas unidades educativas
tenemos a los mejores profesores del mundo" (2017)

Entretanto, la propaganda gubernamental sobre la "Década Ganada" en educación decía haber logrado "una planta docente de excelencia".

Por su parte, el último ministro de educación de Rafael Correa, Freddy Peñafiel, repetía en actos públicos que en el Ecuador "tenemos a los mejores profesores del mundo".

En su conferencia Restrepo mencionó algunos datos:

- El sistema público tiene hoy 164.000 docentes. En 2030 habrá 233.000.
- De los 164.000 docentes en funciones, 9 mil tienen nivel de bachiller, aunque por ley deben tener formación de tercer nivel. 18 mil son técnicos tecnológicos. En total, cerca de 21 mil docentes no tienen formación de tercer nivel.
- Para tener un radio de 1 docente por cada 15 alumnos (radio sugerido por Restrepo "para tener una educación de excelencia"; actualmente hay 21 docentes por alumno) se necesitan 283.000 docentes, es decir, faltarían 70 mil.

¿Qué se hizo en 10 años de capacitación docente?

La pregunta es qué se hizo en diez años de capacitación docente. El Ministerio de Educación no dejó ningún estudio o informe de evaluación al respecto.

Ministro Freddy Peñafiel: "Estamos convencidos que en el Ecuador
están los mejores profesores del mundo" (2017)
En febrero de 2015 el ministro Espinosa afirmaba que "el 5% del presupuesto de educación debe destinarse a capacitación docente", pero no respaldaba su afirmación en ninguna evaluación o estudio.

"Mejoramiento de la formación docente, revalorización del rol y del ejercicio docente" fue una de las políticas contempladas en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. El informe final del Plan elaborado por el Ministerio de Educación dio cuenta de la formación docente con el indicador "horas de capacitación docente". Se dijo que se dieron casi 3 millones y medio (3'455.232) de horas de capacitación entre 2008 y 2015. No obstante, el número de horas no dice nada sobre la relevancia, pertinencia y eficacia de la capacitación. Como se ve, 7 de cada 10 docentes del sistema público no manejan los contenidos considerados indispensables para enseñar sus asignaturas y deben asistir a cursos de capacitación (sin hablar siquiera de conocimientos pedagógicos).

Muy preocupante la situación. Y chocante el manejo de esta problemática durante la "revolución educativa", que se esmeró en ocultar problemas y en sobredimensionar logros.

¿Qué es un "docente calificado"? 

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), dedicado a la educación, incluye 10 metas y 43 indicadores temáticos.

La meta 4.c. se refiere a los educadores y su propósito es "aumentar sustancialmente la oferta de docentes calificados". ¿Qué se considera un docente calificado?

El indicador 4.c.1 establece:
"Porcentaje de docentes en: a) enseñanza preescolar; b) primaria; c) primer ciclo de secundaria; y d) segundo ciclo de secundaria que han recibido al menos el mínimo de formación docente organizada (por ejemplo, formación pedagógica), inicial o durante el empleo, necesaria para la docencia en un nivel pertinente en un país determinado".
El monitoreo del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 por parte del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) incluye esta información sobre el indicador 4.c.1 para el caso del Ecuador, en 2018: preprimaria 82.9%, primaria 82.3%, secundaria baja 75.9%, y secundaria alta 72.5% (2017). Los porcentajes parecen altos. Pero no dicen nada acerca de la calidad de dicha formación.

Por su parte, la información dada por el Observatorio de la UNAE indica que de 160.000 docentes en servicio, cerca de 21.000 no tienen formación de tercer nivel, que es lo establecido. Asimismo, los resultados disponibles de Ser Maestro, referidos a Saberes Disciplinares, indican que más del 70% de los docentes del sector público no maneja a cabalidad los contenidos que debe enseñar. No sabemos nada sobre la idoneidad pedagógica de los docentes.

En otras palabras, el Ecuador está lejos de la meta de asegurar docentes calificados para los diversos niveles educativos.

Cabe preguntarse: ¿Qué clase de formación/capacitación docente vienen ofreciendo históricamente las universidades ecuatorianas?. ¿Qué pasa con la capacidad de lectura, investigación, autoestudio y autoaprendizaje de los docentes en este país?. La formación inicial debe preparar profesionalmente en el qué y cómo enseñar, pero cabe recordar que también para la formación docente vale aquello de que lo más importante no es enseñar sino enseñar a aprender. Los bajos niveles de lectura de la sociedad ecuatoriana incluyen a los docentes (no tenemos al momento información sobre niveles y hábitos de lectura de los docentes). Esto genera poderosos círculos viciosos en la educación nacional.

Lo cierto es que la única posibilidad de que un docente se mantenga al día con los saberes indispensables a su tarea y a su campo de trabajo, no solo actualizado sino motivado hacia el conocimiento y el aprendizaje, pasa por la investigación, la lectura y el autoestudio como prácticas habituales de vida. Mientras los docentes no se asuman a sí mismos como investigadores, lectores y aprendices permanentes, no hay posibilidad de que se desarrollen como docentes calificados y capacitados.

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El inspector Camacho no tiene la culpa




El Instituto Nacional Mejía fue creado por Eloy Alfaro en 1897. Fue el segundo colegio laico en el Ecuador y el primero en Quito. En el 'Patrón Mejía' - como se hace llamar y se le conoce en el país - estudian hoy más de 5 mil estudiantes; el colegio es mixto desde el año lectivo 2011-2012. Tiene una reconocida tradición libertaria y combativa, en dictadura y en democracia. Aquí se han educado personalidades de la política, el mundo académico y el activismo social, entre otros el actual Presidente de la República Lenin Moreno.

En junio de 2018 el Mejía volvió a ser noticia de primera plana a partir de un video que se filtró y se hizo viral en las redes, en el que se ve a un profesor del colegio pegando con una vara a siete estudiantes alineados contra la pared. El ministerio de educación circuló de inmediato un comunicado condenando la violencia e informando que el profesor en cuestión estaba siendo removido, primero de sus funciones pedagógicas y después también de toda función administrativa, mientras duran las investigaciones.

El segundo gran shock vino a continuación. Decenas de estudiantes y padres - sobre todo madres - de familia del Mejía defendiendo vehementemente al inspector José Camacho, considerado un "segundo padre", un amigo, un consejero. Padres y madres defendiendo, incluso agradeciendo, los métodos disciplinadores del inspector. Ex-alumnos del Mejía afirmando que fueron educados con estos métodos y que hoy son ciudadanos de bien y profesionales exitosos. Muchos aclarando que no se trata de "castigo" sino de "corrección", que éste es "el método adecuado para formar vagos, pandilleros y drogadictos", y que ésta es responsabilidad que les toca asumir a los buenos docentes "pues los padres hoy se desentienden de educar a sus hijos".

Innumerables comentarios de este tipo proliferaron en los días siguientes en las redes sociales, provenientes ya no solo de la comunidad educativa del Mejía sino de la ciudadanía en general, mostrando cuán arraigado y naturalizado está en el Ecuador el comportamiento violento y su justificación en torno a la educación de niños y jóvenes.

Las protestas del Mejía subieron de tono, salieron del colegio y de las redes, y llegaron a la calle con carteles, marchas y enfrentamientos. Armados de piedras y adoquines sacados de las veredas de los alrededores del colegio, los estudiantes se enfrentaron con la policía, como tantas veces en el pasado. Ocho policias heridos y un estudiante preso fue el saldo de los disturbios. En medio de todo esto, acercamientos y diálogos que intentó el Ministerio de Educación para llegar a algún acuerdo.

Otro segmento de la sociedad, tomado por sorpresa e indignado, se expresó en medios y redes condenando la actuación del inspector, las autoridades, los estudiantes y los padres de familia involucrados.

Una sociedad violenta

Foto: El Telégrafo
Como trasfondo es indispensable tener en cuenta que la violencia verbal y física en las relaciones en el Ecuador es alta, la violencia contra niños y adolescentes particularmente alta, y alta también la indolencia social frente al problema. El tema de la violencia viene siendo destacado en los medios y encarado con múltiples y sucesivas campañas de información y comunicación.

Según UNICEF, 4 de cada 10 niños ecuatorianos son maltratados por sus padres y 3 de cada 10 por sus profesores; los más afectados son los niños entre 5 y 11 años de edad. En la última década (2007-2017), la violencia física contra los niños subió 9 puntos. En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años decían recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo ("Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad", 2016). En 2017, el Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños criticó la alta prevalencia de violencia sexual, física y psicológica contra niños y niñas en el Ecuador y urgió al gobierno a adoptar una legislación que penalice el castigo físico en todas sus formas.

Foto: La Hora
En definitiva, el país está enterado que son miles los profesores que ejercen violencia cotidiana en las instituciones educativas y que son miles los estudiantes que padecen esa violencia por partida doble: en las aulas y en los hogares. Lo que hace especial cortocircuito en este caso es constatar que la violencia corporal está institucionalizada en el colegio Mejía y que ésta concita el apoyo, antes que el rechazo, de la comunidad educativa vinculada a dicho plantel (cuando menos por parte de quienes se han expresado en estos días). Lo que este episodio pone de manifiesto al rojo vivo es la vigencia de la histórica complicidad y retroalimentación entre familia y escuela cuando se trata del disciplinamiento de niños, adolescentes y jóvenes.

La retórica de 'la educación del siglo XXI' se desploma ante estos hechos. El Mejía muestra, sin espacio para ninguna duda, que el viejo método de "la letra con sangre entra" es viejo pero goza de buena salud y no está confinado - como quisiera uno creer - a rincones apartados de la geografía nacional sino que está vivo en un colegio público emblemático, prestigado y grande ubicado en la capital de la República.

El comportamiento violento es uno de esos aprendizajes que, por lo general, echa raíces en la infancia, se desarrolla en la vida adulta y en múltiples lugares, tiene efectos multiplicadores de mediano y larzo plazo, y tiende a reproducirse inter-generacionalmente.

Los muchos cómplices del inspector Camacho

Cabe preguntarse dónde, cuándo, cómo y con la complicidad de quiénes aprendió, desarrolló y aplicó sus métodos el inspector Camacho en su trayectoria profesional.

El inspector probablemente conoció la violencia cuando niño. No es descabellado pensar que la haya experimentado en carne propia. Padres y madres pegadores, que propinan nalgadas, cachetadas, coscarrones, latigazos, tirones de orejas, palizas, abundan en el Ecuador. Y buena parte de la sociedad parece creer que algo o mucho de ese castigo es necesario, y hasta inevitable, en la crianza de los hijos. El grueso de familias ecuatorianas desconoce todavía que el castigo físico viola los derechos humanos de niños y jóvenes, que ningún buen profesional lo recomienda, y que es contraproducente en todo sentido.  Las familias ecuatorianas siguen en gran medida aplicando a sus hijos e hijas las marcas y prácticas de su propia crianza cuando niños.

El inspector seguramente sufrió, en su trayectoria de alumno, algunos de los maltratos clásicos del sistema escolar ecuatoriano. Y fue en ese modelo escolar autoritario y antidemocrático que forjó sus convicciones acerca de qué cabe y qué no en la enseñanza. La investigación internacional muestra que en los profesores termina pesando más el modelo docente experimentado en su propia experiencia escolar que lo que pueda aportales más tarde la formación y capacitación docente. Ese es el peso que tiene la mala escuela.

El inspector fue formado, sin duda, con viejos parámetros docentes, recitando autores y teorías, leyendo apuntes más que libros, sin acceder a conocimiento actualizado sobre la educación, la pedagogía y los aprendizajes. El nuevo conocimiento científico suele tardar años en llegar a las instituciones formadoras del magisterio y tiende a transmitirse con viejos métodos de enseñanza.

El inspector, como millones de maestros en el Ecuador y en el mundo, seguramente ha venido trabajando en aislamiento, solo en su aula, sin testigos, sin trabajo colegiado, sin socializar su práctica con nadie, en la soledad docente malentendida como 'autonomía'. La presencia de otros, de ojos críticos observando la práctica desde afuera, contribuyen a la autoconciencia de la propia práctica, a corregirla y mejorarla constantemente.

El inspector ha trabajado 18 años en el colegio Mejía, tiempo más que suficiente para aplicar, desarrollar y perfeccionar su 'método' de disciplinamiento. Y, si bien en todos estos años debió haber estudiantes y familias que no compartieron sus métodos e incluso los denunciaron a la autoridad, es evidente que los reclamos no prosperaron, que primó el espíritu de cuerpo y que la aceptación fue lo suficientemente grande como para mantenerlo en el cargo e incluso lograr la complicidad de estudiantes, familias y autoridades.

El inspector posiblemente actúa de manera similar en todos los ámbitos de su vida. Quien castiga en el aula, castiga también en casa. La investigación indica que quien fue violentado en la infancia tiende a repetir ese comportamiento, ya de adulto, en su vida familiar y laboral. El Ecuador ofrece, en este sentido, un entorno ideal. Una sociedad con fuertes rasgos jerárquicos, patriarcales, machistas, violentos, tolerante con los abusadores e intolerante con los más vulnerables: niños, adolescentes, mujeres, personas mayores.

Si vamos a cuestionar al inspector Camacho debemos pues cuestionar también a sus muchos cómplices:

- la familia que educa a los hijos replicando viejas inercias y creencias antes que contando con información relevante y actualizada sobre la crianza y la educación de niños y adolescentes;
- el sistema escolar que sigue reproduciendo viejos métodos de enseñanza, ávido de nuevas tecnologías e infraestructuras, pero desatento a los derechos, el buen trato y el bienestar de los alumnos;
- la formación docente anclada en el pasado, en modelos de otras épocas, en el memorismo, el enciclopedismo y el credencialismo;
- la práctica docente repetitiva, aislada, no compartida ni reflexionada, cerrada al cambio, al trabajo interdisciplinar y en equipo;
- la autoridad escolar que dicta y controla en vez de dialoga y escucha;
- nuestra propia complicidad - la que nos toca a cada uno como ciudadanos y ciudadanas - con todo esto, con un sistema educativo autoritario y reproductor, con una mentalidad adultocéntrica que no respeta a niños y niñas, con un sistema social y político que alimentan los comportamientos violentos y se muestran permisivos con los abusadores.

Artículos de educadores ecuatorianos sobre este episodio del Colegio Mejía
- Alexis Ponce, 'El Mejía no es convento, ni presidio, ni cuartel'
- Gabriela Paz y Miño, La vara
- Milton Luna Tamayo, "Nuestro segundo papá"
- Alfredo Astorga Bastidas, No te arrugues Patrón Mejía
- Rosa María Torres, El inspector Camacho no tiene la culpa

Finlandia: Selección y formación docente



Preguntados sobre las claves de su modelo y de su desarrollo educativo, los finlandeses contestan siempre que la clave principal son los docentes y, en ese marco, su selección y formación. Destacan siempre, asimismo, la importancia de la selección, paso previo indispensable para cualquier proceso exitoso de formación.

Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco un sistema de inspección escolar - la abolieron en los 1990s - de modo que ni la evaluación ni la supervisión explican el desempeño profesional docente y la confianza que la sociedad finlandesa deposita en sus docentes.

Los finlandeses han logrado hacer de la docencia una opción atractiva de estudio, de trabajo y de vida. No tanto por el salario sino por la relevancia social, la autonomía profesional y la satisfacción personal asociadas a ésta. Dicha autonomía supone un alto nivel profesional y una formación docente de alta calidad. En los 1970s se decidió que todo docente debía tener formación universitaria. Hoy en día, todos tienen una maestría, salvo los que enseñan en educación inicial/infantil, a quienes se exige una diplomatura. Todos, incluidos los docentes de asignaturas, realizan prácticas en escuelas asociadas a las universidades formadoras de docentes, reciben una fuerte formación pedagógica y didáctica, y formación en necesidades educativas especiales, a fin de poder asistir a estudiantes con algún tipo de dificultad. En 2016, 85% de los docentes finlandeses tenían formación en necesidades educativas especiales y 85% en educación de migrantes (Teachers and Principals in Finland 2016). 90% de los docentes dice estar satisfecho con su profesión (Compulsory education in Finland 2018).

Cada universidad tiene sus propias normas y métodos de selección de los postulantes a la carrera docente, una carrera exigente y por eso mismo sumamente valorada y respetada. Es muy difícil ser aceptado en las facultades de educación. De cada 100 que postulan, 10, 12, 15 logran ingresar.

"En Finlandia hoy es más difícil estudiar para maestro que para abogado" decía en 2018, en Buenos Aires, Olli-Pekka Heinonen, director de la Finnish National Agency for Education (Agencia Nacional Finlandesa para la Educación). Este fue, de hecho, el titular elegido por Clarín para la entrevista. Aquí, el fragmento pertinente:
- ¿Cómo se forma y selecciona a los maestros?
- "Ellos tienen que aprobar una carrera en la universidad que dura 3 años. Y tienen un período en el que van a las escuelas a hacer una suerte de entrenamiento. La principal selección está a la hora de entrar a la universidad. Les toman un examen en el que miden distintas cosas, desde actitud hasta conocimientos generales y competencias socioemocionales. Muchos jóvenes quieren ingresar a la carrera, pero solo ingresa entre el 10 y el 15 por ciento de los que aplican. En Finlandia hoy es más difícil estudiar para ser maestro que para ser abogado".
Años antes, en 2012, Pasi Sahlberg, especialista finlandés, contaba en una conferencia, también en Buenos Aires, la ya célebre anécdota de su sobrina Vera que aprobó los exámenes pero no logró pasar la entrevista personal que se aplica a quienes desean estudiar magisterio. Dio respuestas incorrectas - decía Sahlberg - a la pregunta de por qué quería ser maestra: primero explicó al jurado que su tío (Sahlberg) y otras personas en la familia son o han sido maestros; luego, en la repregunta, contestó que le gustan los niños. En definitiva, no pudo explicar con claridad su pasión por la enseñanza. Al año siguiente volvió a presentarse y aprobó la entrevista.

Esto explicaba Sahlberg al final de su conferencia "La formación docente en Finlandia. Reflexiones para la Argentina":
"En los programas de formación docente queremos tener no solo personas inteligentes a quienes les ha ido bien en la escuela, que tienen fortalezas en asuntos académicos o sociales, sino personas que tienen un compromiso moral profundo con la enseñanza.

En mi universidad tuvimos 2.000 aplicantes en la primavera pasada y estamos seleccionando 120. Cada uno de esos 120 tiene un compromiso profundo con la enseñanza y está dispuesto a servir como docente de por vida. Y es esto lo que hace una gran diferencia. Si les educas a ellos en un programa de maestría, obtienes buenos maestros.

Uno de mis mensajes esta tarde aquí es que Finlandia no tiene necesariamente un programa excepcional de formación docente, pero tenemos estudiantes muy excepcionales, que podemos seleccionar. Veo que muchos de ustedes se están preguntando: ¿por qué es así?, ¿qué hace que esto sea tan especial? Hay muchas cosas en las condiciones que proveemos, pero no insistimos en que los docentes deben trabajar desde la mañana hasta la noche, no usamos pruebas estandarizadas para decidir cuáles docentes son buenos y cuáles malos, no tenemos inspección escolar. Les pedimos a los docentes que ellos mismos hagan muchas de estas cosas. Y es por eso que Vera y otros docentes piensan: "Esto es lo que quiero hacer. Quiero ser un profesional independiente, autónomo".

Finlandia ha hecho esto durante los últimos 20 años: elegir a los mejores jóvenes para estudiar para docentes. Hay 8 universidades en el país que proveen un programa similar. Los requerimients son los mismos. En Finlandia nunca se le pregunta a un docente dónde obtuvo su título, porque uno sabe que todos los docentes tienen un título de maestría y que es el mismo en todos lados".
Curiosamente, quienes celebran el modelo educativo finlandés reconocen por lo general la importancia de una formación docente de alta calidad pero parecen ignorar o desestimar lo que los propios finlandeses destacan: la indispensable selección de los candidatos.

Un cambio paradigmático, un tema estructural, radicalmente innovador, complejo y desafiante que pocos gobiernos en el mundo, y ninguno en América Latina, parecen dispuestos a considerar.

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