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Corrupción, nivel de desarrollo y escolaridad


Our World in Data encuentra, a nivel de los países, una correlación entre más educación (mayor número de años de escolaridad) y menos corrupción. También encuentra una correlación entre mayor nivel de desarrollo (Indice de Desarrollo Humano-IDH) y menor corrupción. Correlación, no necesariamente causalidad, pues la corrupción está relacionada con varios factores.

Más control social, más transparencia y rendición de cuentas son asimismo factores que contribuyen a menor corrupción, todos ellos a su vez relacionados con la educación en la medida en que las personas más educadas tienden a exigir más información y control social sobre la gestión gubernamental y sobre la justicia.
Presento aquí datos del Indice de Percepción de la Corrupción 2016 (IPC) y del Barómetro Global de la Corrupción 2013 (BGC), ambos de Transparencia Internacional, así como del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del Informe sobre Desarrollo Humano 2015 del PNUD. Incluyo también datos del Global Index of Political and Informational Transparency (1980-2010).

Exploro, a partir de esos informes, la vinculación entre corrupción, desarrollo humano, transparencia y escolaridad en América Latina y el Caribe. Incluyo también datos de la encuesta del Latinobarómetro 2016 referidos a la corrupción. Y agrego algunos comentarios.

La percepción de la corrupción a nivel mundial

El Indice de Percepción de la Corrupción (IPC) viene estimándose desde 1995, por la ONG Transparencia Internacional. Se trata de una encuesta a expertos en torno a la corrupción percibida en los países.

Transparencia Internacional ha desarrollado también, a partir de 2003, el Barómetro Global de la Corrupción (BGC), en el que ciudadanos corrientes opinan sobre la corrupción en sus países y sobre su propia experiencia. Los resultados presentan muchas veces diferencias importantes entre la percepción de los expertos y la de los ciudadanos comunes.

Los últimos resultados disponibles del BGC son de 2013. Los partidos políticos son percibidos, a nivel mundial, como la institución más corrupta, seguida de la policía.

Según TI, ningún país en el mundo está libre de corrupción. Los puntajes se mantienen relativamente estables a lo largo del tiempo, sin cambios drásticos; la excepción es Grecia, que avanzó mucho y pasó del lugar 94 al lugar 48 en el ranking mundial entre 2012 y 2015.

Al revisar los países ubicados en los primeros y en los últimos lugares en el ranking mundial de corrupción 2016 se percibe, en efecto, para muchos países, correlaciones claras entre alto nivel de escolaridad, alto nivel de desarrollo y bajo nivel de corrupción, así como entre bajo nivel de escolaridad, bajo nivel de desarrollo y alto nivel de corrupción. (El listado de los diez países mejor ubicados en el ranking es prácticamente el mismo en 2022, aunque varían algo sus posiciones).

Primeros lugares:
1 Dinamarca 
1 Nueva Zelanda
3 Finlandia
4 Suecia
5 Suiza
6 Noruega
7 Singapur
8 Holanda 
9 Canadá
10 Alemania 
10 Luxemburgo
10 Reino Unido

Ultimos lugares:
159 Haití
159 República del Congo
164 Angola
164 Eritrea
166 Iraq
166 Venezuela
168 Guinea-Bissau
169 Afganistán
170 Libia
170 Sudán
170 Yemen
173 Siria
174 Corea del Norte
175 Sudán del Sur
176 Somalia

Los países con los niveles más bajos de corrupción percibida destacan en el Indice de Desarrollo Humano, en los niveles de transparencia, y en el campo educativo, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (entre otros, se ubican además en los lugares más altos de la prueba internacional PISA de la OCDE). Esto es especialmente cierto en el caso de los países escandinavos.

Dinamarca se ubicó como el país menos corrupto en 2015 y también en 2016, junto con Nueva Zelanda. 30% de los daneses percibe corrupción en los partidos políticos, 31% en la empresa privada, 6% en el sistema educativo, 5% en el sistema de justicia y 11% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Dinamarca  se ubicó en segundo lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 4 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.7 años y una expectativa de escolaridad de 18.7 años (PNUD 2015).

Nueva Zelanda se ubicó como el país menos corrupto en 2016, junto con Dinamarca. 46% de los neozelandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 36% en la empresa privada, 16% en el sistema educativo, 20% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Nueva Zelanda se ubicó en sexto lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 9 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.5 años y una expectativa de escolaridad de 19.2 años (PNUD 2015).

Finlandia fue el segundo país menos corrupto en 2015 y el tercero en 2016. 45% de los finlandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 42% en la empresa privada, 7% en el sistema educativo, 9% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Finlandia resultó tercero en el ranking mundial de transparencia política y en el quinto lugar del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 24 del IDH en 2015. Tiene un promedio de escolaridad de 10.3 años y una expectativa de escolaridad de 17.1 años (PNUD 2015). De Finlandia se afirma que "En su cultura, un corrupto es despreciado, excluido familiar y socialmente" (Bernardo Kliksberg, ¿Cómo lo hizo Finlandia?, El Universal, México, 21 sep. 2016).

Suecia fue el tercer país menos corrupto en 2015 y el cuarto en 2016. No está incluido en el Barómetro Global de la Corrupción (BGC). Suecia ocupó el lugar 7 en el ranking mundial de transparencia política y el lugar 11 del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país obtuvo el lugar 14 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.1 años y una expectativa de escolaridad de 15.8 años (PNUD 2015).

La corrupción en América Latina y el Caribe


Esta región tiene un histórico, grave y conocido problema de corrupción.

Prima una comprensión restringida de corrupción, asociada a la apropiación indebida de dinero o bienes. Una noción amplia de corrupción incluye cuestiones como el clientelismo político, el pago de favores, el nepotismo, el abuso de poder, el plagio, entre otros.

En los últimos años ha habido casos sonados de corrupción que han salido a la luz en muchos países. La pregunta es si la corrupción está al alza o si hay una mayor exposición pública del problema. Después de una década de abundancia, en 2011 se inició una desaceleración de la economía. Un análisis del BID explica que "el fin del 'superciclo' (2003-2008) abrió una ola de destapes por los excesos cometidos en momentos de abundancia". El mismo análisis concluye que el mayor destape de la corrupción se debería a las reformas judiciales implementadas en varios países, al mayor empoderamiento de los ciudadanos, y a la evolución de los estándares internacionales para prevenir y controlar la corrupción (Juan Cruz Vieyra, BID, ¿Cómo interpretar los recientes escándalos de corrupción en Latinoamérica?, 30 Nov. 2016)

Para el Foro Económico Mundial, el alza de la corrupción es una buena noticia pues ésta, finalmente, estaría empezando a ser tomada en serio y denunciada en muchos países.

El escándalo de corrupción de la empresa brasileña Odebrecht, que involucra a 11 países, 9 de ellos latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y República Dominicana), se destapó en 2014. Las primeras revelaciones se dieron a conocer en diciembre de 2016. Los sobornos cubren el período 2006-2015.



El Latinobarómetro 2016 y la corrupción

En la encuesta Latinobarómetro 2016 (realizada antes de que estallara el caso Odebrecht):

- la corrupción apareció como uno de los principales problemas en 13 países de la región. En Bolivia, Brasil, Chile y Perú fue mencionado como uno de los dos mayores problemas.

- se evidenció alta tolerencia a la corrupción gubernamental en buena parte de los países (el clásico "roban, pero hacen obra"). A la pregunta de si "Se puede pagar el precio de cierto grado de corrupción en el gobierno siempre que solucione los problemas del país", 65% en República Dominicana respondió que sí, 59% en Nicaragua, 58% en Honduras, 52% en Panamá y 47% en el Ecuador. El promedio latinoamericano fue 39%. El porcentaje más bajo fue el de Chile (17%).


El Indice de Percepción de la Corrupción y América Latina y el Caribe

Esta fue la ubicación de los países de América Latina y el Caribe en el ranking mundial de corrupción 2016 (entre 176 países).

21 Uruguay
24 Chile
24 Bahamas
31 Barbados
35 Santa Lucía
35 San Vicente y las Granadinas
38 Dominica
41 Costa Rica
46 Grenada
60 Cuba
64 Surinam
79 Brasil
83 Jamaica
87 Panamá
90 Colombia
95 Argentina
95 El Salvador
101 Perú
101 Trinidad y Tobago
113 Bolivia
120 República Dominicana
120 Ecuador
123 Honduras
123 México
123 Paraguay
136 Guatemala
145 Nicaragua
159 Haití
166 Venezuela

Los países percibidos como menos corruptos en América Latina en 2015 y en 2016 - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba (dejando afuera los países del Caribe Anglófono) - destacan en la región en cuanto al IDH y al promedio de años de escolaridad.

Uruguay IDH lugar 52
- Promedio de escolaridad 8.5 años. Expectativa de escolaridad 15.5 años (PNUD 2015).
- 48% de los uruguayos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 34% en la empresa privada, 24% en el sistema educativo, 39% en el sistema de justicia y 40% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).

Chile IDH lugar 42
- Promedio de escolaridad 9.8 años. Expectativa de escolaridad 15.2 años (PNUD 2015).
- 76% de los chilenos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 65% en la empresa privada, 60% en el sistema educativo, 67% en el sistema de justicia y 68% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).
- Chile se ubicó en el lugar 18 del ranking mundial de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Costa Rica IDH lugar 69
- Promedio de escolaridad 8.4 años. Expectativa de escolaridad 13.9 años (PNUD 2015).
- No hay datos para Costa Rica en el BGC 2013.
- Costa Rica se ubicó en el lugar 11 del ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Cuba IDH lugar 67
- Promedio de escolaridad 11.5 años. Expectativa de escolaridad 13.8 años (PNUD 2015)
- No hay datos para Cuba en el BGC 2013.
- Cuba se ubicó en el lugar 175 del ranking mundial de transparencia política y en el lugar 172 de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

Our World in Data no analiza los resultados de aprendizaje de los países. Cabe señalar que estos cuatro países - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba - tienen también una posición destacada, a nivel regional, en los aprendizajes logrados por los estudiantes, tanto en las pruebas del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO a nivel regional, las cuales evalúan aprendizajes en la escuela primaria, como en las pruebas internacionales PISA, que evalúan aprendizajes a nivel secundario. (Cuba participó en las dos primeras pruebas del LLECE, ubicándose en primer lugar en la región; no participa en PISA).

Cabe asimismo señalar que ninguno de estos cuatro países fue mencionado por Odebrecht en la lista de países que recibieron sobornos, aunque han tenido también casos connotados de corrupción.

Como se ha visto, Uruguay y Chile tienen baja tolerancia a la corrupción en el contexto regional, según el Latinobarómetro 2016.

En el otro extremo, Haití, el país más pobre de la región, tiene los indicadores más bajos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Se ubica en el lugar 163 del IDH, y tiene un nivel promedio de escolaridad de 4.9 años y una expectativa de escolaridad de 8.7 años (PNUD 2015).

No obstante, hay casos donde no se observa la correlación esperada entre índice de desarrollo, índice de corrupción percibida y años de escolaridad. Dos ejemplos claros son los de Venezuela y Argentina.

Venezuela apareció en último lugar en el IPC 2015 y también en el IPC 2016. 77% de los venezolanos percibe corrupción en los partidos políticos, 63% en la empresa privada, 49% en el sistema educativo, 74% en el sistema de justicia y 79% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 71 del IDH y tiene una escolaridad promedio de 8.9 años y una expectativa de escolaridad de 14.2 años. (PNUD 2015).

Argentina se ubicó en el lugar 107 del IPC 2015 y en el lugar 95 del IPC 2016. 78% de los argentinos percibe corrupción en los partidos políticos, 49% en la empresa privada, 23% en el sistema educativo, 65% en el sistema de justicia y 77% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 40 del IDH, y tiene una escolaridad promedio de 9.8 años y una expectativa de escolaridad de 17.9 años, una de las más altas de la región. (PNUD 2015)

Asimismo, Venezuela y Argentina tienen, comparativamente, baja tolerancia con la corrupción, según el Latinobarómetro 2016.

La insuficiencia del indicador «años de escolaridad»

Es claro que la corrupción tiene que ver con muchos factores, no solo con la educación. También es claro que el número de años de escolaridad, por sí solo, no da cuenta del nivel educativo de un país y de una persona. Más escolarizado no equivale necesariamente a más educado.

El número de años de escolaridad es un indicador con muchas limitaciones. Entre otros porque:

a) solo se refiere a la educación formal, aquella que tiene lugar en el sistema educativo de cada país,  y no tiene en cuenta las educaciones y los aprendizjaes que tienen lugar fuera de éste: en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo, en la participación social, en la política, a través del autoestudio, de internet, etc.

b) no dice nada sobre la calidad y orientación de la educación;

c) no dice nada sobre los aprendizajes logrados por quienes se escolarizan.

d) no dice nada sobre los valores, en este caso: dónde y cómo se aprenden e internalizan la honestidad, la transparencia, la integridad, valores claves que sirven de freno a la corrupción.

La educación está sin duda relacionada con la corrupción, pero de un modo más amplio y complejo que simplemente la escolaridad y el número de años de escolaridad. Los datos muestran que tampoco un mayor IDH se relaciona necesariamente con menos corrupción. En el desarrollo de la conducta corrupta y de la tolerancia hacia la corrupción entran en juego mútiples instituciones y múltiples factores, muchos de ellos vinculados con la cultura, con la percepción social de la corrupción, y muy especialmente con la cultura política y la conducta de los políticos.

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Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 
“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de
Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 
 
En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular
 
El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.


Comparación entre Educación Social y Educación Popular


Educación Social
(Europa/Dinamarca)
Educación Popular
(América Latina y el Caribe)
Contexto histórico 
1940s
- Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951.
- Posteriormente:
Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI.
- “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".
1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina

Brasil: Paulo Freire.
Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación.
Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original
Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.
Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)
niños
adolescentes
jóvenes
adultos con discapacidad
tercera edad
adultos
jóvenes
adolescentes
niños
familias
comunidades
organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo
personas mal adaptadas,
con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales
personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores
- énfasis en profesionalización y en capacitación continua
- defensa del empleo y de condiciones de trabajo

- poca atención a profesionalización
- capacitación de corta duración
- pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores
- a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores
- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales
- organizaciones nacionales, europeas e internacionales
- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales
- a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas
- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas
- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo
educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo
- educación de adultos
- educación social especializada
- animación sociocultural
- educación no formal
- educación ambiental
- intervención en tercera edad
- intervención en drogodependencias
- mediación de conflictos
- educación para el ocio y el tiempo libre
- alfabetización
- escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados) 
- educación en múltiples temas y ámbitos
- cultura
Propósitos
- adaptación
- participación
- ciudadanía
- cambio social
- justicia social
- concientización
- participación
- organización
- empoderamiento
- justicia social
- cultura de derechos
Principios

- diálogo
- respeto
- participación
- voces de quienes aprenden
- diálogo
- práctica-teoría-práctica
- acción-reflexión-acción
- educador-educando
- construcción colectiva de conocimientos
- participación
- colaboración
- derechos
Dimensiones del trabajo
pedagógica, social, cultural, política, ética




  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.


El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro.
La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
-
3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
-
Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social


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