Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

 Rosa María Torres

Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza

■ Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. 

■ La mayoría de personas usa estos términos como equivalentes porque: 

a) no distingue claramente la diferencia entre educación y aprendizaje e incluso entre enseñanza y aprendizaje, asumiendo - equivocadamente - que educación incluye aprendizaje y que enseñanza asegura aprendizaje.  Hay que decir que el aprendizaje es tema más bien reciente en el campo educativo. Y que a menudo, y cada vez más, se confunde aprobar con aprender. El tradicional pedido de la escuela a los padres de familia para que "ayuden" a los hijos con las tareas escolares (lo que a menudo resulta en los padres haciendo la tarea) es un claro ejemplo de la incomprensión escolar y familiar en torno al aprendizaje. El derecho a la educación en el medio escolar no se ha hecho cargo del derecho al aprendizaje.

b) no diferencia educación y escolarización; asocia educación con sistema educativo; asume que no solo la educación sino el aprendizaje empiezan con el primer día de escuela. De hecho, el Día Internacional de la Educación (24 enero) se refiere únicamente a la educación formal. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), dedicado a la educación y parte de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, incluye 10 metas, en su mayoría referidas a la educación formal. Durante la pandemia, cuando los sistemas escolares se cerraron por varias semanas y hasta meses debido al COVID-19, todos insistían en la necesidad de volver cuanto antes a la escuela para "volver a aprender", entendiendo aprendizaje como aprendizaje escolar.  

■ Lo cierto es que hay educación no solo dentro sino fuera de las aulas (en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios, de Internet, etc.), que educación implica enseñanza pero que la enseñanza no siempre redunda en aprendizaje (la expresión enseñanza-aprendizaje, con un pequeño guión en el medio, es todo menos obvia), y que la mayoría de aprendizajes los hacemos fuera de las aulas. Los aprendizajes informales (aprender jugando, conversando, escuchando, leyendo, escribiendo, enseñando, trabajando, observando, viajando, ayudando a otros, viendo una película, haciendo deporte, participando socialmente, etc.) son la mayor fuente de aprendizaje a lo largo de la vida.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin rigor. La propia UNESCO continúa refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se inclina del lado de la educación de adultos, sin haber logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia. 

■ Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. ELV incluye o puede incluir también crianza, capacitación, formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 35 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

■ Hablar de ALV implica poner en el centro el aprendizaje antes que la enseñanza, reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) y a lo ancho de la vida (dentro y fuera de las aulas). Implica asimismo reconocer la importancia educativa/formativa de la familia y de la comunidad. El aprendizaje profundo requiere tiempo y esfuerzo, motivación intrínseca, feedback, los cuales rara vez propicia el sistema escolar, atrapado en el enciclopedismo y en la premura por cumplir con planes y programas de estudio. El ALV es el sustento de la sociedad del aprendizaje, una sociedad curiosa, motivada a aprender, que aprende de manera permanente, y que encuentra en el aprendizaje una fuente de crecimiento, realización personal y actualización. En los últimos años se han afianzado asimismo los conceptos de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje. 

Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal

■ La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. Los límites entre educación formal y no-formal son a menudo difusos. No existe educación informal pues el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. Está también lo que llamo enseñanza invisible. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo, como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

■ El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro publicado en 2015 aborda la educación formal y no-formal, y deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17). 

* Nótese que la definición que se da aquí de educación incluye aprendizaje. Sería más apropiado redactar algo como "Educación significa un proceso deliberado, intencionado, de lograr aprendizaje, con un fin determinado y organizado".

 ■ Cabe reiterar que la mayoría de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje tiene lugar en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Problemas de traducción

Existen problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. 

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente. 

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa. 

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong education. Learning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".

Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

■ Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación, incluso a la educación a lo largo de la vida, abordando todas las edades. No obstante, no se reconoce el derecho al aprendizaje.  

■ Educación implica una relación de enseñanza orientada al aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles) o educación no-formal (educación organizada pero más flexible, en los márgenes del sistema formal). No obstante, el aprendizaje es el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares. La no-aprobación y la repetición se aplican como «soluciones» a los problemas de no-aprendizaje. Hay evidencia a nivel internacional de que los aprendizajes escolares vienen deteriorándose desde el año 2000 en todo el mundo. 

■ El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. Se llama aprendizaje informal al que ocurre en la vida diaria, la intervención de un educador. Un caso claro y potente es el juego. Niños y niñas aprenden jugando. Niños y niñas aprenden a hablar - el aprendizaje más complejo de todos - sin que nadie les enseñe. Aprendemos en el contacto con otros y con la naturaleza, en el hogar, en la calle, en la biblioteca, el museo, el parque, el mercado, la feria, la cancha, el taller, el zoológico, la galería de arte, el circo, etc.

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

■ Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).

■ Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, y éste es asociado a menudo a educación de adultos. 

■ El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI.

■ El sentido principal que se otorga hoy al ALV a nivel internacional es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en particular (el ciclo aprender, des-aprender y re-aprender), en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

■ El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).

Educación a lo Largo de la Vida (Lifelong Education)	Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)
- El concepto surgió en los 1960s.  - Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970. - Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo.	- El concepto se desarrolló en los1970s.  - La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s. - En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación y en la enseñanza.	Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora.	Sociedad del aprendizaje.
	Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar.	Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996). El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.	Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996), en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.	UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres

Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4): Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

Las 10 metas del ODS4 (2015-2030) 4.1  Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. 4.2  Asegurar que todas las niñas y niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 4.3  Asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4.4  Aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento 4.5  Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad 4.6  Asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética. 4.7  Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible 4.a  Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos. 4.b  De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo 4.c  Aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.

■ Se afirma que el ODS4 responde a una visión de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV). En realidad, responde más bien a una visión de Educación a lo Largo de la Vida (ELV).

- El ODS4 está organizado en dos partes: la primera parte se refiere a educación y la segunda a oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Las metas están centradas fundamentalmente en torno al sistema educativo y a sus diversos niveles: terminación de la educación primaria y secundaria (12 años de escolaridad), atención y educación de la primera infancia (AEPI) y educación preescolar ("a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria"), formación técnica, profesional y superior para jóvenes y adultos, acceso a todos los niveles de enseñanza y formación profesional, alfabetización y nociones elementales de aritmética, conocimientos para promover el desarrollo sostenible, instalaciones educativas sensibles a la discapacidad y a las diferencias de género, becas para educación superior, y más docentes calificados. 

- No se contempla - o se contempla muy marginalmente - el papel educativo de la familia, la comunidad, la naturaleza, medios y redes, etc. (Cabe recordar que una de las seis metas del programa mundial de Educación para Todos aprobado y lanzado en 1990 en Jomtien, Tailandia, se dedicó específicamente al papel informativo y educativo de los medios masivos de información y comunicación).

- Las metas incluyen a niños, jóvenes y adultos, pero no se incorpora de manera visible a los adultos mayores ni se contemplan relaciones y dinámicas intergeneracionales de educación y aprendizaje. 

- No se sugieren espacios, actividades y mecanismos para hacer realidad las mencionadas oportunidades de aprendizaje para niños, jóvenes y adultos. Esto implicaría, entre otros, activar medios masivos como la radio y la televisión como aliados para el aprendizaje, revisando el rol preponderante que viene dándose al Internet y a las tecnologías digitales en un mundo en el que un tercio de la población sigue sin tener acceso a Internet. Implicaría asimismo valorar el aprendizaje al aire libre, dejar de pensar solo en aula e incorporar como espacios de aprendizaje parques, plazas, bibliotecas, mercados, huertos, canchas deportivas, clubes, talleres, instituciones culturales (museos, galerías, zoológicos, etc.), fiestas, paseos, etc.

Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
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» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
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Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

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» Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The linkages, Paper and conference presented at the 2006 Bienale of ADEA, Libreville-Gabon, March 27-31, 2006. Blog OTRAƎDUCACION, 2012.

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, SIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003. 

» UNESCO,  Replantear la educación en un mundo en mutación, Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel, París, 12-14 de febrero de 2013, Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

» UNESCO, Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, París, 2015.

 

Los mejores del mundo

 Rosa María Torres

A propósito de la inauguración del Metro (1 diciembre 2023) el Municipio de Quito circuló mensajes en los que bautizó a Quito como "la ciudad más linda del mundo".

Tres meses antes de concluir la década de gobierno de Rafael Correa (24 mayo 2017), su cuarto y último ministro de educación, Freddy Peñafiel, con gran aplomo afirmó: "Estamos construyendo el mejor sistema educativo del mundo". Desde 2015 Correa y su anterior ministro de educación, Augusto Espinosa, venían anunciando: "En 2018 tendremos uno de los mejores sistemas educativos del mundo".  

En febrero de 2017 Freddy Peñafiel, en evento con profesores dijo: "Estamos convencidos de que en el Ecuador están los mejores profesores del mundo". 

 

Correa promocionó la comida ecuatoriana como la mejor del mundo y organizó un campeonato #MundialdelEncebollado2017 (el encebollado es una sopa de pescado muy apetecida en el país).

En 2016 Correa circuló el resumen de un estudio de tres profesores estadounidenses que afirmaban que "el pueblo ecuatoriano es el más empático del planeta". Fue tendencia en Twitter durante varias semanas.

En 2013, a raíz de su reelección, Correa anunció que generalizaría el modelo de las Unidades Educativas del Milenio (UEM) a todas las instituciones escolares del país. Aseguró que "las UEM no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero".  

En 2016-2017 circuló en medios y redes la «noticia» de que Rafael Correa había sido elegido por la ONU "Mejor Presidente del Mundo". Agencias de noticias como TeleSur se hicieron eco de la «noticia» y la difundieron ampliamente a nivel internacional. Sigue circulando cada tanto en redes sociales en el Ecuador.

Ninguna de estas afirmaciones es - o resultó siendo - cierta. Quito no es la ciudad más linda del mundo (fue nombrada Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO en 1978, pero nadie la ha nombrado ciudad más linda). Los profesores ecuatorianos no son los mejores del mundo y para 2018 el sistema educativo ecuatoriano estaba lejos de ser el mejor del mundo. Las Unidades Educativas del Milenio no se convirtieron en referente mundial (se construyeron 100 hasta el fin del gobierno, de las 300 proyectadas). El estudio sobre la empatía de los ecuatorianos resultó que tenía muchos problemas, reconocidos por los propios autores, se había hecho en línea y en inglés, y la mayoría de encuestados vivía en EE.UU. La gastronomía ecuatoriana no es la mejor del mundo (en 2023 el World Food Atlas incluyó el encebollado en la lista de las 10 mejores sopas de pescado). Rafael Correa nunca fue nombrado Mejor Presidente del Mundo por la ONU; se trató de una #fakenews aplicada a varios Presidentes o exPresidentes latinoamericanos, que en el caso del Ecuador nunca ha sido cabalmente desmentida.

A las personas les halaga creer que son o tienen "lo mejor del mundo". Levanta la autoestima, calma inseguridades, provoca orgullo, alienta respaldos, desarma argumentos negativos y posibles reclamos o protestas. Los políticos usan este recurso para congraciarse con la ciudadanía, en este caso con los quiteños, con los profesores y con los/las votantes ecuatorianos en general. 

La educación de los desconectados en tiempos de pandemia. Algunas experiencias (Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú)

Rosa María Torres

Maestra da clases por radio en Tucumán, Argentina - Foto: La Nación

Foto: El Universo

En tiempos de pandemia, en que la educación online basada en el hogar se planteó como solución al cierre temporal de las aulas, millones de niños, jóvenes, adultos y familias no contaban con Internet ni dispositivos digitales. Cerca de la mitad de la humanidad. Si bien los desconectados se concentran sobre todo en los «países en desarrollo» , los hay también, y muchos, en los «países desarrollados». Mejor dicho: ningún país tiene a toda su población conectada. Pobreza y zonas rurales hay en todos lados.

La falta de internet (o de una buena conexión) y de accesorios digitales en el hogar llevó a la mayoría de países a desarrollar planes educativos de emergencia combinando Internet, radio, televisión y materiales impresos. Radio y televisión están mucho más extendidos que Internet en el mundo. No obstante, son millones los que tampoco tienen un televisor o una radio e incluso los que no tienen electricidad. Para ellos, y como último recurso, se elaboraron y distribuyeron materiales impresos: textos, guías, fichas pedagógicas. Un siglo de educación a distancia media entre la educación por correspondencia y la moderna educación virtual. Ese siglo está desplegado hoy en el tapete mundial, con diferentes combinaciones y variantes.

Los más perjudicados han sido, como siempre, los pobres, los que no tienen ni pueden comprar el equipamiento requerido para acceder al programa en línea y deben desplegar todo el ingenio y la creatividad de que son capaces para buscar soluciones alternativas. Muchas de ellas implican gran esfuerzo y sufrimiento. Ninguna asegura aprendizaje efectivo.

En el marco de la pandemia, 'los desconectados' emergieron como un grupo vulnerable y excluido claramente identificado. El acceso al internet se planteó, a su vez, como un nuevo componente del derecho a la educación. La mitad de la población mundial goza ya de ese derecho, con distintas calidades; para la otra mitad de la población mundial se trata de un nuevo derecho a conquistar.

Todo esto viene produciendo una nueva generación de experiencias educativas alternativas, que se apartan de lo normado y exploran sus propios caminos acomodándose pragmáticamente a las circunstancias. Difícil encasillarlas en las categorías conocidas de formal, no-formal e informal o en categorías binarias como presencial/a distancia. (Bolivia organizó la oferta en cuatro categorías, a las que llamó educación presencial, a distancia, virtual y semipresencial). Difícil, en muchos casos, diferenciar casa, escuela y comunidad pues espacios y roles se entrecruzan sin límites claros. Son muchos los actores que cumplen papeles educativos en estas experiencias: profesores, padres y madres, abuelos, hermanos, voluntarios, miembros de la comunidad.

No es cierto que los déficits de conectividad se dan solo en los 'países en desarrollo'. Los problemas, aunque menos pronunciados, están presentes también en el mundo desarrollado. No es cierto tampoco que estos déficits ocurren únicamente en el área rural; abundan en el medio urbano, en zonas y barrios pobres. El acceso está claramente asociado a niveles socio-económicos y educativos y también a rangos de edad.

En los meses de cierre de los sistemas educativos pudimos ver la penuria y el sufrimiento de familias imposibilitadas de ofrecer a los hijos la ansiada educación en línea. Estudiantes y familias enteras salieron a la calle, treparon tejados, cerros, árboles, antenas, buscando una señal para su computadora, su celular o su radio.

Algunas de las situaciones más difíciles se dieron en las zonas rurales. Unos pocos ejemplos:

- China: Estudiantes escalan un bosque buscando señal para sus celulares.
- Perú: Escolares indígenas, acompañados de sus familias, trepan el cerro para seguir las clases por radio (video).
- Argentina: Niño campesino sube el cerro a caballo para enviar su tarea a la profesora.
- Italia: Joven estudiante se moviliza varios kilómetros todos los días, en compañía de su madre, para conectar su laptop.
- Ecuador: Estudiantes de colegio trepan a los árboles buscando señal para sus celulares (video).
- Argentina: Joven universitario sale a la parada de buses a dar un examen virtual de Química Analítica.
- Colombia: Jóvenes estudiantes caminan hasta una inspección de Policía para conectarse al Internet.
- Ecuador: Joven universitaria tiene un "rincón de estudio" a la intemperie, en la cima de la loma, que le ha construido su papá.
- Argentina: Joaquina, de 11 años, se sube a un molino para tener señal para enviar la tarea.

También los docentes debieron salir a buscar señal para conectarse. Estas fotos corresponden a Filipinas: maestros y maestras armando carpas en la carretera para poder conectarse y acceder a un webinar organizado por el Ministerio de Educación como actividad preparatoria para el inicio del nuevo año escolar. Ante la carencia de conectividad en las zonas rurales el gobierno filipino ofreció comprar y distribuir radios a transistores.

Maestros organizando carpas en la carretera en Maco, Davao de Oro, Filipinas. Inquirer.

Vimos familias numerosas turnándose para usar el único celular; abuelos tratando de manejar dispositivos digitales para ayudar a los nietos con las tareas; padres y madres agobiados con tantos frentes y roles en medio de la supervivencia, el trabajo y el miedo al contagio.

Vimos docentes estresados, organizando escenarios para la educación virtual en sus hogares, tratando de cumplir un rol para el cual no están preparados y buscanco modos de suplir la falta de conectividad. Docentes en Argentina y en muchos países protestan por las condiciones y la sobrecarga de trabajo, muchas veces sin horario, y pagando ellos mismos los costos de la conexión.

No es posible idealizar estas situaciones y pensar estas experiencias como innovaciones. Por ahora cabe verlas como resultado complejo y diverso de una situación excepcional, de emergencia, que obligó a buscar soluciones también excepcionales y de emergencia.

La pandemia reveló con crudeza, y exacerbó, las desigualdades e inequidades en cada país y en todo el mundo, y mostró con claridad:

- el abandono y la negligencia en el manejo de la educación de los pobres y de las zonas rurales
- las diferencias, a veces muy pronunciadas, entre educación pública y educación privada en términos de equipamientos y condiciones tecnológicas
- la importancia y el papel irremplazable de la escuela y de los docentes
- la escasa atención dada hasta hoy a la educación a distancia, y específicamente a la educación virtual, en los sistemas educativos
- la desatención e incomprensión de la familia como institución educativa, con sus propias características y dinámicas
- la importancia del aprendizaje al aire libre y del contacto con la naturaleza
- la inoperancia de las decisiones venidas desde arriba, ajenas a las realidades y especificidades de cada país y de cada contexto
- la necesidad de ir más allá de las estadísticas para comprender la verdadera magnitud y naturaleza tanto de los problemas como de las soluciones
- la necesidad de profundos cambios en la educación no solo en las aulas sino en la familia y en la comunidad
- la importancia de la presencialidad, de la comunidad y de la solidaridad, todas ellas puestas en cuestión por la pandemia

Muchos imaginan la escuela post-pandemia como un modelo híbrido, mezcla de educación presencial y virtual. Lo cierto es que muchos países tampoco tienen condiciones para generalizar la educación virtual en las aulas. Colombia, por lo pronto, ya ha hecho esos cálculos.

Una nueva generación de experiencias educativas alternativas

Selecciono aquí siete experiencias alternativas de América Latina - Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Colombia y Chile - que circularon en medios y redes entre marzo y julio de 2020. Son experiencias distintas que tienen en común el ser respuestas concretas a la pandemia, el cierre de las aulas y el confinamiento, y de manera específica a los problemas vinculados a la conectividad; la precariedad de las condiciones que enfrentan, y el compromiso social y la entrega de quienes las protagonizan.

■ Enseñando y aprendiendo al aire libre bajo un árbol de guasmo - Guayaquil, Ecuador

Foto Reuters

Foto El Universo

Denisse Toala Pérez, 16 años, estudiante de último año de bachillerato, decidió ayudar a niños y niñas de su barrio a hacer las tareas escolares y a aprender mientras se mantenían cerradas las escuelas debido a la pandemia. El barrio es Realidad de Dios, una zona muy pobre de Guayaquil. Su prima, Jenny Pérez Calderón, también de 16 años, se sumó a la tarea. El lugar de aprendizaje fue una cancha de tierra, bajo un árbol.

Había un colegio cercano, el colegio del padre Chicho, Las Cumbres, pero las familias no pueden pagar los 23 dólares de la pensión. Había una escuela del milenio, pública, más lejana, cerrada, a la que asisten varios de estos niños y niñas. El transporte para ir y venir de la escuela cuesta USD 1.50 diarios. Muchas familias no lo pueden financiar.

Las escuelas cerraron el 13 de marzo en todo el país. El Ministerio de Educación organizó el programa de contingencia "Aprendiendo Juntos en Casa", combinando internet, televisión, radio e impresos. Los profesores trabajaron desde su casa, dieron clases virtuales y enviaron a los alumnos o a sus padres tareas por WhatsApp. Quienes no tenían internet, podían seguir los contenidos por tv o radio. Cuadernillos impresos se distribuyeron dando prioridad a las zonas rurales y apartadas.

La mayoría de hogares en el barrio no tenía Internet ni computadora. A Denisse le tocaba ir a la casa de una tía a conectarse para recibir las orientaciones de su colegio. Ella recibía las tareas de los alumnos por Whatsapp y les ayudba a hacerlas, a la vez que realizaba otras actividades con los más pequeños.

Todo empezó cuando llevó a sus dos sobrinos a hacer deberes en la cancha. Inmediatamente se acercaron otros niños del barrio. Terminaron siendo 30 niños, de 3 años de edad en adelante, los que se reunían a aprender bajo la sombra del guasmo.

Lo que se organizó fue un espacio de aprendizaje multiedad al aire libre. Denisse y los padres de familia posiblemente no sabían al inicio que el aire libre y el contacto con la naturaleza se consideraron aliados para el regreso a las aulas y a la escuela post-pandemia, según lo recomendado por epidemiólogos y pedagogos.

El mobiliario consistió en bancos de caña y de tablas de madera ubicados alrededor de la cancha. Algunos padres de familia llevaron mesas para los más pequeños. Denisse y Jenny usaban mascarillas. También los padres de familia y los alumnos, salvo los más pequeños. No se respetaba, eso sí, el distanciamiento de dos metros entre ellos. Denisse y Jenny recorrían las bancas atendiendo a los alumnos, poniendo y revisando tareas en sus cuadernos.

Denisse había trabajado con la Fundación Hogar de Cristo. Quería estudiar medicina.

Las familias y la comunidad se mostraron muy agradecidas. “Son nuestra esperanza para salir adelante”, dijo Gloria, mamá de uno de los niños, quien trabaja como empleada doméstica.

Referencias:
- Dos colegialas dan clases bajo un árbol a 20 niños que no tienen acceso a las clases virtuales en el noroeste de Guayaquil, El Universo, 3 junio 2020.
- La escuela de Denisse Toala, adolescente ecuatoriana, bajo un árbol para niños sin Internet
https://www.elcomercio.com/actualidad/adolescente-guayaquil-escuela-clases-ninos.html

- Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil, Primicias, 26 julio 2020.

Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

Para hacer uso de este contenido cite la fuente y haga un enlace a la nota original en Primicias.ec: https://www.primicias.ec/noticias/sociedad/escuelas-improvisadas-monte-sinai-pobre-guayaquil/

Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil Escuela en Monte Sinaí

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Pese al paisaje Monte Sinaí es una zona urbana de Guayaquil. Pero aquí ni la teleeducación, ni ningún otro método de enseñanza ha funcionado. Por eso la dirigente barrial Anabel Márquez decidió hacer algo, pues le desesperaba ver a sus seis hijos sin hacer nada. Sacrificó la sala y comedor de su casa para habilitar una improvisada escuela. La comunidad reaccionó y le prestó sillas y bancas. Por eso los enseres son de todo tipo: sillas plásticas, un viejo pupitre convertido en mesa para cuatro. A Márquez todo le servía. Las clases empezaron en mayo con 40 niños; 20 se educan en la mañana y otros 20, en la tarde.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste. Este es el límite de Guayaquil: de un lado están los cerros atravesados por caminos sinuosos. Sobre ellos las casas de caña y de construcción mixta se agolpan, en medio de un escenario de arcilla amarilla y de pobreza extrema: carencia de servicios básicos, vías y donde el Internet es un imposible.

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Pese al paisaje Monte Sinaí es una zona urbana de Guayaquil. Pero aquí ni la teleeducación, ni ningún otro método de enseñanza ha funcionado. Por eso la dirigente barrial Anabel Márquez decidió hacer algo, pues le desesperaba ver a sus seis hijos sin hacer nada. Sacrificó la sala y comedor de su casa para habilitar una improvisada escuela. La comunidad reaccionó y le prestó sillas y bancas. Por eso los enseres son de todo tipo: sillas plásticas, un viejo pupitre convertido en mesa para cuatro. A Márquez todo le servía. Las clases empezaron en mayo con 40 niños; 20 se educan en la mañana y otros 20, en la tarde.

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■ A caballo, maestro de 60 años lleva materiales de estudio a niños rurales - Manabí, Ecuador

Foto: Radio Pichincha

El maestro Sergio Cedeño Ponce, 60 años, lleva 11 trabajando como maestro. Vive en el recinto Pueblo Nuevo. Desde ahí empezó a salir los martes en un recorrido de más de dos horas a caballo, para llevar material pedagógico a más de 100 niños en cuatro comunidades de la zona rural de Paján: La Esperanza, Los Vergeles, La Libertad de Sote y Naranjito. Y siguió dando clases presenciales a sus 18 estudiantes de la escuela Cabo Fausto Espinoza en la localidad de Agua Dulce. Dedicó 10 horas diarias, junto a su caballo Chovengo, a recorrer las cuatro comunidades y entregar las cartillas a niños cuyos maestros no podían llegar a estos parajes.

Según Gabriel Zambrano, director distrital de Paján, 60% de la población estudiantil de este cantón no tenía conectividad.

“El dinero es importante, pero esto no es por plata, lo hago por voluntad propia, porque nadie tiene la culpa de lo que está pasando y menos aún nuestros estudiantes. Es cuando más necesitan del apoyo de sus maestros. Yo soy un campesino y siento en mi corazón esta triste realidad". Fanny Morán, madre de familia de la escuela Cabo Fausto Espinoza, dijo que estaban analizando la propuesta del Ministerio de Educación sobre la posibilidad de regresar de manera semipresencial a las aulas, recurriendo a todas las normas de bioseguridad.

“Al maestro Sergio no hay palabras para agradecerle lo que hace por nuestros hijos”.

Referencias:
- A caballo, un maestro de 60 años lleva materiales de estudio a niños de recintos de Manabí, El Universo, Guayaquil, 11 julio 2020

■ Maestra Alexandra da clases en casa de sus estudiantes - Loja, Ecuador

La maestra Alexandra Minga, ubicada en la parroquia Utuana, cantón Calvas, Loja, tenía cuatro años como maestra y tres en la Escuela de Educación Básica ‘Servio Montero’, en el barrio Tumbunuma. Preocupada por los alumnos en la zona rural, pidió autorización a los padres de familia para llegar a sus casas a dar clases a sus alumnos. A partir de entonces destinó un día a la semana a cada estudiante.

Desde el centro parroquial hay una vía carrozable que llega hasta el plantel educativo, pero para llegar a las casas de sus alumnos debía caminar hasta una hora.

“La caminata es extenuante pero mi motivación es llegar y enseñar a los niños. Con ellos trabajamos los textos escolares que entrega el Ministerio de Educación y aprenden con más ganas”.

A los estudiantes les costó acostumbrarse al uso de mascarillas. “Ellos saben que cuando llego a su casa deben usar la mascarilla. Llevo alcohol para desinfectar todos los materiales que utilizamos”.

En la escuela unidocente tenía siete alumnos provenientes de tres familias. Le dedicó un día a la semana a cada una. “Trabajo cuatro horas con cada familia”.

Antes de la pandemia, después de clases, junto con los alumnos preparaba ensalada de frutas, y jugaban con los juegos y juguetes disponibles en el plantel.

Referencias:
- Maestra Alexandra dicta clases en casa de los estudiantes, La Hora, 15 julio 2020

■ Profesor camina 10 km diarios y enseña a sus alumnos afuera de su domicilio, en la calle - Huancavelica, Perú

Fuente: RPP Noticias, Perú

El profesor Gerson Ames, en Huancavelica, durante la pandemia caminó todos los días 10 kilómetros para dar clases a sus alumnos del Colegio Mariscal Cáceres. Cada día visitaba a 5 de sus 120 alumnos y les daba clase en la calle. Llevaba una mesa para el alumno o alumna, y una pizarra y un caballete para él. Llevaba también un plumón y un parlante. Y seguía estrictamente las recomendaciones de bioseguridad para evitar el contagio: lavado de manos, mascarilla y distancia de 2 metros con sus alumnos y entre ellos.

'Educación a delivery' llamó a su estrategia de enseñanza. Ninguno de sus alumnos tenía Internet ni aparatos digitales en casa.

“Es una educación a delivery que tiene un protocolo. El estudiante sale a la puerta de su casa, yo voy con la pizarra, mantengo una distancia de dos metros y se le brinda lo que el Ministerio de Educación propone a través del 'Aprendo en Casa'”.

“Debemos entender que hay estudiantes que no tienen televisor, radio ni celular, y si tienen, no cuentan con saldo, entonces no se les puede enviar audios ni videos”. ‘Aprendo en Casa’, el programa organizado para la emergencia por el Ministerio de Educación del Perú, usó televisión, radio, internet e impresos. El programa puso énfasis inicialmente en la educación virtual. Al poco tiempo, la realidad fue mostrando la profundidad de la brecha digital, especialmente en las zonas rurales, y la necesidad de priorizar la televisión y la radio.

En el Perú (INEI, 2018):
- 29.8% de los hogares tienen acceso a Internet (38.1% urbano, 2.1% rural) y 90.9% tienen al menos un teléfono móvil (94.2% urbano, 79.9% rural).
- 33.3% de los hogares tienen al menos una computadora (49.9% urbano, 5.8% rural).
- 82.3% de los hogares tienen al menos un televisor (92.2% urbano, 50.3% rural).
- 74.2% de los hogares tienen al menos una radio (74.5% urbano, 73.4% rural).

El profesor Ames estudió en la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos, en Lima. Creció en el departamento de Huancavelica. Ha ganado varios premios y reconocimientos nacionales. En 2019 fue nominado al ‘Nobel de Educación’ (The Global Teacher Prize de la Fundación Varkey) por su método de enseñanza de las matemáticas ‘Ruwaspa Yachani’ (Aprender Haciendo). Su ilusión es convertirse un día en ministro de educación del Perú.

Referencias:
- Huancavelica: Un docente nominado al Nobel de la Educación camina 10 km para dar clases, La República, Lima, 23 mayo 2020.

■ Docente recorre las casas de sus alumnos entregando cartillas - Misiones, Argentina

Foto: El Territorio - Misiones, Argentina

Néstor Duarte es docente en el aula satélite de la Escuela 426, ubicada en el paraje Lavarropas, a 35 kilómetros de la zona urbana del municipio de Caraguatay, en la provincia de Misiones, Argentina. Trabaja aquí desde hace ocho años y tiene 40 alumnos, hijos de colonos y de paisanos de la etnia mbya guaraní. Los mbya guaraní son un pueblo transfronterizo de raíces amazónicas. En Misiones hay 74 comunidades, con una población aproximada de 3 mil personas.

Desde que cerraron las escuelas debido a la pandemia, el profesor Duarte visitó las casas de sus alumnos para entregar los cuadernillos preparados por el Ministerio de Educación y para explicar las tareas a los padres de familia.

“Están en el medio de la nada donde no llega internet, sólo monte y barro y a pesar de las dificultades las ganas de aprender de los niños nos motiva. Tengo 40 alumnos en grados acoplados. Hace ocho años que trabajo allí”.

“Fui casa por casa para poder explicar a los padres las tareas, les preparé cuadernos yo mismo porque los enviados por Nación no se pueden aplicar en alto porcentaje ya que pide ver videos en Youtube y en ese lugar no es posible acceder si ni señal de televisión llega”.

“Cuesta que los niños de la comunidad mbya comprendan bien por el idioma, sobre todo los pequeños, y no se cuenta con un auxiliar bilingüe como en otras escuelas. Es la segunda entrega de material, la primera la hizo el director ya que nosotros no estábamos autorizados a salir”.

Según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), a fines de 2019:
- 60,9% de los hogares urbanos en Argentina tenía acceso a computadora y 82,9% a internet.
- 84 de cada 100 personas usaban teléfono celular
- 80 de cada 100 usaban internet.
- el teléfono móvil era la tecnología más extendida entre la población joven y adulta.
- utilizaban celular entre el 94,6% y el 95,9% de las personas de 18 a 64 años y el 67,7% de la población de 65 años y más.
- en la mayoría de los grupos de edad (18 años y más) se utilizaba más el teléfono móvil que la computadora e internet.
- niños, niñas y adolescentes de 4 a 17 años usaban más el Internet que el celular.
- los adolescentes de 13 a 17 años eran los que más usaban computadora (56,0%) (INDEC 2019).

El programa Seguimos Educando elaborado por el ministerio de educación para la emergencia incluyó internet, televisión, radio y cuadernillos impresos para todos los niveles. Los cuadernillos fueron el último recurso, para quienes no tenían ningún otro medio.

El profesor contó con dos colaboradoras claves: una mamá que trabajó en la Escuela de la Familia Agrícola (EFA) de Caraguatay, y una niña mbya guaraní que terminó salió séptimo grado, encargada de explicar las tareas a los alumnos. Así, una propuesta educativa alternativa como las escuelas de la familia agrícola, basada en la Pedagogía de la Aternancia, apareció de algún modo articulada a ésta. Y vimos el poder de los niños que se ponen al servicio de su comunidad.

Referencias:
- Caraguatay: docente recorre y entrega las tareas casa por casa, El Territorio, 5 junio 2020.

■ Maestro recorre las casas de sus alumnos en bicicleta y organiza un aula al aire libre en su propia casa - Aiquile, Bolivia

Wilfredo Negrete, maestro boliviano de 35 años aficionado al ciclismo, cuando vio que 13 de sus 19 alumnos de segundo grado estaban teniendo dificultades para seguir sus clases en línea y recibir las tareas por Whatsapp, decidió desplazarse con su bicicleta hasta sus casas. Con un pizarrón a cuestas, que llevaba en un remolque colocado en su bicicleta, recorrió por caminos de tierra y visitó a sus alumnos tres veces por semana. Creó, además, un aula al aire libre en su propia casa, donde atendía a sus alumnos y a sus familias y les ofrecía gel para desinfectarse las manos antes y después de las clases.

Aiquile es una localidad del departamento de Cochabamba, en la región central de Bolivia. Como en otros países de la región, Internet escasea en las zonas rurales, con lo cual la disposición de pasar a la educación virtual desde el hogar resultó imposible para muchas familias. A esto se agregó el bajo nivel de escolaridad de muchos padres y madres de familia, y el hecho de que en su mayoría son hablantes de quechua y muchos tienen dificultades para expresarse en español.

Las madres de los niños solo tenían elogios para el profesor.

“Es bien que está enseñando a las ‘wawas’ (niños, en quechua), dando su tiempito”.
“Las wawas están olvidando”.
“Están más de dos meses sin clases y están recordando poco a poco”. Algunos alumnos recibieron las tareas escolares a través del WhatsApp, pero la mayoría no tenía celulares ni Internet y la señal en Aiquile era deficiente.

El maestro Negrete atendió además en su casa a niños y adolescentes que llegaban allí caminando junto con los padres de familia.

“Estoy haciéndoles reflexionar sobre la enfermedad. Por ejemplo, sobre la pirámide de los alimentos para enseñarles a reforzar su alimentación y combatir las enfermedades”.

Referencias:
- Un profesor boliviano recorre el campo en bicicleta para enseñar en cuarentena, AFP en español, 16 junio 2020

■ Educación por correspondencia para estudiantes rurales - Zapatoca, Colombia

Paquetes de materiales enviados a las comunidades rurales - Foto: Oswaldo Serrano Ardila

Se estimaba que en 2020 en Colombia solo el 10% de la población rural tenía acceso a internet. Ante la imposibilidad de implementar la educación virtual, los maestros de la Institución Educativa Las Puentes de Zapatoca, en Santander, decidieron preparar y enviar guías prácticas a los estudiantes de las zonas más alejadas. El profesor Oswaldo Serrano Ardila lideró la iniciativa, en la que participaron 12 maestros de la institución.

Semana a semana los maestros organizaronn guías y actividades de matemáticas, español, inglés, ciencias naturales y sociales, y las enviaron en paquetes sellados a 10 veredas de la zona. Una motocicleta se desplazaba por las montañas para entregar el material y cada lunes recogía los trabajos realizados. Así se sirvió a 198 estudiantes de La Guayana, Montenegro, La Cacica y Las Puentes. La clase transcurría al aire libre entre los zaguanes de las casas campesinas, con un pocillo de agua de panela caliente por merienda.

La iniciativa se inspiró en la educación por correspondencia, la primera forma de educación a distancia, aparecida en el mundo a fines del siglo XIX. El historiador Daniel Villanueva recuerda que la educación por correspondencia fue la forma cómo las élites colombianas se ilustraron durante la Guerra de los Mil Días.

“En el período de silencio de 1885 a 1900, cuando el partido Conservador toma el poder, el envío secreto de cartas y escritos entre los integrantes del partido Liberal y Conservador fue lo que motivó a usar esta herramienta también para formar a los iletrados. Cada ciudadano mayor de edad debía tener una tarjeta con un color que lo identificara a nivel político. Así, muchos de esos transportes de correspondencia que llegaban por la guerra fueron el medio por el que los liberales, con el uso de tarjetas azules, se lograban comunicar y resultaron los primeros artículos periodísticos”.

Referencias:
- Educación por correspondencia, la alternativa para estudiantes rurales en Zapatoca, Natalie Ramos Lamo, Radio Nacional, 26 abril 2020

■ Maestra usa radio comunitaria para dar clases - Tucumán, Argentina

Foto: La Nación

La maestra Miriam Leira, 48 años y 23 de docencia, encontró en la radio la posibilidad de llegar a todos sus alumnos y a la comunidad en Amaicha del Valle, una comunidad diaguita-calchaquí en el noroeste de Tucumán, Argentina, en la que pocos tenían Internet e incluso televisión.

De lunes a viernes, de 15 a 16.30, ella condujo el programa "Educando desde la radio" en la radio comunitaria FM 88.7 Los Amaichas. Enseñó lengua y ciencias sociales en 2º grado en la escuela primaria intercultural bilingüe N°10 Claudia Vélez de Cano. La escuela tiene nivel inicial, primaria y educación especial. Asistían 270 niños y niñas. La maestra Miriam fue alumna en esta escuela. Allí hizo la primaria; para cursar la secundaria tuvo que ir a Santa María, Catamarca, a unos 20 kilómetros.

El día que el director de la escuela le pidió recorrer las casas para repartir una donación de leche, la maestra Miriam se fijó que todos los hogares tenían una radio. Así surgió la idea de utilizar la emisora local para dar clases.

Amaicha queda a 160 kilómetros de San Miguel de Tucumán. Es una comunidad ancestral con gobierno indígena: tiene una asamblea general, un concejo de siete ancianos y un cacique con una función de "secretario ejecutivo, guardián del territorio, los bienes y proyectos". En Amaicha viven unos 8000 habitantes.

La maestra iba a la radio con su carpeta, donde preparaba las clases, y llevaba una grabación con algún cuento que servía de disparador para trabajar distintos temas, como los sonidos de las palabras. Corina, la otra docente de 2º grado que vivía en Santa María, Catamarca, salía por la radio por teléfono y daba los contenidos de matemáticas y ciencias naturales. El equipo, además, estaba conformado por Ramón, el operador.

"En todos los hogares hay una radio, porque siempre la escucharon, sobre todo los mayores. Sin embargo, en estos días la hemos resignificado".

"El cacique me preguntó si me animaba a dar clases y yo le dije que no tengo voz de locutora, pero que iba a hacer como si estuviese en el aula y hablarles a los chicos naturalmente".

"Hablamos sobre cómo prevenir la enfermedad del COVID-19, los hábitos de higiene, cómo manejarnos al salir a hacer las compras, entre otros temas".

"Las mamás se sientan con los chicos y los ayudan en la tarea. Es un tiempo en familia".

"La mayoría son albañiles, artesanos, tejedores, trabajan la cerámica, se dedican a la construcción de instrumentos de viento o a la fabricación de dulces artesanales".

"Estamos contentos porque estamos dándole un uso a la radio que no nos imaginábamos. No solo los niños están escuchando: también la personas mayores que nos dicen que recuerdan cuando eran alumnos".

"Me imagino que tengo a los niños delante. Incluso les doy recreo por la radio, con música infantil. Les digo: 'Vamos un ratito al recreo' y le ponemos un tema. Además, al principio de la clase digo el nombre de todos los chicos para que digan 'presente' en sus casas, el técnico pone el himno y cantamos".

"Es realmente lo que me gusta: estar con los chicos. Antes de comenzar con los aprendizajes y exigirles que aprendan, lo primero es crear un vinculo afectivo. Un chico no va a aprender si no siente ese ir y venir entre el docente y el alumno. Es fundamental que haya confianza para que pueda expresar sus sentimientos, porque muchos vienen de sus casas acarreando problemas y en la escuela quieren encontrar otra cosa: un lugar donde sentirse seguros y tener alguien que los escuche". Con el acompañamiento del equipo interdisciplinario de educación intercultural bilingüe del Ministerio de Educación de Tucumán los docentes incorporaron contenidos curriculares y culturales.

Durante la cuarentena, el comedor de la escuela siguió funcionando de lunes a viernes. Los alumnos iban con su tapaboca a retirar las viandas.

Referencias:
- Cuarentena en Amaicha del Valle: una radio para vencer el aislamiento, María Ayuso, La Nación, 20 mayo 2020
- Sus alumnos no tienen internet y decidió usar la radio comunitaria para poder dar clases, Jujuy al Momento, 6 junio 2020.

■ Furgonetas escolares como aulas - Carahue, Chile

En La Araucanía, una de las regiones más pobres de Chile, 76% de los alumnos no tenía acceso a Internet. Cuando se suspendieron las clases, cientos de alumnos quedaron a la deriva. A muchos se les repartía guías en papel, pero no podían resolver las tareas en casa.

La educadora de preescolar Marcela Cea y el conductor del furgón escolar, Alexis Araneda, de la escuela Dream House, de la localidad rural de Catripulli, comuna de Carahue, decidieron adecuar la furgoneta escolar, ir a las casas de los alumnos y darles clases en el interior del vehículo.

Dream House es una escuela subvencionada. 71% de los 101 estudiantes son de ascendencia mapuche y hablan mapudungún; sus padres se dedican en su mayoría a la pequeña ganadería y a la agricultura. El nombre en inglés de la escuela se debe al interés de esta comunidad en el inglés. Una encuesta realizada por la escuela arrojó que la mayoría de las familias ve el inglés como una herramienta esencial para el desarrollo de sus hijos.

Una vez por semana la furgoneta se acercaba a las casas de los alumnos y ofrecía clases en su interior cumpliendo con los requisitos y el protocolo establecido en la pandemia: dos metros de distancia, superficies desinfectadas, trajes desechables, mascarillas y gel.

“Nuestro proyecto de Aula Móvil tiene componentes pedagógico, emocional y sanitario, pero el motor es el amor que tenemos por nuestras niñas y niños”.

Referencias:
- Sin internet, un aula sobre ruedas salva el año para niños en zonas mapuches de Chile, 24 junio 2020 (video)
- Valdivia: El invaluable esfuerzo de las profesoras de la escuela rural que lleva la sala de clases a la casa de sus alumnos sin internet, El Desconcierto.cl, 25 junio 2020.

Se trata de la Escuela bidocente Rosalía Ojeda Sánchez y Jardín Infantil Los Cisnes, ubicada en el sector La Punta, que traslada el aula semana por medio a las casas de sus 45 alumnos de primero a sexto básico y también a los 17 pequeños de kínder y prekínder.

Una valiosa iniciativa educacional está llevando a cabo una escuela rural de la Región de Los Ríos que reacondicionó dos furgones para visitar a los alumnos que no poseen internet durante este período de pandemia.

Se trata de la Escuela bidocente Rosalía Ojeda Sánchez y Jardín Infantil Los Cisnes, ubicada en el sector La Punta, comuna de Mariquina que traslada el aula semana por medio a las casas de sus 45 alumnos de primero a sexto básico y también a los 17 pequeños de kínder y prekínder.

Los furgones que se convirtieron en sala de clases fueron equipados con todos los elementos de seguridad. Sacaron los asientos, pusieron mesas y una mica transparente para mantener la distancia. Además, siempre portaron mascarillas y alcohol gel tanto para los alumnos como para sus padres.

“Al principio, como todos los colegios rurales, comenzamos llevando guías a las casas y después yendo a buscarlas, pero nos dimos cuentas de que eso no cumplía el objetivo, porque los niños a veces no las entendían o simplemente no querían hacerlas”, relató a Agencia Uno la directora de la escuela, Sandra Ricouz.

Como no se les podía motivar con clases online, porque sólo dos alumnos tenían internet, “la solución era ir para explicarle a los padres cómo pueden trabajar con los niños con las guías y los libros, y hacerles una pequeña clase para que ellos puedan avanzar”.

Otra de las razones por la que decidieron visitar a las familias es que "a los niños del jardín no se les podía enviar guía, había que hacer un trabajo más personalizado. Lo otro es que tenemos niños con problemas de lenguaje que trabajan con guías, pero también tienen que hacer ejercicios”.

El emocional fue otro de los factores que llevó a los responsables de esta escuela a movilizar el aula hacia los hogares de los alumnos. “No sólo es dejarle las guías y después irlas a retirar, era necesario hacer una retroalimentación con ellos, ver en qué estaban topando, motivarlos, porque la parte emocional es lo principal, tanto para los padres como para los niños. Para los papás, esto no ha sido fácil”.

Las visitas fueron recibidas con mucho entusiasmo por la comunidad escolar. “Hemos tenido 100% de efectividad, porque todos los niños están trabajando bien, están contentos, nos esperan emocionados, ellos se preparan para eso. Los padres igual, ya no tienen que estar con la pelea de que hagan sus tareas, porque ya se regularon y saben que tienen sus clases y cumplen, que es lo principal”.

Mariquina es una comuna que pertenece a la provincia de Valdivia. Tiene una población de 23.250 habitantes y registran hasta el momento sólo 19 casos confirmados con COVID-19 y mortalidad cero, según el último informe epidemiológico entregado por el Ministerio de Salud.

■ La radio vuelve a educar - Colombia

En muchas zonas de Colombia la educación virtual es imposible. Santander, la serranía del Cocuy, Casanare, Boyacá y el pacífico nariñense son algunas de las regiones donde la correspondencia y la radio han permitido que los niños sigan estudiando.

El municipio de Güicán de la Sierra se alza a 3.000 metros de altura en la vecindad de los nevados de la Sierra Nevada del Cocuy. Allí, los estudiantes de la I.E. Normal Superior Nuestra Señora del Rosario el azadón, el metro y la piqueta. Cada familia recibió en su casa tres paquetes de semillas de zanahoria, cilantro y lechuga. Mientras las aulas permanezcan cerradas, los niños aprenden matemáticas midiendo la tierra, ciencias estudiando el ciclo de vida de las plantas y español escribiendo historias de sus sembrados.

Yahen Sandoval es profesora de matemáticas en la escuela de Güicán. Tiene 20 años de experiencia y es una de las abanderadas para que en la cuarentena los niños no dejen de recibir sus clases. El reto es grande, ya que el 80% de sus estudiantes viven en zonas rurales y no tienen acceso a Internet. Para contrarrestar este problema, la escuela decidió utilizar lunes a viernes la emisora del pueblo. Yahen envía los audios a Radio Güicán y entre las 9 y las 11 a.m. los niños encienden el radio, sintonizan el dial 89.6 FM y escuchan la voz de su profesora en un espacio llamado ‘El maestro llega a tu casa’. Los contenidos de las clases también viajan por correspondencia. Cada quince días, las coordinadoras se encaminan hacia San Juan, La Cueva, El Tabor, Calvario, San Roque y otras veredas para entregar el material en cada casa. Hace unos días, Yahen recibió un mensaje de voz de un estudiante de 10 años de la vereda San Ignacio: “Ay, profe, yo hice dos trabajos iguales, por si el que le envié se pierde mientras le llega hasta donde sumercé está. No sea que yo pierda matemáticas. Chao, profe... ¡Ay, sí, profe!: la extrañamos mucho”.

Las dificultades para aplicar la educación virtual no son una excepción en Colombia. La llegada de la covid-19 y las dinámicas impuestas durante la cuarentena obligatoria desvelaron las enormes brechas en acceso a Internet en el país. La meta que se trazó el presidente Iván Duque de terminar su mandato con una cobertura del 70% pareció lejana.

Según el último censo poblacional (2018) solo 43% de los hogares tenía Internet. Según el Laboratorio de Economía de la Educación de la Universidad Javeriana el 96% de los municipios de Colombia no pueden implementar un plan de educación virtual porque “menos de la mitad de sus estudiantes de 11 grado tienen computador en su hogar”. Cifras del Dane indicaron que en 6 departamentos del país menos del 40,6% de la población usaba internet.

A la casa de Yolanda Acevedo, en la vereda Las Puentes de Zapatoca (Santander), la señal de internet no llegaba y era imposible hablar con ella por más de diez minutos sin que la llamada se cortara. Yolanda, cuya hija estudiaba en la Institución Educativa las Puentes, cambió su rutina cuando las clases del colegio empezaron a llegar por correspondencia. Todos los lunes a las 7.00 a.m., cuando oía el pito del mototaxista, se ponía el tapabocas y los guantes de caucho y recibía en su puerta los sobres sellados para los alumnos de la vereda. Los padres llegaban a sus casas a recogerlos y, hacia las 9 de la mañana no quedaba ninguno por entregar.

Uno de los promotores de esta iniciativa fue el profesor Oswaldo Serrano. “Entregamos el material en cinco puntos, de acuerdo con las distancias de cada finca. En cada uno damos 8 paquetes. Así llegamos a las 10 veredas del municipio”. Recalcó que resumir las lecciones en pocas páginas supone un gran esfuerzo. Muchos alumnos no tienen siquiera un diccionario en la casa. Por eso, el material tiene que ser integral y se debe solucionar sin más herramientas que la guía misma.

Al sur de Zapatoca, en Aquitania (Boyacá), los problemas de transporte se sumaron a los de conectividad. La Institución Educativa Región Sur de Aquitania tenía nueve sedes dispersas en una topografía accidentada y no apta para vehículos, que oscila entre los 1.500 y los 3.000 metros de altitud. Allí, contó el profesor Edwin Barrera, los camiones que los viernes llevan víveres y alimentos a las veredas ahora transportaban las tareas de los niños. Se estacionaban en un sector llamado San Roque y esperaban la llegada de los padres. Uno de ellos, Ever Pineda, agricultor de la vereda de Diganome que, en una travesía de dos horas, recorría a caballo las empinadas trochas que la lluvia azota todo el año, para recoger las lecciones de sus dos hijos, Sergio y Eider.

El profesor Edwin contó que en esta región los niños están acostumbrados a caminar una o dos horas para llegar a la escuela. Los aguaceros abundan y son frecuentes los derrumbes, los árboles caídos y las quebradas desbordadas. Pensando en el clima, las tareas por correspondencia también viajaban protegidas con plástico. Las entradas de las escuelas se cubrían con hileras de sombrillas porque allí los paraguas son artículos de primer necesidad.

Boyacá es uno de los departamentos que más ha impulsado las iniciativas de educación en medio de la cuarentena. La radio se convirtió en la principal herramienta para llegar a los rincones más remotos de la región, con 51.000 estudiantes rurales. “Gracias al apoyo de la Red de Emisoras Comunitarias y de nuestro Gobierno varios colegios crearon programas radiales con contenidos educativos donde se desarrollan guías que han sido enviadas con antelación siguiendo los protocolos de bioseguridad”, dice Jaime Raúl Salamanca, Secretario de Educación del departamento.

La radio también es el principal recurso en Hato Corozal (Casanare). Allí, el colegio Luis Hernández Vargas, con 885 estudiantes en sus ocho sedes, abrió un espacio de radio todos los días en la emisora Capibara 107.7 FM, en el que los profesores explicaban las tareas y resolvían dudas al aire por teléfono. Según Wilver Alexander Tovar, rector del colegio, solo el 40% de sus estudiantes tiene acceso a Internet. Con la radio es posible llegar al 70% de este extenso municipio.

Lejos de Casanare, en Ricaurte (Nariño), el líder awá Miguel Caicedo, gobernador del resguardo Tialapí Pueblo Viejo, recogía los trabajos en cuatro escuelas de Mayama y Ricaurte y las entregaba los jueves en Tialapí, a donde llegaban representantes de las diez comunidades de su resguardo. Algunas de ellas tienen que recorrer siete horas de camino por la selva para llegar al punto de encuentro. Además de las lecciones de los estudiantes, Miguel también llevaba el mercado a esta zona azotada por la violencia.

Para muchos, las clases por radio en tiempos de Radio Sutatenza, proyecto radial que por más de cincuenta años cerró las brechas de la educación sorteando con la potencia de su antena las distancias impuestas por la lejanía y una pobre infraestructura.

La profesora Yahen llevaba un diario en el que cada noche registraba sus vivencias. Allí escribió al pie de la letra una llamada telefónica del papá de uno de sus alumnos:

- "Buenas tardes, profesora, la llamo desde la vereda San Roque. Soy el papá de Luis, del grado séptimo. Profesora: esos videos que mis chinos dicen que toca ver no los hemos podido ver porque yo no sé cómo se ven en este aparato…

El niño pasa al teléfono: "Profe, es que mi papá no quiere entender que mi celular no tiene WhatsApp".

Hace treinta o cuarenta años la radio y la correspondencia eran la únicas opciones de llegar a los lugares remotos de Colombia. Hoy, cuando las herramientas se han multiplicado, miles de niños nativos digitales tienen que estudiar con la resignación de volver a un pasado que jamás vivieron.

Referencias:
- La radio vuelve a educar, Germán Izquierdo, Semana Rural, 30 abril 2020.

Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil

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■ Joven que subía a un árbol para recibir clases virtuales se graduó como licenciada en Colombia

Daniela Saray Sarmiento Pérez se hizo viral en redes sociales por subir a un árbol para lograr enlazarse a sus clases universitarias.

Medios locales reportaron en el 2020 que la joven trepaba el árbol al menos tres veces al día e incluso en la noche, lidiando con la oscuridad y los zancudos.

La historia se volvió tendencia en redes sociales, por lo que las autoridades de su universidad le obsequiaron una computadora portátil y un paquete de datos móviles.

La joven inició la carrera de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en 2018 en la Universidad de Córdoba, en Colombia, para lo cual se había trasladado al municipio de Montería. Con la llegada de la pandemia, tuvo que regresar a su natal Puerto Escondido, una zona rural del departamento de Córdoba.

Referencias:
-¡Lo logró! Joven que subía a un árbol para recibir clases virtuales se graduó como licenciada en Colombia, Revista Vistazo, Guayaquil, 3 mayo 2023.

Escuelas improvisadas se reproducen en Monte Sinaí, la zona más pobre de Guayaquil En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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En Monte Sinaí la teleeducación no funciona porque el Internet es un lujo. Dirigentes barriales se organizan para montar aulas en patios o salas de casas de construcción mixta. Tres veces por semana la profesora Jazmín Garzón emprende un viaje que le toma dos horas y transcurre en cinco buses. Sale de su casa en la ciudadela La Chala, sur de Guayaquil, a las 13:00. Debe estar a las 15:00 al otro lado de la ciudad, en Monte Sinaí, en la cooperativa Voluntad de Dios, al noroeste.

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