OTRAƎDUCACION: Colombia

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Titulitis


Times Higher Education

En una reunión de trabajo con jóvenes profesionales, en Medellín, empezamos con una ronda de presentaciones. Cada uno debía decir qué hace y cuál es su especialidad. Eramos cerca de 30 personas alrededor de la mesa y la ronda de presentaciones duró más de una hora. La mayoría de los presentes tenía dos y hasta tres títulos universitarios, y en temas dispares, algunos muy novedosos. Unos pocos estaban pensando ya incluso en un cuarto título. Todo esto con grandes sacrificios para muchos de ellos, trabajando y estudiando al mismo tiempo, durmiendo poco, invirtiendo gran tiempo en movilizarse en la ciudad, etc.

Quedé aturdida, curiosa y llena de preguntas. ¿Por qué no basta con un título, a lo sumo dos? Básicamente, la dictadura de los tiempos, cuestión de sobrevivencia. Con uno o dos títulos ya no alcanza muchas veces para conseguir empleo, o un buen empleo. Se requiere tres para ser competitivo. ¿Por qué eligen carreras que a menudo no tienen que ver con lo que estudiaron antes, en vez de profundizar y especializarse en un campo? La diversidad permite más oportunidades laborales.

La titulitis es mundial y está instalada con fuerza también en el Ecuador. Los CVs son vitrinas de títulos y universidades. Ya no basta con licenciaturas e incluso maestrías; la meca es el Ph.D (aunque muchos no saben qué significa ni en qué se diferencia de un vulgar doctorado). Quien obtiene un título lo considera su primer título. El que logró el segundo, quiere un tercero. Al hilo. O en simultáneo. Mejor si en universidades extranjeras.

A jóvenes y padres de familia que me consultan sobre estos temas, les digo: a) la clave para ser feliz y ser bueno en lo que se hace está en identificar y perseguir una pasión más que un título; b) antes de elegir una carrera de estudio hay que informarse bien (de qué se trata, cuáles son las posibilidades de encontrar cupo en una universidad y de conseguir un empleo que tenga algo que ver con ese que se estudió; c) para aprovechar lo que puede aportar una maestría o un doctorado conviene tener alguna experiencia de vida y alguna experiencia de trabajo; la secuencia licenciatura-maestría-doctorado exige pausas de vida útil entre ellas.

En lo personal, a los 18 años me sucedieron tres cosas importantes: empecé a estudiar en la universidad, empecé a trabajar y me enamoré de la persona con quien me casaría dos años después. Siempre combiné estudio y trabajo, me financié mis estudios y aporté económicamente a mi familia. A los 29 años me fui a estudiar un doctorado en México (tres años), con una beca ganada gracias a mis excelentes calificaciones en toda mi trayectoria educativa.

Agradezco pertenecer a una generación y a una época en que íbamos a la universidad y elegíamos un campo de estudio motivados más por preferencias personales que por el mercado de trabajo. Los títulos importaban mucho menos y lo que uno leía y aprendía por cuenta propia importaba mucho más. Los jóvenes nos formábamos no solo en el estudio sino en el trabajo, en la lectura, en el contacto con otros, en el servicio y la participación en causas sociales, en el ensayo y el error.

Nunca les dí importancia a los títulos. No los menciono. No los tengo enmarcados. No me he ocupado siquiera de registrarlos en la SENESCYT.

A quienes me preguntan que dónde he aprendido lo que sé, les digo que en el trabajo, leyendo, escribiendo y viajando, cuatro poderosas fuentes de aprendizaje. No me vienen a la mente ni el colegio ni la universidad. Ultimamente, claro, agrego internet. Es mucho lo que aprendo todos los días en y gracias a internet, incluidos cursos en línea - gratuitos - elegidos a antojo sobre los temas más diversos y apasionantes.

A medida que transcurre la vida uno va afinando la conciencia metacognitiva, identificando mejor qué, dónde y cómo aprende, descartando lo que no interesa, perfeccionando el autodidactismo, identificando y combinando fuentes y recursos para aprender en los propios términos. Si uno aprendió a aprender desde la infancia y a lo largo de la vida, conocer no tiene límite y el placer de aprender no muere nunca.

Sobre innovación educativa | On educational innovation

Rosa María Torres

Programa de Aprendizaje en Multigrado (Puebla, México)

Rosa María Torres

Fotos: Rosa María Torres

Abril 2018. Aprovechando la invitación a un congreso de educación en Puebla, decidí visitar el Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) que viene ejecutando la Secretaría de Educación Pública (SEP) del estado de Puebla. Leí que en Puebla viene haciéndose un programa de multigrado inspirado en el programa Escuela Nueva de Colombia - el cual conozco y sigo desde hace mucho tiempo - y con asesoría de la Fundación Escuela Nueva, así que me interesó verlo en funcionamiento.

43.1% de las escuelas primarias en Puebla son multigrado y 45% en todo México; estos porcentajes son mayores en las escuelas indígenas, 66.5% a nivel nacional. Los estados con los porcentajes más altos de escuelas multigrado son San Luis Potosí (60.8%), Durango (62.8%) y Chiapas (69.9%). En el nivel secundario, 19.7% de las telesecundarias son multigrado, 7.9% de ellas unidocentes y 11.8% bidocentes.

El programa multigrado en Puebla surgió con la idea de adaptar el modelo multigrado de Escuela Nueva en Colombia. La Fundación Azteca contactó a la Fundación Escuela Nueva e hizo de intermediaria con la SEP en Puebla. La Fundación asesoró el programa desde sus inicios en 2012 hasta marzo de 2015.

El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Puebla arrancó en octubre de 2012 con un piloto en 20 escuelas primarias en la región de Teziutlán. La primera fase incluyó una pasantía a Colombia; un equipo seleccionado de maestros mexicanos viajó a Colombia y visitó escuelas demostrativas de Escuela Nueva. Participaron asimismo de varios talleres. Esta etapa concluyó con cuatro escuelas demostrativas creadas en Tatlauquitepec, 20 escuelas piloto, 94 escuelas en expansión, y un equipo formador de 23 personas entre supervisores, jefes de sector y personal de la SEP.

En Teziutlán el PAM ha venido funcionando en primarias generales e indígenas, y se ha extendido también a telesecundarias. En 2015 (último año para el cual hay un informe al momento) se habían integrado al PAM 210 escuelas, cubriendo a 24.993 alumnos y a 773 docentes.

A continuación comento la visita que hicimos a una escuela multigrado. Agrego al final un recuento del proceso de implantación del modelo multigrado a partir de 2012.

Visita a la Escuela Primaria Multigrado"Niños Héroes de Chapultepec"

Visitamos una escuela multigrado en el municipio de Tlatauquitepec, en la Sierra Norte de Puebla. La escuela elegida por la SEP fue la Escuela Primaria "Niños Héroes de Chapultepec", una escuela unidocente (con una sola maestra) ubicada en Xomiaco, una localidad rural de 284 habitantes y 95 viviendas. 17,61% de la población es indígena y 6,34% habla una lengua indígena; 10,61% tiene una computadora personal, 9,09% tiene teléfono fijo, 51,52% tiene celular y 0% Internet.

Foto: Rosa María Torres

Quise visitar dos o tres escuelas, a fin de comparar y sacar algunas conclusiones, pero Pilar - la funcionaria de la SEP que organizó la visita y nos acompañó - nos dijo que ésta era la escuela más cercana; cualquier otra está muy distante. Lo que hizo fue invitar a maestras de otras escuelas a fin de que pudiéramos conversar con ellas en ésta.Y llevarnos a visitar también una telesecundaria, la Telesecundaria Roberto Neri, donde se están utilizando algunas de las técnicas de la escuela multigrado.

Después de dos horas de trayecto en auto desde Puebla, el último tramo por senderos de piedra o de tierra, llegamos a la escuela. Nos esperaba y recibió una delegación del gobierno estudiantil. Un elemento inconfundible de Escuela Nueva: los niños del gobierno estudiantil son los encargados de dar la bienvenida y luego mostrar la escuela a los visitantes.

La escuela es una casita baja con dos habitaciones: en una funciona el aula, la otra sirve de espacio múltiple.

A un costado, una cancha de básquet techada, de cemento y hierro, de uso comunitario, según dijeron. Una construcción moderna, sólida, que contrasta con la modestia de la escuela. Sirve también de lugar de estacionamiento de los autos de los visitantes. No llegué a saber cuál es su historia. Al frente, un espacio verde con un pequeño jardín, columpios y juegos infantiles.

Foto: Rosa María Torres

En el aula - una habitación pequeña, con ventana grande - estudian 38 niños y niñas de varios grados de primaria, organizados en grupos de dos o tres, como es lo usual en la metodología multigrado.

El lugar está lleno. Prácticamente no quedan espacios para moverse. Debajo de cada pupitre una parrilla donde se colocan los libros y cuadernos. Las mochilas colgadas de las sillas o sobre las mesas.

Pupitres individuales de hierro, madera y plástico, con pequeños cojines para sentarse y respaldares cubiertos de la misma tela. Mesas de los pupitres forradas con plásticos de colores con adornos infantiles. Paredes tapizadas de carteles, adornos, materiales didácticos, colgantes, móviles. En una esquina, un bolsillero para poner las cartas del Correo Amigo.

Estantes y armarios rebosantes de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Una pizarra blanca para usar con marcadores. Pinturas, frascos, cassettes, mapas enrollados. Un globo terráqueo coronando un estante.

Varios 'rincones' en el aula, parte de la metodología de Escuela Nueva: Rincón de Lectura, de Geografía, de Ciencias, de Artes.

Veo un aparato grande de sonido con cassetera. La maestra me explica que lo usa para la enseñanza y también para ambientar el aula con música.

Niños y niñas de diversas edades y tamaños, uniformados, limpios, motivados, laboriosos, autónomos, siguen haciendo sus cosas mientras la maestra conversa con nosotros, los visitantes. Se los ve sueltos, relajados, espontáneos, contentos.

Observo que los alumnos estudian con los textos de las escuelas regulares. Le pregunto a la maestra. Me dice que en el programa no se han implementado las Guías de Aprendizaje (materiales autoinstruccionales) que usa Escuela Nueva y que son centrales en la metodología multigrado. Me muestra y regala un ejemplar de la Guía para la Gestión Escolar y de Aula del Programa de Aprendizaje en Multigrado en el Estado de Puebla. Orientaciones para Docentes publicada por la SEP en julio de 2014 y elaborada por un equipo docente en el que están incluidas ella y las otras maestras que vinieron a reunirse aquí hoy. Este es un manual solo para los docentes. Lastimosamente, no llego a ver el desarrollo de una clase. Las condiciones de la visita no dan para esto: somos demasiados visitantes y el tiempo que resta hasta que los alumnos se retiren es muy corto.

La maestra Rosario tiene su propio rincón y su propia mesa y, sobre ella, la única computadora del aula. Nos comenta que los padres de familia dan una pequeña cuota para pagar el Internet. También pagan otra cuota para la alimentación: alguien cocina y trae el almuerzo para que todos coman en la escuela. El estado no provee almuerzo escolar.

La maestra hace a la vez de maestra y de directora, como es lo usual en las escuelas multigrado que son, además, unidocentes. Tiene 20 años trabajando en multigrado. Es una experta. Y una entusiasta. Sus hijos han estudiado en esta escuela, teniéndola a ella de maestra.

Pilar nos dice que los maestros en estas escuelas ganan el equivalente a menos de USD 400 mensuales y no reciben ningún incentivo por trabajar en lugares apartados y en escuelas multigrado. La mayoría no vive en las comunidades a las que pertenecen las escuelas donde son asignados. A muchos les toma diariamente entre 1 y 2 horas llegar a la escuela.

Como es de esperar dadas las condiciones de trabajo, la rotación docente es muy alta. Esto sucede no solo en México sino en la mayoría de países: los maestros se inician en las zonas rurales, a menudo en escuelas multigrado, y tratan de conseguir cuanto antes un puesto en una escuela en la ciudad o en un lugar más cercano a su residencia. En consecuencia, cada año hay que volver a capacitar maestros.

Los maestros que fueron a la pasantía a Colombia ya no están. Se fueron poco después de la pasantía, nos dicen. Muchos de los capacitados en estos años se han ido del programa.

No es posible sostener así un programa educativo. Ni en México ni en ningún país. En Escuela Nueva, en Colombia, en las escuelas que visité los maestros tenían vivienda en la escuela y vivían allí con su familia. Para funcionar, el modelo multigrado y estas escuelas pequeñas, apartadas, requieren contar con vivienda para los maestros. Las distancias y el transporte son un problema no solo para los estudiantes sino, en primer lugar, para los maestros.

Antes de salir, niños y niñas eligen un libro para llevar a leer a sus casas. La pequeña biblioteca está junto a la puerta y ocupa un lugar importante en el espacio del aula. Los libros están accesibles, a la vista, a altura de niños; se exhiben de frente, por las tapas, no se paran simplemente en el estante, para ver el lomo. Los alumnos, entusiastas, eligen su libro, lo miran, lo hojean, lo manosean. La maestra no interviene. Una buena biblioteca, un buen acercamiento a la lectura.

La clase termina, los niños salen y vemos afuera a los padres y madres de familia esperando al final del sendero, detrás de una pequeña puerta de rejas. Son familias campesinas, pobres. Les vemos caminar junto con sus hijos, subir una pequeña cuesta y perderse en el recodo del camino.

A modo de conclusión

Imposible generalizar alguna conclusión a partir de la visita a una sola escuela. Más aún tratándose de una escuela modelo, muy visitada, como nos comentan ellos mismos. Testimonios, fotos y videos muestran que por esta escuela han pasado y pasan autoridades e invitados de las organizaciones locales así como visitantes internacionales que llegan a través de la Fundación Escuela Nueva.

El Centro de Estudios Educativos (CEE) ha venido asumiendo el monitoreo, la sistematización y la evaluación del PAM. El texto Programa de Aprendizaje en Multigrado: una experiencia de mejora educativa en el estado de Puebla (varios autores, RILEE, México, 2016) da una visión de conjunto del programa, del proceso seguido y de algunos resultados obtenidos hasta 2015. La visita aporta el contacto vivencial con las maestras y con los niños, así como con la funcionaria de la SEP encargada del programa, y una visualización del lugar.

Fue una pena no poder observar el desarrollo de una clase, sobre todo la actividad desplegada por la maestra. Las condiciones de la visita no dieron para esto: demasiados visitantes y tiempo muy corto.

No obstante, lo que pudimos observar habla muy bien de la maestra. Mientras conversamos con ella, niños y niñas continuaron trabajando en lo suyo, sentados o moviéndose con libertad dentro del aula, lo que en sí mismo revela una situación excepcional. Lograr aprendizaje autónomo, interés en el aprendizaje, concentración y disciplina autocrontolada en un aula de clase es más bien excepcional en los ambientes escolares. Esto es sin duda mérito demaestra y de la metodología multigrado bien aplicada. Difícil saber qué pasa en otras escuelas, con otros maestros y maestras, con otros grupos.

Al modelo multigrado de Escuela Nueva se le han hecho varios cambios y adaptaciones. La ausencia de las Guías de Aprendizaje es un factor central.También es claro que, si bien las condiciones de la escuela y del aula son buenas, las condiciones de movilización y de trabajo de los maestros siguen siendo muy problemáticos, y un factor que amenaza seriamente la eficacia y la estabilidad de las acciones.

Debo decir que me llamó la atención que, siendo éstas las escuelas más pobres y apartadas, se cobre cuotas a los padres de familia para cubrir costos de alimentación y de Internet.

El proceso del PAM

El texto que sigue está basado en el documento del Centro de Estudios Educativos (CEE) mencionado arriba (varios autores, RILEE, México, 2016).

El PAM ha transitado desde 2012 por cuatro etapas.

Prueba piloto (ciclos escolares 2012-2013 y 2013-2014)

Foto: Fundación Escuela Nueva

En el ciclo escolar 2012-2013 se inició una prueba piloto que consistió en la implementación del modelo Escuela Nueva de Colombia en 20 escuelas primarias generales de la zona de Teziutlán. Este período incluyó las siguientes acciones:

• Pasantía en Colombia (octubre 2012). Participaron docentes, asesores técnico-pedagógicos y supervisores de Teziutlán, a fin de conocer el modelo y las escuelas rurales donde se implementa.

• La Fundación Escuela Nueva impartió dos talleres a los docentes de esas escuelas: uno de inducción y otro sobre el manejo de guías de aprendizaje, que son las que utiliza el programa Escuela Nueva.

• Asesoría de la Fundación Escuela Nueva para la ambientación de las aulas, con visitas de seguimiento, monitoreo y retroalimentación a las escuelas participantes.

• Creación de tres Microcentros y designación de un supervisor para coordinar cada uno de ellos. Los Microcentros son una estrategia de Escuela Nueva para la formación, retroalimentación e intercambio de experiencias entre los docentes.

• El Centro de Estudios Educativos (CEE) hizo el monitoreo y una evaluación Pre y Postest en estas escuelas.

• Las 20 escuelas y sus equipos de supervisión continuaron con la dinámica de trabajo en el ciclo escolar 2013-2014.

Primera etapa de expansión (ciclo escolar 2014-2015)

En 2014 se decidió diseñar un modelo propio para Puebla, al que llamaron Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM), el cual integró los resultados de la prueba piloto con Escuela Nueva, la experiencia de la escuela multigrado en México y la normatividad de la SEP. Se integraron 97 escuelas, incluyendo a primarias indígenas y a telesecundarias. Con esto se llegó a 4.264 estudiantes. Se instauró un taller de formación de formadores, en el cual se diseñó el programa para el taller de inducción.

El CEE hizo el levantamiento de información Pretest y Postest para identificar y evaluar los cambios que presentaron las escuelas participantes. Esta evaluación incluyó actitudes docentes.

Se hizo el primer taller de seguimiento y acompañamiento dirigido a supervisores y jefes de sector, el cual se apoya en el documento de orientaciones para incorporar el PAM en las rutas de mejora, en el instrumento para el fortalecimiento de las escuelas multigrado y en la Bitácora PAM.

Asimismo, en el período de instalación del PAM en las 97escuelas, se hicieron visitas de seguimiento y retroalimentación a las escuelas.

Segunda y tercera etapas de expansión (ciclo escolar 2015-2016)

En el primer tercio de 2015 se hizo un taller de formación de formadores para ampliar el equipo de facilitadores del taller de inducción, y un taller de inducción a docentes de 57 escuelas de tiempo completo en Tlatlauquitepec y Zacapoaxtla, durante el receso académico de agosto 2015.

Como en los ciclos anteriores, se hicieron visitas aleatorias de seguimiento y acompañamiento a las escuelas y también visitas de observación a algunos Consejos Técnicos, para identificar las estrategias que se están siguiendo respecto al PAM y la manera en que están integrando a éste a sus rutas de mejora.

Durante la tercera etapa de expansión se hicieron las siguientes actividades:

• Taller de inducción a 56 escuelas de organización completa (febrero 2016) en Teziutlán, con 210 escuelas atendidas, a fin de identificar posibles adecuaciones que deben hacerse al modelo para este tipo de escuelas, ya que sus condiciones y características son diferentes de las de multigrado.

• Dos reuniones de trabajo con el equipo de formadores, para identificar acciones encaminadas a la mejora continua del taller de inducción al PAM. El resultado fue el desarrollo de las fichas pedagógicas y de una presentación estándar para apoyar la impartición del taller de inducción. Asimismo, se identificaron y acordaron estrategias, tanto para incentivar el uso de la Bitácora, como para integrar el PAMen los Consejos Técnicos Escolares.

• Visitas de seguimiento a escuelas participantes en diversas etapas de implementación del PAM, así como a las nuevas escuelas capacitadas hacia el final del ciclo escolar, a fin de darles tiempo de iniciar la implantación.

• Visitas de observación de la integración del PAM en Consejos Técnicos Escolares en escuelas capacitadas en etapas previas, y de algunas participantes en esta última etapa de expansión.

Para saber más
- SEP Puebla, Se firman dos convenios: Tecnología Móvil para el Desarrollo Profesional Docentes, UPN-UNESCO-SEP y Programa piloto para “Escuela Nueva” de Colombia, 6/9/2012
- Nuevo sistema escolar en Puebla aumenta logros académicos y disminuye el bullying, Excelsior, 3/11/2013
- Se implementa en Puebla programa piloto “Escuela Nueva”, SDP Noticias, 17/2/2014
- Lanzan en Puebla el programa piloto Escuela Nueva, e-consulta, 17/2/2014
- Critica Salinas Pliego falta de garantía de la calidad de la educación en México, TV Milenio, 17/2/2014
- Fundación Azteca impulsa al aprendizaje, 18/2/2014

Textos relacionados en este blog
- Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia
- "Antes, aquí era Escuela Vieja"
- Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?
- Un aula de clase ancha, ancha (Tailandia)

El modelo multigrado de Escuela Nueva de Colombia

Rosa María Torres

Foto: Fundación Escuela Nueva

Foto: Escuela Nueva Sede Barragán

Resumen Modelo multigrado rural - Programa Escuela Nueva, Colombia Iniciado como programa en 1975 por el gobierno colombiano
Modalidad	- Programa de escuela multigrado, fundamentalmente en la zona rural. - Cubre los 5 grados de la escuela primaria en Colombia. - Uno o dos maestros a cargo de todos los grados en una sola aula. - Los alumnos, de diversas edades, caminan a veces largos trayectos para llegar a la escuela.
Historia	- 1960s: La UNESCO promueve la Escuela Unitaria (escuela de maestro único para todos los grados) en todo el mundo y en América Latina en el marco del Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria. La primera Escuela Unitaria en Colombia estuvo en Pamplona, departamento de Santander, a cargo del maestro Oscar Mogollón. - Mediados 1960s: la escuela se multiplicó en 150 escuelas piloto. - 1967: El gobierno colombiano extiende la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas multigrado del país. - 1975: se crea el Programa Escuela Nueva (EN), tomando como base la Escuela Unitaria de la UNESCO. Los creadores son Oscar Mogollón, Vicky Colbert y Beryl Levinger (USAID). - 1985: EN llega ya a 8.000 escuelas. El gobierno adopta EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. - 1987: Vicky Colbert crea la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente y lleva el modelo EN a nivel urbano (Escuela Activa Urbana). La Fundación ha realizado a la fecha tres Congresos internacionales de Escuelas Nuevas: 2003, en Armenia; 2006, en Medellín; 2016, en Bogotá. - 1991: 20.000 de las 27.000 escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado. Atienden a cerca de 1 millón de niños. - 1997: La Oficina Regional de la UNESCO en Santiago aplica por primera vez una evaluación de aprendizajes en educación primaria, a nivel regional, en 13 países de América Latina. Colombia es el único país que obtiene mejores resultados en zona rural que en zona urbana. Se asume que EN tiene que ver en esos resultados (Ver Informe PERCE). - 2010: El Ministerio de Educación elabora un Manual de Implementación de Escuela Nueva. - 2018: El programa de escuela rural multigrado continúa funcionando en el Ministerio de Educación, dentro de los Modelos Educativos Flexibles, junto con la Post-primaria rural.
Principios y componentes de EN	- EN es un modelo integral con 4 componentes: curricular, pedagógico, administrativo y comunitario. - Pedagogía activa y personalizada, aprendizaje cooperativo, promoción flexible, relación escuela-comunidad. - Calendario escolar flexible: se ajusta a las necesidades de los alumnos y de la vida en el campo. Si un niño o niña debe ausentarse, a su regreso retoma donde dejó y avanza a su propio ritmo.- Promoción flexible: el alumno pasa al nivel siguiente cuando aprende y cumple con los requisitos de ese nivel. No hay repetición. - Componente comunitario incluye: Ficha Familiar, Calendario Agrícola, Croquis de la Localidad, Monografía Veredal. - El modelo pedagógico está centrado en el alumno (no en el profesor), en el aprendizaje (no en la enseñanza), en la construcción del conocimiento (no en la transmisión) y en la colaboración (no en la competencia). Está inspirado en la Escuela Unitaria de la UNESCO y en los autores del movimiento Escuela Nueva (Decroly, Montessori, Freinet, etc.).
Recursos pedagógicos	- Guías de Aprendizaje: materiales autoinstruccionales (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales). Cada alumno estudia a su ritmo, con ayuda del maestro y de otros alumnos. - Rincones de Aprendizaje - Gobierno Estudiantil - Biblioteca escolar - Huerta o jardín
Maestros	- El rol docente es un rol de facilitador - La capacitación se hace en tres talleres de una semana de duración cada uno: inducción, manejo de las Guías de Aprendizaje, y manejo de la biblioteca. - La capacitación permanente se hace en los Microcentros Rurales. - Las Escuelas Demostrativas son una estrategia que coadyuva a la formación y capacitación de los maestros. En ellas puede verse el modelo en acción, con todos sus componentes. - Muchas EN tienen vivienda para los maestros.
Organización del aula	- Los alumnos están organizados en grupos, alumnos de 2 o más grados, trabajan de manera colaborativa. - No hay computadoras en el medio rural: lo importante es el modelo pedagógico.
Evaluaciones	- EN ha sido evaluada por muchos organismos y universidades dentro y fuera de Colombia.
Internacionalización del modelo	- El modelo EN ha sido llevado a varios países de América Latina y del mundo.
Reconocimientos y premios	- EN y Vicky Colbert han recibido numerosos reconocimientos y galardones a nivel nacional e internacional.

Elaboración: Rosa María Torres, 2018

Para saber más

- Vicky Colbert de Arboleda, “Universalización de la primaria en Colombia: el programa de Escuela Nueva”, en: La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, editado por la Fundación para la Educación Superior, FES, Bogotá, 1987.
- Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, UNICEF, Bogotá, 1990.
- Rosa María Torres, Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Instituto Fronesis, Quito, 1991
- Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja", 1991
- Rosa María Torres, Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia, Perspectivas, IBE-UNESCO, Ginebra, 1992
- Ernesto Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.
- Patrick McEwan, La efectividad del programa Escuela Nueva en Colombia, International Journal of Educational Development, 1998
- Rosa María Torres, Los laureados con el Premio WISE a la Educación, 2013
- Rosa María Torres, Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?, 2015
- The One-Room Schoolhouse That's A Model For The World, NPR, June 2016
- Escuela Nueva ha transformado la educación rural en Colombia y ahora la fundadora Vicky Colbert está expandiendo su metodología en todo el mundo, NotiTulúa, Dic. 2017
- Eduardo Vélez, Por qué debemos prestarle atención al modelo Escuela Nueva, The Dialogue, 2018
- Fundación Escuela Nueva, Escuela Activa Urbana (EAU), Bogotá, 2018
- Rosa María Torres, Programa de Aprendizaje en Multigrado (Puebla, México), 2018

Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)

Rosa María Torres

Prueba PISA, México. Foto: El Economista

Presento y analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países que participan en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (radio profesor-alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.

Tensión y ansiedad en el estudio Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea y Japón.

Pertenencia a la escuela 73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).

Aspiración a ser uno de los mejores de la clase En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea, como era de esperar, tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto que Corea: 89.4%. Como también era de esperar, Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en este rubro: 32.9%.
Bullying En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).

Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres de familia hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesan en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea (92.9%) y Finlandia (90.9%).

Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.

Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realizan ninguna actividad física o deporte antes o después de la joranada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes que son activos físicamente faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaja más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).

Trabajo remunerado En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.

Tiempo de estudio fuera de la escuela El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.

Tiempo en Internet fuera de la escuela En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet durante 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana, fuera de la escuela. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.

Inclusión social El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.

Aspiración a un grado universitario En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspiran a obtener un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea, Qatar y EE.UU aspiran a obtener un título universitario. Los estudiantes de Qatar constituyen el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. 75.3% de los estudiantes de Corea aspiran a obtener un título universitario, uno de los porcentajes más altos, y - sorprendentemente - solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses consideran que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES

Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

Satisfacción con la vida

Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31
Finlandia: 7.89
Estonia: 7.50
Corea: 6.36
Chile: 7.37
Costa Rica: 8.1
Colombia: 7.88
México 8.27
Perú: 7.50
Uruguay: 7.70
R. Dominicana: 8.50
Japón: 6.80
Qatar: 7.41

Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
Finlandia: 44.4%
Estonia: 37%
Corea: 18.6%
Chile: 38.1%
Costa Rica: 58.4%
Colombia: 50.9%
México: 48.5%
Perú: 42.8%
Uruguay: 44.2%
R. Dominicana: 67.8%
Japón: 23.8%
Qatar: 42.6%

Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
Finlandia: 6.7 %
Estonia: 9.3%
Corea: 21.6%
Chile: 12.1%
Costa Rica: 7.1%
Colombia: 10.1%
México: 6.4%
Perú: 12.9%
Uruguay: 9.8%
R. Dominicana: 8.3%
Japón: 16.1%
Qatar: 13.8%

Ambiente en el aula
Radio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.

Finlandia:17
Estonia:18
Corea: n/a
Chile: 20.74
Costa Rica: n/a
Colombia: 28.45
México: 28.5
Perú: 18.61
Uruguay: n/a
R. Dominicana: 29.69
Japón: n/a
Qatar: n/a

Motivación para el logro

Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.

Finlandia: 40.8%
Estonia: 51.1%
Corea: 81.9%
Chile: 72%
Costa Rica: 85.5%
Colombia: 91.6%
México: 81.2%
Perú: 88.4%
Uruguay: 49.9%
R. Dominicana: 90.4%
Japón: 32.9%.
Qatar: 89.4%

Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar

Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están bien preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%
Finlandia: 48.6%
Estonia: 52.8%
Corea: 55.3%
Chile: 56%
Costa Rica: 81.2%
Colombia: 78.8%
México: 60.1%

Perú: 71.5%
Uruguay: 72.8%
R. Dominicana: 80.0%.
Japón: 62.1%
Qatar: 65.2%

Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
Finlandia: 17.8%
Estonia: 27.5%
Corea: 41.9%
Chile: 40.2%
Costa Rica: 55.2%
Colombia: 57.7%
México: 49.7%
Perú: 43.2%
Uruguay: 53.2%
R. Dominicana: 53.5%
Japón: 32.7%
Qatar: 49.4%

Sentimiento de pertenencia a la escuela
Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%
Finlandia: 80.3%
Estonia: 78.0%
Corea: 79.5%
Chile: 77.3%
Costa Rica: 74.7%
Colombia: 74.3%
México: 76.1%
Perú: 71.4%
Uruguay: 77.9%
R. Dominicana: 66.9%
Japón: 81.9%
Qatar: 70.7%

Bullying

Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
Finlandia: 16.9%
Estonia: 20.2%
Corea: 11.9%
Chile: 18%
Costa Rica: 20.8%
Colombia: 22.1%
México: 20.2%
Perú: 18.4%
Uruguay: 16.9%
R. Dominicana: 30.1%.
Japón: 21.9%
Qatar: 25.0%

Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
Finlandia: 10.5%
Estonia: 13.7%
Corea: 10.2%
Chile: 9.6%
Costa Rica: 11.8%
Colombia: 11.5%
México: 13%
Perú: 7.7%
Uruguay: 10.3%
R. Dominicana: 15.3%
Japón: 17%.
Qatar: 14.6%

Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%
Finlandia: 4.6%
Estonia: 4.7%
Corea: 0.9%
Chile: 3.2%
Costa Rica: 2.7%
Colombia: 4.0%
México: 5.3%
Perú: 3.6%
Uruguay: 4.0%
R. Dominicana: 4.8%
Japón: 8.9%.
Qatar: 8.8%

Apoyo de los padres

Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
Finlandia: 82.8%
Estonia: 87.9%

Corea: 79.4%
Chile: 81.2%
Costa Rica: 83.5%
Colombia: 82.5%
México: 79.7%

Perú: 81.7%
Uruguay: 81.2%
R. Dominicana: 86.6%
Japón: 90.2%.
Qatar: 88.6%

Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
Finlandia: 96.4%
Estonia: 91.7%
Corea: 96.5%
Chile: 91.1%
Costa Rica: 95.4%
Colombia: 93.0%
México: 91.1%
Perú: 92.9%
Uruguay: 94.9%
R. Dominicana: 88.3%
Japón: 85.9%.
Qatar: 86.5%

Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%
Finlandia: 90.9%
Estonia: 86.9%
Corea: 92.9%
Chile: 88.8%
Costa Rica: 94.7%
Colombia: 87.6%
México: 87.6%

Perú: 85.1%
Uruguay: 89.8%
R. Dominicana: 75.3%
Japón: 87.1%
Qatar: 89.4%

Expectativas en torno a la educación
Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.
Finlandia: 27.1%
Estonia: 42.8%

Corea: 75.3%
Chile: 66.6%
Costa Rica: 54.4%
Colombia: 76.3%
México: 58.4%
Perú: 64.3%
Uruguay: 42.6%
R. Dominicana: 63.5%
Japón: 58.7%
Qatar: 76.5%

Actividades de los estudiantes fuera de la escuela

Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
Finlandia: 69.6%
Estonia: 72.1%
Corea: 46.3%
Chile: 65.6%
Costa Rica: 67.4%
Colombia: 73.9%
México: 76.1%
Perú: 75.1%
Uruguay: 70.3%
R. Dominicana: 20.2%
Japón: 19.5%
Qatar: 12.5%

Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
Finlandia: 83.5%
Estonia: 83%
Corea: 78.8%
Chile: 70.1%
Costa Rica: 86.8%

Colombia: 86.8%
México: 81.7%
Perú: 89.7%
Uruguay: 81.0%
R. Dominicana: 76.5%
Japón: 92.5%.
Qatar: 90.2%

Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
Finlandia:12.5%
Estonia: 16.4%
Corea: 5.9%
Chile: 23.5%
Costa Rica: 45.3%
Colombia: 12.3%
México: 26.9%
Perú: 43.8%.
Uruguay: 24.7%
R. Dominicana: 34.9%
Japón: 8.1%
Qatar: 28.1%

Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
Finlandia:138
Estonia: 163
Corea: 55
Chile: 195
Costa Rica: 182
Colombia: 143
México:121
Perú: 92
Uruguay: 185
R. Dominicana: 130
Japón: 90
Qatar: n/a

Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
Finlandia:174
Estonia: 192
Corea: 107
Chile: 230
Costa Rica: 205
Colombia: 159
México:136
Perú: 117
Uruguay: 199
R. Dominicana: 153
Japón: 144
Qatar: n/a

Horas de estudio por semana fuera de la escuela

Finlandia: 11.9 horas semanales
Estonia: n/a
Corea: n/a
Chile: n/a
Colombia: n/a
México: n/a
R. Dominicana: n/a
Japón: 13.6 horas semanales
Qatar: 25.7 horas semanales

Inclusión social

Indice de inclusión social

Finlandia: 87.2%
Estonia: n/a
Corea: n/a
Chile: 54.9%
Colombia: 58.7%
México: 60.3%

Perú: 49.1%
Uruguay: n/a
R. Dominicana: n/a
Japón: n/a
Qatar:n/a

Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
Finlandia: -2.8%
Estonia: n/a
Corea: n/a
Chile: 7.5%.
Colombia: -7.3%
México: 4.5%
Perú: n/a
Uruguay: n/a
R. Dominicana: n/a
Japón: 3.2%
Qatar: n/a

Otros
El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
- El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
- En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistieron a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
- Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

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