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¿Qué es 'educación inclusiva'? Una consulta de la UNESCO








El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al tema inclusión y educación. El equipo responsable del informe ha lanzado una consulta mundial al respecto y ha elaborado para ello una nota conceptual en la que explica brevemente la historia y la evolución del concepto educación inclusiva y precisa cómo se entenderá este concepto en el informe, más allá de su usual asociación a la discapacidad.

Una edición especial del Informe 2020 se centrará en América Latina y en las dinámicas específicas de exclusión que se producen en esta región.

Copiamos abajo el texto de dicha Nota Conceptual, en español, a fin de contribuir a la diseminación de la consulta y del informe en elaboración. Aquí puede leerse la Nota en inglés y en francés.

Por mi parte, agrego mi comentario a la consulta: el concepto de educación inclusiva incluye a todos - niños, jóvenes y adultos - y requiere ampliarse más allá del sistema educativo formal, incluyendo también a la educación no-formal así como a la educación familiar y comunitaria. Un factor importante de discriminación en educación es la edad; ésta debe agregarse a los factores mencionados en el informe. Y la educación de adultos reconocerse como un espacio y una práctica ejemplar de educación inclusiva (Ver: Aulas inclusivas).



Antecedentes

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) es un informe anual con independencia editorial, de autoridad reconocida y basado en datos empíricos elaborado por el equipo del Informe GEM en la Sede de la UNESCO en París. En el Informe se hace un seguimiento de los progresos logrados en la consecución de las metas relativas a la educación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Su mandato se deriva del Foro Mundial sobre la Educación y el Marco de Acción Educación 2030, en el que se pidió que el Informe fuera el mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas sobre lo siguiente:

■ el ODS 4 (el Objetivo general dedicado a la educación) y la educación en los demás ODS;
■ la ejecución de las estrategias nacionales e internacionales destinadas a facilitar que todos los asociados rindan cuentas del cumplimiento de sus compromisos, en el marco de los mecanismos de seguimiento y examen de los ODS.

Así, el Informe GEM incluye una parte dedicada al seguimiento, en la que principalmente se da cuenta de los progresos logrados en cada una de las diez metas del ODS 4, y una parte temática, que se centra en un tema que sea fundamental para la consecución del ODS 4, escogido  por el consejo consultivo internacional del Informe. Tras los informes dedicados a la educación y los demás ODS (2016), la rendición de cuentas (2017/18) y las migraciones y los desplazamientos (2019), el tema del Informe GEM de 2020 es la inclusión.

De acuerdo con el principio rector de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de “no dejar a nadie atrás”, el ODS 4 consiste en “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Además de figurar en la formulación del Objetivo, el concepto de inclusión aparece en otras metas, en particular en la meta 4.5, que tiene por objeto “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables”, y en la meta 4.a, que tiene por objeto ofrecer “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”.

En esta nota conceptual se presenta el tema del Informe GEM de 2020, la inclusión. Se trata de un documento de trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores, estimular el debate y recabar información de las múltiples partes interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de “educación inclusiva” del Informe, se propone un marco para el Informe en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas cuestiones relativas a la medición.

LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970 algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no en la misma clase que los niños sin discapacidad.

En los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un lenguaje oficial impregnado de referencias a “déficits” y “minusvalías”.

En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la conclusión de que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios”, así como “un derecho fundamental a la educación”, y, por tanto, “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos” en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los planes de estudios ordinarios.

Estos principios fueron confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo hincapié en la Educación para Todos con un “concepto inclusivo ”, que “deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje”.

Mientras que el principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” a fin de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (artículo 24).

LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME

El diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente, la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro.

El Informe toma como punto de partida la observación general Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en la que se precisa que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”. La educación inclusiva es un proceso, no un punto final.

La educación inclusiva se ha descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas, un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una defensa de la educación democrática y una forma de educación en democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la justicia.

Si bien está surgiendo una visión compartida sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto. Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países, el término “inclusión” se aplica únicamente a la educación de las personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar lugar a diferencias en la práctica.

En el Informe de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión, manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes anteriores.

En segundo lugar, si bien el objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países. Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus recomendaciones en consecuencia.

Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión:

■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario.
■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones:
• física;
• social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo;
• psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas;
• sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación).
■ El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y, como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y excluidas en otros.
■ Por último, los elementos de la inclusión, como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe.

ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión, como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas, creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión. También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que presentan características superpuestas que los hacen particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de conflicto.

Marcos jurídicos y políticas nacionales

En el Informe de 2020 se analizará la función de losinstrumentos jurídicos para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus contextos.

Las leyes determinan los derechos que configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión. Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles. Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y dispuso que los estadoseliminaran la segregación en la educación.

Asimismo, en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los niños romaníes en algunos países europeos.

Gobernanza y financiación

En muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía.

En el Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada, implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición de las políticas como entre el personal.

Por lo que respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales, porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas.

Planes de estudios y materiales de aprendizaje

En el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades, así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se trata como una cuestión independiente.

No existe un único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje centrados en el alumno.

Además, en el Informe se analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales.

Asimismo, en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos.

Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación

En el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria.

Se examinará el grado de preparación del personal para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo, a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación. En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas modalidades de formación influyen en la preparación.

Además de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos.

Escuelas

Para acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase.

Más allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han transformado las escuelas de educación especial en
centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.

En el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales, que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y la equidad del sistema educativo en su conjunto.

En el Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede verse restringido debido a la determinación específica de necesidades especiales entre un grupo desfavorecido en particular.

Algunos grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas para separar a alumnos que se consideran más difíciles.

Comunidades, padres y alumnos

Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre el valor de la inclusión.

En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad, han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad, son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas.

En el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a esos niños en escuelas especiales por temor
a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos.

También se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países.

MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN

Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva.

La preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y la formulación de políticas.

No obstante, los encargados de la formulación de políticas deben velar por el cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean comprometidos.

En el Informe se examinarán una serie de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de estudios, los docentes y las infraestructuras.

El Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe 2020 se analizará la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo, Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos, como el proyecto de indicadores del Pacífico,
en el que se elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en relación con diez dimensiones, entre ellas la educación.

En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial por la Educación.

PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM 2020

Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas:
■ ¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4?
■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva?
■ ¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar las dimensiones superpuestas de la exclusión?
■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela?
■ ¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a:
■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas.
■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula.
■ Recomendar posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas anteriormente.


El inspector Camacho no tiene la culpa




El Instituto Nacional Mejía fue creado por Eloy Alfaro en 1897. Fue el segundo colegio laico en el Ecuador y el primero en Quito. En el 'Patrón Mejía' - como se hace llamar y se le conoce en el país - estudian hoy más de 5 mil estudiantes; el colegio es mixto desde el año lectivo 2011-2012. Tiene una reconocida tradición libertaria y combativa, en dictadura y en democracia. Aquí se han educado personalidades de la política, el mundo académico y el activismo social, entre otros el actual Presidente de la República Lenin Moreno.

En junio de 2018 el Mejía volvió a ser noticia de primera plana a partir de un video que se filtró y se hizo viral en las redes, en el que se ve a un profesor del colegio pegando con una vara a siete estudiantes alineados contra la pared. El ministerio de educación circuló de inmediato un comunicado condenando la violencia e informando que el profesor en cuestión estaba siendo removido, primero de sus funciones pedagógicas y después también de toda función administrativa, mientras duran las investigaciones.

El segundo gran shock vino a continuación. Decenas de estudiantes y padres - sobre todo madres - de familia del Mejía defendiendo vehementemente al inspector José Camacho, considerado un "segundo padre", un amigo, un consejero. Padres y madres defendiendo, incluso agradeciendo, los métodos disciplinadores del inspector. Ex-alumnos del Mejía afirmando que fueron educados con estos métodos y que hoy son ciudadanos de bien y profesionales exitosos. Muchos aclarando que no se trata de "castigo" sino de "corrección", que éste es "el método adecuado para formar vagos, pandilleros y drogadictos", y que ésta es responsabilidad que les toca asumir a los buenos docentes "pues los padres hoy se desentienden de educar a sus hijos".

Innumerables comentarios de este tipo proliferaron en los días siguientes en las redes sociales, provenientes ya no solo de la comunidad educativa del Mejía sino de la ciudadanía en general, mostrando cuán arraigado y naturalizado está en el Ecuador el comportamiento violento y su justificación en torno a la educación de niños y jóvenes.

Las protestas del Mejía subieron de tono, salieron del colegio y de las redes, y llegaron a la calle con carteles, marchas y enfrentamientos. Armados de piedras y adoquines sacados de las veredas de los alrededores del colegio, los estudiantes se enfrentaron con la policía, como tantas veces en el pasado. Ocho policias heridos y un estudiante preso fue el saldo de los disturbios. En medio de todo esto, acercamientos y diálogos que intentó el Ministerio de Educación para llegar a algún acuerdo.

Otro segmento de la sociedad, tomado por sorpresa e indignado, se expresó en medios y redes condenando la actuación del inspector, las autoridades, los estudiantes y los padres de familia involucrados.

Una sociedad violenta

Foto: El Telégrafo
Como trasfondo es indispensable tener en cuenta que la violencia verbal y física en las relaciones en el Ecuador es alta, la violencia contra niños y adolescentes particularmente alta, y alta también la indolencia social frente al problema. El tema de la violencia viene siendo destacado en los medios y encarado con múltiples y sucesivas campañas de información y comunicación.

Según UNICEF, 4 de cada 10 niños ecuatorianos son maltratados por sus padres y 3 de cada 10 por sus profesores; los más afectados son los niños entre 5 y 11 años de edad. En la última década (2007-2017), la violencia física contra los niños subió 9 puntos. En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años decían recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo ("Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad", 2016). En 2017, el Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños criticó la alta prevalencia de violencia sexual, física y psicológica contra niños y niñas en el Ecuador y urgió al gobierno a adoptar una legislación que penalice el castigo físico en todas sus formas.

Foto: La Hora
En definitiva, el país está enterado que son miles los profesores que ejercen violencia cotidiana en las instituciones educativas y que son miles los estudiantes que padecen esa violencia por partida doble: en las aulas y en los hogares. Lo que hace especial cortocircuito en este caso es constatar que la violencia corporal está institucionalizada en el colegio Mejía y que ésta concita el apoyo, antes que el rechazo, de la comunidad educativa vinculada a dicho plantel (cuando menos por parte de quienes se han expresado en estos días). Lo que este episodio pone de manifiesto al rojo vivo es la vigencia de la histórica complicidad y retroalimentación entre familia y escuela cuando se trata del disciplinamiento de niños, adolescentes y jóvenes.

La retórica de 'la educación del siglo XXI' se desploma ante estos hechos. El Mejía muestra, sin espacio para ninguna duda, que el viejo método de "la letra con sangre entra" es viejo pero goza de buena salud y no está confinado - como quisiera uno creer - a rincones apartados de la geografía nacional sino que está vivo en un colegio público emblemático, prestigado y grande ubicado en la capital de la República.

El comportamiento violento es uno de esos aprendizajes que, por lo general, echa raíces en la infancia, se desarrolla en la vida adulta y en múltiples lugares, tiene efectos multiplicadores de mediano y larzo plazo, y tiende a reproducirse inter-generacionalmente.

Los muchos cómplices del inspector Camacho

Cabe preguntarse dónde, cuándo, cómo y con la complicidad de quiénes aprendió, desarrolló y aplicó sus métodos el inspector Camacho en su trayectoria profesional.

El inspector probablemente conoció la violencia cuando niño. No es descabellado pensar que la haya experimentado en carne propia. Padres y madres pegadores, que propinan nalgadas, cachetadas, coscarrones, latigazos, tirones de orejas, palizas, abundan en el Ecuador. Y buena parte de la sociedad parece creer que algo o mucho de ese castigo es necesario, y hasta inevitable, en la crianza de los hijos. El grueso de familias ecuatorianas desconoce todavía que el castigo físico viola los derechos humanos de niños y jóvenes, que ningún buen profesional lo recomienda, y que es contraproducente en todo sentido.  Las familias ecuatorianas siguen en gran medida aplicando a sus hijos e hijas las marcas y prácticas de su propia crianza cuando niños.

El inspector seguramente sufrió, en su trayectoria de alumno, algunos de los maltratos clásicos del sistema escolar ecuatoriano. Y fue en ese modelo escolar autoritario y antidemocrático que forjó sus convicciones acerca de qué cabe y qué no en la enseñanza. La investigación internacional muestra que en los profesores termina pesando más el modelo docente experimentado en su propia experiencia escolar que lo que pueda aportales más tarde la formación y capacitación docente. Ese es el peso que tiene la mala escuela.

El inspector fue formado, sin duda, con viejos parámetros docentes, recitando autores y teorías, leyendo apuntes más que libros, sin acceder a conocimiento actualizado sobre la educación, la pedagogía y los aprendizajes. El nuevo conocimiento científico suele tardar años en llegar a las instituciones formadoras del magisterio y tiende a transmitirse con viejos métodos de enseñanza.

El inspector, como millones de maestros en el Ecuador y en el mundo, seguramente ha venido trabajando en aislamiento, solo en su aula, sin testigos, sin trabajo colegiado, sin socializar su práctica con nadie, en la soledad docente malentendida como 'autonomía'. La presencia de otros, de ojos críticos observando la práctica desde afuera, contribuyen a la autoconciencia de la propia práctica, a corregirla y mejorarla constantemente.

El inspector ha trabajado 18 años en el colegio Mejía, tiempo más que suficiente para aplicar, desarrollar y perfeccionar su 'método' de disciplinamiento. Y, si bien en todos estos años debió haber estudiantes y familias que no compartieron sus métodos e incluso los denunciaron a la autoridad, es evidente que los reclamos no prosperaron, que primó el espíritu de cuerpo y que la aceptación fue lo suficientemente grande como para mantenerlo en el cargo e incluso lograr la complicidad de estudiantes, familias y autoridades.

El inspector posiblemente actúa de manera similar en todos los ámbitos de su vida. Quien castiga en el aula, castiga también en casa. La investigación indica que quien fue violentado en la infancia tiende a repetir ese comportamiento, ya de adulto, en su vida familiar y laboral. El Ecuador ofrece, en este sentido, un entorno ideal. Una sociedad con fuertes rasgos jerárquicos, patriarcales, machistas, violentos, tolerante con los abusadores e intolerante con los más vulnerables: niños, adolescentes, mujeres, personas mayores.

Si vamos a cuestionar al inspector Camacho debemos pues cuestionar también a sus muchos cómplices:

- la familia que educa a los hijos replicando viejas inercias y creencias antes que contando con información relevante y actualizada sobre la crianza y la educación de niños y adolescentes;
- el sistema escolar que sigue reproduciendo viejos métodos de enseñanza, ávido de nuevas tecnologías e infraestructuras, pero desatento a los derechos, el buen trato y el bienestar de los alumnos;
- la formación docente anclada en el pasado, en modelos de otras épocas, en el memorismo, el enciclopedismo y el credencialismo;
- la práctica docente repetitiva, aislada, no compartida ni reflexionada, cerrada al cambio, al trabajo interdisciplinar y en equipo;
- la autoridad escolar que dicta y controla en vez de dialoga y escucha;
- nuestra propia complicidad - la que nos toca a cada uno como ciudadanos y ciudadanas - con todo esto, con un sistema educativo autoritario y reproductor, con una mentalidad adultocéntrica que no respeta a niños y niñas, con un sistema social y político que alimentan los comportamientos violentos y se muestran permisivos con los abusadores.

Artículos de educadores ecuatorianos sobre este episodio del Colegio Mejía
- Alexis Ponce, 'El Mejía no es convento, ni presidio, ni cuartel'
- Gabriela Paz y Miño, La vara
- Milton Luna Tamayo, "Nuestro segundo papá"
- Alfredo Astorga Bastidas, No te arrugues Patrón Mejía
- Rosa María Torres, El inspector Camacho no tiene la culpa

Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)



Unidad Educativa del Milenio Portete, Ecuador. Foto: El Ciudadano

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) son megaplanteles construidos durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) en el marco de la llamada 'revolución educativa'.

El modelo UEM se planteó como una propuesta de optimización y reordenamiento territorial de la oferta educativa, sobre todo en el medio rural pero también urbano. La idea fue fusionar escuelas pequeñas cercanas y ubicar a esos alumnos en planteles grandes que ofrecen educación inicial, básica y bachillerato, equipados con todos los servicios y funcionando en doble jornada a fin de aprovechar al máximo las instalaciones.

Según Correa, en 2007 su gobierno encontró 21.058 planteles educativos públicos, miles de ellos unidocentes y dispersos. "Ecuador requiere 5.000 UEM para atender la demanda", 900 de ellos de nueva construcción, afirmó (15 enero 2014). Así pues, se propuso reducir todos los planteles públicos a 5.000 UEM, eliminando las escuelas unidocentes y las escuelas pequeñas. Cientos de escuelas comunitarias fueron cerradas/fusionadas durante la década.

Hasta el fin del gobierno de Correa - 24 mayo de 2017 - se construyeron e  inauguraron 80 UEM, cubriendo a menos del 3% de la matrícula escolar pública en el país. ¿Cuántos años y cuántos millones de dólares habría tomado llegar a las 5.000 UEM previstas?

Durante la campaña electoral de 2017, Lenin Moreno se comprometió a terminar las UEM que quedaran a medio construir. Actualmente las UEM cubren el 3.6% de la matrícula escolar pública.

Este texto lo he tomado (y desarrollado a partir) de un artículo mío más extenso publicado en este mismo blog: Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio


El espejismo de la universalización  

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) fueron presentadas al país como una política para universalizar una educación pública gratuita y de calidad, especialmente para los sectores y grupos menos favorecidos y más apartados.

En los hechos, las UEM terminaron siendo una política altamente selectiva. Las 80 UEM construidas e inauguradas durante el gobierno de Correa llegaron a una minoría de estudiantes del sistema público (menos del 3%).

El gobierno enfatizó, en cada momento, el número de UEM construidas, pero no dijo el número de estudiantes atendidos en éstas; la sociedad no preguntó y tampoco calculó (para una idea aproximada bastaba multiplicar el número de UEM por la capacidad instalada de cada una: UEM mayores 2.280 estudiantes y UEM menores 1.140 estudiantes).

Todos parecieron asumir que las UEM estaban llegando a todo el país y muchos creyeron que las escuelas unidocentes estaban en camino de extinción. El asombro fue grande al "descubrir" - en las postrimerías del gobierno de Correa y en los primeros meses del gobierno de Moreno - la baja cobertura de las UEM y el alto número de escuelas unidocentes existentes en el país. Según datos del Ministerio de Educación (abril 2018):

- existen 12.296 unidades educativas públicas, de las cuales 4.097 (33%) son unidocentes y 2.349 (19%) bidocentes; es decir 52% son uni y bidocentes. A ellas asisten 166.903 estudiantes.
- en la educación intercultural bilingüe 58.4% de las instituciones educativas son unidocentes o bidocentes,; en ellas se educan 26.465 estudiantes.
- las UEM llegan al 3.6% de los estudiantes del sector público.

El espejismo del modelo escolar único para todos  

La idea de un modelo escolar único, estandarizado, igual para todos en el territorio nacional, fue justificada en razón de costos y economías de escala, y no fue cuestionada por la sociedad.

Las voces de especialistas que llamamos la atención al respecto no se escucharon o fueron acalladas.

Durante la década, la estandarización se impuso en todos los ámbitos de la educación, negando la diversidad y la necesidad de diversificar, antes que homogeneizar, la oferta educativa desde el Estado.

El espejismo de la modernidad y el vanguardismo  

Las UEM fueron presentadas como un modelo ejemplar, de vanguardia, siglo XXI, no solo a nivel nacional sino latinoamericano e incluso mundial.

Correa reiteró que las UEM "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero" (oct. 2013). "Vienen de otros países a mirar nuestras Unidades del Milenio", "Las Unidades Educativas del Milenio son fabulosas, sirven de ejemplo para la región" (13 dic. 2016).

El ministro de educación Augusto Espinosa, por su parte, afirmaba en 2014 que "Ecuador se va a convertir en referente de lo que es la infraestructura educativa del siglo XXI en América Latina" (ver video).

En verdad, ni el concepto ni el diseño arquitectónico ni los costos hacen de las UEM un modelo atractivo a nivel internacional.

El espejismo de la innovación

La infraestructura de las UEM es nueva pero no innovadora. Las UEM replican el diseño arquitectónico convencional de la 'escuela-hospital' o la 'escuela-cárcel' organizada en pabellones, aulas alineadas a lo largo de corredores, que hoy se considera obsoleto.

La organización del aula y el mobiliario escolar también replicaron el patrón conocido: pupitres individuales, organizados en filas, frente a la pizarra y al profesor. Y, para colmo, ¡de plástico!.

La arquitectura escolar ha avanzando mucho en las últimas décadas a nivel internacional, con diseños innovadores pensados desde el aprendizaje y desde la necesidad de romper con el modelo pedagógico y la cultura escolar convencionales. Pese a la prioridad asignada a la infraestructura escolar durante la década, y a la enorme inversión destinada a ésta, el Ecuador no es hoy parte de ese movimiento de renovación arquitectónica.

De hecho, las UEM no han sido integradas en estos años a ningún banco de innovaciones educativas en América Latina o más allá.

El espejismo de la calidad 

La 'revolución educativa' puso en el centro la infraestructura, desde la educación inicial hasta la superior.

En torno a las UEM se instaló la idea de que la calidad estaba fundamentalmente en la infraestructura. La sociedad fue bombardeada con el mensaje de que el Ecuador cuenta ya con una educación pública de calidad y hasta de excelencia. En el centro de esa afirmación se ubicaron la infraestructura y el equipamiento, antes que la calidad docente, el currículo o la pedagogía.

De hecho, las UEM son un proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico. El modelo pedagógico bancario, memorista y enciclopédico, no cambió; la infraestructura por sí misma no cambia la pedagogía.

Adicionalmente, la doble jornada adoptada en el modelo UEM (buscando el máximo aprovechamiento de la infraestructura) reduce la duración de la jornada escolar y opera en contra, antes que a favor, de la calidad de la educación.

El espejismo del megaplantel

La disyuntiva planteles grandes versus planteles pequeños se planteó expresamente en el marco del modelo UEM. Las ventajas de la 'escuela completa' - entendida como aquella que ofrece todos los niveles educativos (desde la educación inicial hasta el fin del bachillerato) - y que ofrece toda clase de servicios, pusieron en el tapete el tema del tamaño de la escuela.

Las autoridades gubernamentales, empezando con el presidente de la República y sus ministros de educación, llegaron a considerar la escuela pequeña como sinónimo de atraso y a sus defensores como defensores del 'retorno al pasado'.

Otro tema vinculado y que ni siquiera llegó a debatirse fue la heterogeneidad de edades - desde niños pre-escolares hasta jóvenes bachilleres - en el mismo plantel y los problemas de convivencia y de gestión que esto trae consigo, como confirma la literatura internacional.

En varias UEM que he visitado, las instalaciones (biblioteca, laboratorios, canchas, etc.) no están cabalmente aprovechadas. La distancia que deben recorrer muchos alumnos entre su casa y la UEM, la reducida jornada escolar, y muchas veces la falta de profesores, de implementos o de condiciones para usar adecuadamente laboratorios o servicios de internet, conspiran contra el uso pleno de los recursos disponibles.

El espejismo de la escuela graduada  

Una idea-fuerza detrás de las UEM fue la que asocia escuela unidocente o multigrado con escuela de pobres para pobres y la escuela graduada como la escuela ideal.

Esto no necesariamente es así pero durante la década nunca se abrió a discusión. La escuela unidocente/multigrado está extendida en todo el mundo, sobre todo en zonas rurales, caracterizadas entre otros por la dispersión de la población. El modelo unidocente/multigrado puede ser un modelo de calidad si se lo reconoce como lo que es: un modelo escolar específico, que como tal requiere políticas, estrategias y recursos también específicos. Esto es lo que hace el programa Escuela Nueva de Colombia - galardonado internacionalmente - y muchos otros programas y experiencias de escuela unidocente o multigrado en el mundo.

En el Ecuador, en gobiernos anteriores se han hecho intentos por avanzar hacia un modelo uni- o bi-docente de calidad, pero no han prosperado. El gobierno de Correa profundizó el prejuicio contra la escuela unidocente/multigrado en lugar de desarrollarla como un modelo educativo de calidad y con gran potencial innovador. 

El espejismo de lo comunitario  

De las UEM se dijo que estaban pensadas como espacios abiertos a la comunidad, a ser aprovechados por la comunidad local.

En el caso de las UEM la propia noción de "comunidad local" es problemática y en ocasiones inexistente, dado que los estudiantes provienen de diversas comunidades - algunas alejadas entre sí - y de diversas escuelas comunitarias. Lo apretado de la agenda escolar, sobre todo en el marco de la doble jornada, dificulta la construcción de relaciones entre los estudiantes y entre las familias. 

El acercamiento a "la comunidad" y el uso comunitario de las instalaciones está lejos de ser una realidad en muchas UEM. El propio modelo de gestión es celoso con el uso de las instalaciones y con normas más bien rígidas de relacionamiento con el mundo exterior.

Entretanto, muchas comunidades reales fueron despojadas de sus escuelas y vaciadas de sus niños. Cientos de escuelas comunitarias fueron cerradas durante la década.

El espejismo de la replicabilidad 

Un modelo arquitectónico estandarizado y modularizado puede crear el espejismo de ser fácilmente expandible y replicable.

En este caso, las UEM cuentan con un diseño arquitectónico igual para las cuatro regiones del país, con dos tipologías, mayor y menor, que difieren solo en el tamaño de las instalaciones y en el número de alumnos a ser atendidos.

No obstante, el modelo UEM no es fácil de replicar, entre otros por sus altos costos (al final de su período, el gobierno de Correa estimó que las UEM habían tenido un costo promedio de USD 5 millones). Esto plantea serias limitaciones a su generalización como política pública, tal y como lo muestra la propia experiencia ecuatoriana.

Es preciso imaginar cuál será el futuro de las UEM en una o dos décadas, sobre todo teniendo en cuenta la calidad de la construcción y si no se asegura un mantenimiento adecuado. De hecho, la falta de mantenimiento es uno de los grandes problemas en la historia de la infraestructura escolar en el Ecuador y en toda América Latina. Durante el terremoto de abril de 2016 varias UEM recién construidas resultaron seriamente averiadas; una UEM en Pedernales, epicento del terremoto, debió ser demolida. En este momento ya resulta evidente el deterioro de algunas de las primeras UEM construidas en el país.


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Finlandia: moverse para aprender


Hauho School

Una de las primeras cosas que me llamó la atención al visitar escuelas en Helsinki fue una clase de matemáticas en la que los alumnos estaban sentados no en sillas sino en pelotas (exercise balls, stability balls, yoga balls). Le pregunté luego al profesor por qué usaban pelotas en vez de sillas; me dijo que los alumnos, al moverse, se concentran más.

En una clase de inglés, en otra escuela, un alumno sentado a mi lado jugaba con una manopla y, un poco más allá, una alumna hacía ejercicio con una suerte de pedal, colocado en el piso. Al final de la clase, le pregunté a la profesora sobre estos aparatos. Me dijo que los había comprado ella y que los dejaba en el aula a fin de que cualquiera pudiera usarlos cuando quisiera; es una manera de que los alumnos - sobre todo los más inquietos - se mantengan alertas y concentrados.

Foto: escuela Saunalahti, Rosa María Torres
En otra escuela encontré un futbolín instalado frente a las aulas y otro en un espacio abierto ubicado al final de la grada central, y presencié, en ambos casos, que varios alumnos se entretenían jugando. En otra escuela encontré adolescentes activos alrededor de una mesa de ping pong. En otra, niños limpiando el área de los juegos.

En todas las escuelas ví movimiento en las aulas, en los corredores, en el comedor, y fuera de la escuela. En todas ví patios y espacios exteriores cuidados y equipados, a menudo con plantas y árboles, y alumnos jugando, saltando la soga, columpiándose, balanceándose, brincando.

En fotos y videos he visto niños y jóvenes de todas las edades jugando afuera, caminando, haciendo deportes y excursiones también en invierno, en medio de la nieve con y con temperaturas muy bajas, en las que casi cualquiera preferiría permanecer adentro. Inentendible si no se entiende el sisu finlandés y el 
friluftsliv, la pasión de los nórdicos por la naturaleza y por la actividad al aire libre.

Realicé mi visita de estudio a Finlandia a fines de 2015. Solo después de visitar varias escuelas supe que todo esto tenía un eje articulador, el programa
"Finnish School on the Move" (Escuelas Finlandesas en Movimiento), iniciado en 2010. Después de una fase piloto (2010-2012), el programa empezó a extenderse a todo el país. En 2012, la Junta Nacional de Educación produjo el documento "Actividad física y aprendizaje" (Physical activity and learning), un estado del arte de la investigación internacional en torno al tema. Según información del Ministerio de Educación, para mayo de 2017 más de 90% de municipalidades y escuelas de educación básica estaban involucradas en el programa; en 2018 se estima que el programa ha llegado a más del 70% de los alumnos finlandeses. Cada municipalidad y cada escuela tiene libertad para decidir su plan de acción. 
  
Si bien la educación finlandesa se ha destacado por su libertad, informalidad y flexibilidad, este programa vino a realzar esas cualidades. Surgió a raíz del informe y recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) a propósito de la alarma mundial en torno al crecimiento del sobrepeso y la obesidad infantiles. Niños y adolescentes están llevando vidas cada vez más sedentarias, tanto en el hogar como en la escuela. Los niños permanecen más tiempo dentro de la casa y hay menos actividad a la intemperie.
Internet y las tecnologías digitales están contribuyendo al encierro y al sedentarismo. Frente a eso, la OMS advirtió, entre otros, que los niños de 5 a 17 años deben tener al menos 1 hora diaria de actividad física.

La investigación científica, por su lado, viene recalcando la importancia que tiene la actividad física para la socialización, la cognición y el aprendizaje. La mejor comprensión que tenemos hoy sobre cómo funciona el cerebro indica que el movimiento ayuda a la concentración y al aprendizaje, y que facilita el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. Contrariando el 'sentido común' del viejo modelo educativo que asocia aprendizaje con estar sentado, inmóvil y callado, el nuevo conocimiento reafirma que son cruciales el juego, el movimiento, el aprender haciendo, el aprendizaje al aire libre, el contacto con la naturaleza. Dejando atrás la usual separación entre cuerpo y mente, se enfatiza hoy la inevitable conexión y la interdependencia entre ambos. El 'niño inquieto' no es el problema; el problema es más bien el niño quieto, que no juega, que no se mueve.

Finnish Schools on the Move

Foto: The Slot 
La alarma en torno al sobrepeso y la baja actividad física de los estudiantes finlandeses pasó a ser tema nacional en 2010. El llamado de la OMS prendió, así, en terreno fértil. El programa
"Finnish School on the Move" surgió como una propuesta integral que busca promover la actividad física y reducir el sedentarismo en las escuelas.

La meta, concretamente, es asegurar que los alumnos tengan al menos 1 hora al día de actividad física en la escuela. No solo ni principalmente a través de la asignatura Educación Física (una vía complicada y costosa que implica reclutamiento y formación de maestros así como nuevos espacios y equipamientos) sino, más bien,
asegurando que toda la escuela se convierta en un espacio que invita a moverse, que los alumnos estén activos en todos los lugares y en todas las materias.

Algunas de las medidas adoptadas han sido:

- más tiempo destinado al recreo y al descanso

- mejoras y adecuaciones en los ambientes exteriores de la escuela
- adecuaciones en los ambientes interiores y en el mobiliario escolar

- insistir en que los alumnos vayan y vengan de la escuela caminando o en bicicleta

- involucrar a las familias y estimular el deporte y hobbies entre los alumnos.

Foto: Escuela Viherkallion (Espoo)
El Ministerio de Educación y Cultura y el Ministerio de Asuntos Sociales establecieron 1-2 horas diarias de actividad física para los niños de 7 a 18 años y 3 horas diarias para los menores de 7 años.

Aulas, corredores, gradas, espacios colectivos, están siendo repensados en función de estimular la circulación y el movimiento, desde los alumnos más pequeños hasta los más grandes. Esto incluye replanteamientos en la arquitectura así como en el mobiliario escolar. Incluye también, en muchas escuelas, una reorganización de las clases y de los grupos, conformados con alumnos de distintas edades. Todos estos cambios son estimulados, además, por la reforma curricular en marcha desde 2016, la cual promueve espacios más abiertos y modalidades más flexibles de aprendizaje.

En muchas escuelas se han eliminado mesas y sillas de las aulas, y se han sustituido estas últimas por pelotas de ejercicio u otro tipo de asientos móviles, giratorios, flexibles. También se ha recurrido a mesas altas en las que los alumnos trabajan de pie o a mesas bajas de modo que puedan sentarse en el suelo. El uso del suelo como espacio y recurso de aprendizaje está extendido en las escuelas finlandesas.

Las modificaciones en el mobiliario escolar y el uso de pelotas de ejercicio en las aulas es algo que viene haciéndose en varios países del mundo, especialmente en Europa y Norteamérica, entre otros a partir de la renovada conciencia sobre la importancia del movimiento. En Finlandia esto adquiere la dimensión de una política nacional, no solo de experiencias puntuales.

Las pelotas de ejercicio llegan a las aulas escolares después de haber sido usadas por mucho tiempo en gimnasios, centros de rehabilitación, oficinas y otros lugares de trabajo en muchos países. La investigación muestra que el uso de estas pelotas tiene varias ventajas: mejora la postura, asegura un movimiento constante y ayuda a la concentración a la vez que entretiene. Mantener el equilibrio, nos recuerdan, obliga a usar ambos hemisferios del cerebro.


En marzo de 2018 el Ministerio de Educación y el Consejo Finlandés del Deporte lanzaron una consulta nacional en línea sobre deporte y actividad física, abierta a todos, como paso previo para la formulación de una política específica en este ámbito.


El problema del sedentarismo infantil en Finlandia - dentro y fuera de la escuela - está lejos de resolverse. Un análisis de la Active Healthy Kids Global Alliance mostró en 2016 que menos de la mitad de los escolares y solo uno de cada cinco estudiantes de secundaria estaba haciendo ejercicio según lo recomendado. Es claro que, aún en Finlandia, el desafío es complejo y de largo aliento.


Para saber más

» OMS: Datos y cifras sobre obesidad infantil
» OMS. Recomendaciones mundiales sobre la actividad física para la salud
» Finnish National Board of Education, Physical activity and learning, 2012.
» Bouncing into a New Revolution- The Use of Exercise Balls in Classrooms, May 2013
» Sin movimiento no hay aprendizaje: ¡fuera sillas!

»
How Finland keeps children focused through play, The Atlantic, June 2014

» Letting kids move in class isn’t a break from learning. It IS learning, Washington Post, January 2015.
» Why Kids Need to Move, Touch and Experience to Learn, Mindshift, March 2015
» Aulas con más juego y movimiento, aulas con más aprendizaje significativo, feb. 2017

»
The consequences of forcing young kids to sit too long in class, The Washington Post, March 2017
» La conexión cuerpo y cerebro en el aprendizaje, Escuela con Cerebro, marzo 2017
» Los niños no deben estar quietos en clase, The New York Times, marzo 2017

» The Real Reason Students Shouldn’t Sit In Class, Huffington Post, May 2017
» “Movimiento y aprendizaje están relacionados”, Sally Goddard Blythe, La Vanguardia, mayo 2017
» Could subjects soon be a thing of the past in Finland?, BBC News, May 2017
» Finnish schools are moving on up, The Star, June 2017

» Why Finland Is Embracing Open-Plan School Design, Citylab, August 2017
» Finnish schools begin term, many with redesigned buildings, Yle, August 2017
» Neurociencias y educación: qué es importante para el aprendizaje, Facundo Manes, Infobae, agosto 2017
» Finland: Fit for Life Programme, Electronic Platform for Lifelong Learning in Europe (EPALE), January 2018.
» "Friluftsliv", el curioso concepto que define la pasión de los países nórdicos por el aire libre, BBC.
» A case for Lifelong Kindergarten, Mindshift,  Sep. 26, 2011.

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