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Clima de aula, clima escolar, clima país

  Rosa María Torres

Latinobarómetro 2016

Bastante se ha escrito sobre la importancia de un buen clima de aula y de un buen clima escolar para la calidad de la experiencia pedagógica y de los aprendizajes escolares.

Aún si es modesta, los alumnos se sienten a gusto en un aula limpia, ordenada, bien iluminada, ventilada, sin ruido, con el equipamiento indispensable y el mobiliario adecuado a la edad y a las necesidades de los alumnos. Un espacio organizado de modo tal que permite verse las caras y no solo las nucas, que permite la comunicación y el movimiento. El número de alumnos en el aula es importante, aunque muchos tratan de no dar importancia a este dato. En aulas abarrotadas se vuelve muy difícil enseñar y aprender.

Los propios alumnos tienen un papel importante en la construcción y mantenimiento de un buen clima de aula. En China, los alumnos dedican diariamente un tiempo a limpiar y ordenar su aula, como parte del currículo escolar y de su formación ciudadana. Las escuelas no tienen personal de limpieza.

Un buen clima escolar es fundamental. Un espacio amable, libre de miedo, de violencia, de maltrato, de bullying. Instalaciones seguras, limpias, con baterías sanitarias y disponibilidad de agua potable, plantas y espacios verdes, un patio para el recreo y la recreación. Autoridades y docentes son quienes definen el ethos de la escuela, el tono de las relaciones con los alumnos, con las familias y con la comunidad local.

Nadie habla del clima país. Yo lo agrego. Lo que sucede en el país tiene obvio impacto en la educación dentro y fuera de las aulas. No es lo mismo intentar enseñar y aprender en un país en paz o en guerra. Es muy difícil enseñar a pensar críticamente - como pide el currículo - cuando lo que se respira en el ambiente es autoritarismo y censura. 

El pensamiento crítico escala posiciones y se reconoce hoy en día como una de las principales «habilidades del siglo 21», aliado de primer orden en el combate a la desinformación y a las #fakenews. No obstante, en momentos en que crecen en el mundo la polarización, el enfrentamiento y el odio, el miedo a opinar y a criticar, se hace cada vez más contracorriente intentar desarrollar pensamiento crítico en las aulas. 

La gran fortaleza de la educación finlandesa radica justamente en el «clima país». La sociedad finlandesa ama la naturaleza, alienta la innovación, cultiva la lectura, frecuenta las bibliotecas, hace de la biblioteca un lugar accesible y placentero al que se va no solo a leer y estudiar sino a jugar, a escuchar música, a reunirse con otros padres de familia. Los finlandeses cuidan el bienestar de sus niños y jóvenes, no les someten a deberes sin fin ni a doble jornada de estudio (la de la escuela y la de los institutos que complementan la educación escolar, como es el caso de otros países ubicados en el top de la prueba internacional PISA). Los niveles de satisfacción con la vida de los estudiantes finlandeses, según lo revelado por PISA, son un motivo más de admiración para países en los que no solo los rendimientos escolares sino también las tasas de suicidio adolescente están entre las más altas del mundo.

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Una educación que valga la pena

 Rosa María Torres


Esta foto de AFP publicada por @TheEconomist durante la pandemia me impactó. Niñito mexicano, concentrado, haciendo el deber en su improvisado «rincón escolar» en el hogar. Hogar sobrecogedoramente pobre, hecho de tablas y desechos, piso de tierra, letrina exterior seguramente, posiblemente sin agua potable, sin luz eléctrica y sin la más mínima comodidad. «Rincón escolar» recomendado por los especialistas como condición favorable para hacer y sacar provecho de los deberes, instalado en este caso en el corazón de la cocina, junto al fogón de leña y a la olla humeante; mesita y silla de tamaño infantil, cuaderno, lápiz y cartuchera como artilugios de estudio. 

Imagino a este niño madrugando, muerto de sueño, saliendo de su casa con el estómago vacío, caminando para llegar a tiempo a una escuelita desprovista de todo, como su hogar. Ni pensar en conectividad, Internet y artefactos digitales en condiciones tan precarias.

Este niño «vulnerable» (así se les llama hoy a los niños pobres) es uno de millones de niños y niñas en el mundo en cuyo nombre se elaboran declaraciones y anuncian planes que hablan del derecho a la educación, se conforman comisiones y organizan reuniones en hoteles cinco estrellas en las que se habla de los pobres, de calidad, equidad e inclusión educativas, y se reitera, una vez más, que estos niños tendrán prioridad. 

Los niños y niñas «vulnerables» necesitan y merecen la mejor educación. Esa que se hace en la propia lengua, que transcurre sin miedo ni amenazas, que acepta el error como inevitable y hasta indispensable, que respeta las preferencias y los ritmos de los alumnos, que genera confianza y autoconfianza, que recurre a todos los medios y consigue convertir la enseñanza en aprendizaje, en aprendizaje significativo, placentero y duradero. 

Los niños y niñas «vulnerables» necesitan y merecen los mejores maestros y maestras, los más empáticos, los más entregados, los más creativos, los más entusiastas. Esos que aman a los niños, que les ayudan a creer en sí mismos y a crecer, que se alegran con sus triunfos y les animan a perseverar. Esos que continúan aprendiendo, que disfrutan enseñando, que se hicieron maestros por vocación y que sostienen esa vocación con la satisfacción que provoca la docencia cuando se asume como compromiso de vida.  

Una educación, en fin, que valga la pena. Que aligere el madrugón, la caminata de ida y vuelta de la escuela, el peso de la mochila, el cansancio, el frío y el calor. Una educación compatible con el juego, que premia el esfuerzo y la colaboración, que logra hacer de la escuela un lugar amable, entrañable, extrañable.

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¿Cómo le fue al Ecuador en PISA-D? (2017)



El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) de la OCDE evalúa competencias en tres áreas - lectura, matemáticas y ciencias - y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años, a jóvenes de 15 años. 
En 2014 la OCDE creó PISA-D (PISA for Development, PISA para el Desarrollo), una iniciativa para atraer la participación de países de ingresos bajos y medios. Rafael Correa decidió incluir al Ecuador en PISA-D. 7 países participaron en esta primera aplicación: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. La prueba se aplicó en 2017. Los resultados de dieron a conocer en Quito el 11 de diciembre de 2018.  
En el Ecuador PISA-D se aplicó a más de 6.100 jóvenes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria. Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica (EGB) y 3° de Bachillerato.
Incluyo abajo tres informes sobre PISA-D en el Ecuador: el preparado por la OCDE, el preparado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y un resumen/análisis del BID. 
El Ecuador no participó en PISA 2018. Tampoco participó en PISA 2022. El gobierno de Guillermo Lasso decidió pagar la inscripción en PISA para participar en 2025.

Informe OCDE - PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, PISA en Foco No. 91, París, 2018

https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/PISA_D_Resultados_en_Foco.pdf 

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer los resultados de PISA-D. Ese día tuvo lugar en Quito el acto de presentación del informe internacional preparado por la OCDE (PISA for Development, Results in Focus, Dec. 2018, en inglés) y en español.

Resumen ejecutivo


Informe INEVAL (2018)
Informe nacional elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL (en español).
http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones/pisa-documentacion/

Los estudiantes ecuatorianos obtuvieron un promedio de 377 puntos en matemáticas (nivel 1a), 408 en lectura (nivel 2), y 399 en ciencias (nivel 2). 
El nivel 2 es considerado básico. El promedio de los países de la OCDE fue 490, 493 y 493. 

El factor que mayor influencia tuvo sobre los resultados es el socioeconómico con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre quienes asisten a planteles con más y menos recursos, lo que equivale a más de 3 años de escolaridad según lo establecido en PISA y PISA-D.

Los resultados académicos en el Ecuador est
án más asociados al nivel socioeconómico que en los países de la OCDE. Eso significa que los estudiantes tienden a asistir a planteles en los que la mayoría de sus compañeros pertenecen a un entorno socioeconómico similar. En promedio, en los países de la OCDE, los colegios están más estrechamente vinculados con los resultados de sus estudiantes que con sus recursos socioeconómicos. 

En el Ecuador hay una diferencia significativa entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales en lectura (19 puntos de diferencia). Si vemos los resultados de los países de América Latina y el Caribe, el Ecuador se encuentra dentro de la media. Sin embargo, al ampliar el panorama hacia el resto del mundo las puntuaciones del Ecuador son inferiores al promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

El gráfico de abajo resume los resultados de los 7 países participantes en Lectura, Matemáticas y Ciencias. El Ecuador está mejor que los otros países de PISA-D pero muy lejos de los países de la OCDE en los tres ámbitos.

En promedio, 49.4% de los jóvenes ecuatorianos alcanzó el nivel 2 (básico) en Lectura (79.9% en los países de la OCDE), 29.1% alcanzó el nivel 2 en Matemáticas (76.6% en los países de la OCDE) y 43% alcanzó el nivel 2 en Ciencias.

Obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles. El nivel 2 es considerado el nivel básico.




Características y objetivos de PISA-D

PISA-D incluye nuevas características y mejoras para que la evaluación sea más accesible y relevante en países de ingreso medio y bajo. La prueba tiene estas características y mejoras:

- El mismo tratamiento para las tres asignaturas evaluadas: Lectura, Matemáticas y Ciencias.

- Instrumentos cognitivos cubren un mayor espectro de rendimiento en los niveles más bajos, al tiempo que arrojan resultados que abarcan todo el marco de PISA y que pueden compararse con los resultados del estudio PISA.

- Instrumentos cognitivos modificados y con menor carga lectora, respondiendo a los niveles más bajos de competencia lectora en los países de ingreso medio y bajo.

- Los cuestionarios de contexto de PISA-D amplían la medición de los recursos de los estudiantes y las instituciones educativas más allá de las escalas que trabaja PISA, a fin de describir situaciones de pobreza y desventaja socioeconómica, o bien de instalaciones y equipamientos escolares inadecuados.

Resultados

Los resultados de PISA-D se agruparon en cuatro apartados: logro y desempeño académico, bienestar estudiantil, recursos destinados a la educación, y entorno familiar y comunitario.

Los resultados van del nivel 1 al 6. El nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c.

El marco conceptual de PISA y PISA-D establece el nivel 2 como el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en los ámbitos educativo y social. 

- 62,7% de los estudiantes estaba matriculado entre 10° de Educación General Básica (EGB) y 1° de Bachillerato.
- 31,5% estaba en 2° de Bachillerato.
- se estima que en 2017 9% de la población de 15 años en el Ecuador no estaba inscrita en el sistema educativo (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, 2017).

Desempeño de los estudiantes ecuatorianos

El Ecuador tuvo el mejor desempeño entre
 los países que participaron en PISA-D

Los resultados del Ecuador se ubican en la media de los países de América Latina y el Caribe. Los resultados están ligeramente sobre la media regional en lectura y ciencias, y bajo la media en matemáticas. Como referencia, en ALC el 51,2% de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en lectura, el 55,8% en ciencias y el 69% en matemáticas.

Los resultados del Ecuador están muy por debajo de los países de la OCDE.

Desempeño en Lectura
50% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Lectura. En el nivel 2 los estudiantes solo pueden leer textos sencillos y familiares y entenderlos de manera literal. Pueden demostrar cierta capacidad de asociar diversos datos, elaborar conclusiones que van más allá de la información explícita y conectar un texto con sus experiencias y conocimientos personales.

Desempeño en Matemáticas
70% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Matemáticas. En el nivel los estudiantes pueden realizar procedimientos rutinarios como una operación aritmética, en situaciones en las que se les facilitan todas las instrucciones. Además, pueden interpretar y reconocer cómo representar matemáticamente una situación sencilla (por ejemplo, comparar la distancia total de dos rutas alternativas o convertir precios a otra divisa).

Desempeño en Ciencias
52,7% de los estudiantes ecuatorianos se ubicaron por debajo del nivel 2 (nivel básico) en Ciencias. En el nivel 2 los estudiantes pueden recurrir a sus conocimientos básicos sobre contenidos y procedimientos científicos para interpretar datos, identificar la pregunta que se está haciendo en un experimento sencillo o deducir si una conclusión es válida basándose en los datos proporcionados.

Equidad del aprendizaje

Género
- El desempeño medio en Lectura fue menor en el caso de los hombres que en el de las mujeres (8 puntos de diferencia).  
- La diferencia de desempeño en Ciencias fue de 15 puntos a favor de los hombres.
- En Matemáticas, los hombres obtuvieron 20 puntos más que las mujeres.
Según el marco conceptual de PISA, 30 puntos representan un año escolar.

Nivel socio-económico
- El Ecuador muestra una relación estrecha entre nivel socioeconómico alto y desempeño alto.
- 25% de los estudiantes con nivel socioeconómico bajo tiene una probabilidad tres veces mayor de tener un nivel de desempeño menor al nivel 2 en todas las áreas evaluadas en PISA-D.

Salud, bienestar y actitudes frente al aprendizaje
- PISA-D pidió a los estudiantes su autopercepción de salud, bienestar y actitudes hacia el aprendizaje.
- La mayoría de los estudiantes del Ecuador que participaron en PISA-D dijeron tener buena salud, alta satisfacción con la vida y buena actitud hacia el aprendizaje.

Autopercepción de la salud y satisfacción con la vida
- 1 de cada 10 estudiantes declaró que su salud era mala o aceptable.
- 26% de los estudiantes dijo que su salud era buena, 34% dijo que era muy buena y 3 de cada 10 dijeron que era excelente. Los problemas de salud más frecuentes declarados fueron gripe y problemas gastrointestinales.
- 14,5% de las mujeres describieron su salud como «mala» o «aceptable» frente a 6,3% de los hombres.
- en promedio, los estudiantes dijeron estar satisfechos con su vida (8,4 en una escala de 0 a 10).
- los estudiantes con un índice socioeconómico bajo tienen 1,4 veces mayor probabilidad de reportar baja satisfacción con la vida.
- 31,7% de los estudiantes reconoció sentirse solo al menos una vez a la semana. Las niñas experimentan más sentimientos de ansiedad y depresión que los niños.

Autopercepción en relación al aprendizaje
- la mayoría de los estudiantes reflejó una percepción positiva del colegio y de lo que han aprendido.
- 97,5% dijo que es importante esforzarse en el colegio y el 96,6% que el colegio le han enseñado cosas que podrían ser útiles en un trabajo.
- las actitudes positivas hacia el colegio fueron más altas entre las niñas.

Entorno escolar y comunitario

- la gran mayoría de estudiantes (92,6%) dijo sentir que pertenece a su colegio.
- la violencia afecta a gran parte de los estudiantes. 38,8% declaró que en su colegio o en los alrededores había ocurrido al menos un incidente violento en las cuatro semanas previas a la evaluación. 99,7% de los estudiantes asistía a instituciones educativas donde se reportó un incidente violento.
- cerca del 12% de los estudiantes dijo haber faltado a clase más de tres meses seguidos. Los motivos más frecuentes fueron: enfermedad, cuidado de un familiar enfermo o no enfermo, problemas de transporte, y ayuda en labores domésticas o de agricultura en el ámbito familiar.
- 39% de los estudiantes declaró que sus padres (o alguien de su familia) hablaban con ellos sobre cómo les iba en el colegio; 87% dijo que sus padres les animaban a sacar buenas notas; 83% dijo que sus padres hablaban con ellos sobre su futura educación.

Recursos para la educación
- Según el Ministerio de Economía y Finanzas en 2017 el gasto público en educación en el Ecuador fue el 13,9% del total del gasto público, equivalente al 4,6% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional.
- El estudiante promedio asiste a un colegio en el que hay 23 estudiantes por cada profesor, cifra menor al promedio de países participantes en PISA-D (28 estudiantes).
- PISA-D solicitó a los directores de escuelas informar sobre la disponibilidad y el estado de la infraestructura básica (techo, ventanas, puertas, etc.) y los servicios (agua potable, alcantarillado, baños, electricidad). A los maestros se les preguntó sobre la disponibilidad y condición de las instalaciones educativas (biblioteca escolar, gimnasio, sala de arte y música) y de los recursos de instrucción, desde libros de texto y pizarras hasta computadoras. Finalmente, tanto a los profesores como a los directores de las escuelas se les preguntó sobre la disponibilidad de libros de texto, la mayor parte de los estudiantes en Ecuador cuentan con libros de texto para las materias evaluadas.
- Según los informes de los directores de escuelas, 25% de los estudiantes están en escuelas con inodoros en malas condiciones (o no están disponibles); 36% en escuelas donde no hay rampas de acceso; 60% en escuelas que carecen de conexión a Internet. La mayoría de estudiantes asiste a escuelas donde, según los directores, hay suficientes libros de texto para cada alumno.

Conclusiones

Los resultados de PISA-D deberían servir como insumo para mejorar la calidad de la educación en el Ecuador.

Entre los países que participaron en PISA-D, Ecuador tuvo el mejor desempeño en todas las materias evaluadas. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes no alcanzó el nivel 2 en matemáticas ni en ciencias. Además, hay una brecha significativa en el desempeño en matemáticas entre hombres y mujeres, y en todas las materias entre estudiantes con un índice socioeconómico alto y aquellos que tienen un índice socioeconómico bajo.

En lo que respecta a bienestar estudiantil, la mayor parte de los estudiantes de Ecuador tienen buena salud, satisfacción alta con la vida y buena actitud hacia el aprendizaje. La mayoría se siente a gusto en su colegio, los docentes y directivos tratan de crear un ambiente inclusivo. Sin embargo, la mayoría de estudiantes ha experimentado situaciones de violencia dentro o en los alrededores de los centros educativos. También existe un porcentaje importante de estudiantes que han faltado por más de tres meses a clases.

En cuanto recursos materiales e infraestructura, los datos de PISA-D nos indican que la mayoría de estudiantes asiste a instituciones que cuentan con servicios e implementos básicos, incluso hay instituciones educativas en áreas rurales mejor equipadas que en áreas similares en otros países en la región, sin embargo, se debe trabajar en mantener estas instalaciones en buen estado. Es importante también enfatizar en la necesidad de contar con docentes capacitados que puedan dotar a los estudiantes de las habilidades que necesitan para el futuro.

Al considerar estos resultados y tomando en cuenta los objetivos nacionales e internacionales en lo que respecta a educación, se puede iniciar a trazar un plan de acción para mejorar la calidad de la educación a nivel nacional.

Dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 (Senplades, 2017), el primer objetivo es «Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas». Una de las políticas de ese objetivo es garantizar el derecho a una educación de calidad.

Las metas relacionadas con educación apuntan a incrementar: la tasa neta de asistencia ajustada en Bachillerato, el porcentaje de personas de 18 a 29 años con Bachillerato completo, la tasa bruta de matrícula en educación superior en Universidades y Escuelas Politécnicas, y la tasa bruta de matrícula en educación superior de nivel técnico y tecnológico. Es por esta razón, que los resultados de PISA-D son de gran importancia para poder tomar las acciones necesarias para alcanzar estas metas, ya que proveen de información relevante y pertinente de un segmento de la población que está próximo a culminar sus estudios de Bachillerato.

Desempeño académico: lectura, matemáticas y ciencias

49% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo de competencia en lectura, 29% en matemáticas y 43% en ciencias.

Brecha urbano-rural: Los estudiantes en escuelas urbanas obtuvieron mejores resultados que en escuelas rurales. En lectura la diferencia es de 19 puntos.

Nivel socio-económico: Los estudiantes con un nivel socio-econ
ómico alto tienen 3.2 veces más probabiidad de alcanzar por lo menos el nivel 2 en matemáticas.

Hombres-mujeres: Las niñas tienen 8 puntos más que los niños en lectura. En matemáticas los niños tienen 20 puntos más que las niñas.

Satisfacción con la vida: Estudiantes con un nivel socio-econ
ómico bajo tienen 1.4 veces más probabilidades de reportar baja satisfacción con la vida.

Apoyo familiar y comunitario: 27% de los estudiantes dijo que nunca o casi nunca discute con sus padres sobre su desempeño en el colegio.

Calidad de la enseñanza: 6.4% de los docentes de los estudianets de 15 años no tiene título de tercer nivel.

Salud: Estudiantes con un nivel socio-económico bajo tienen 2 veces más probabilidades de reportar mala salud.

Repetición: Los niños tienen 1.6 veces más probabilidad que las niñas de repetir grado. La repetición está asociada al bajo desempeño escolar.

Actitudes hacia la escuela y el aprendizaje: 95% de los estudiantes dijo que se sent
ía seguro en su institución educativa y de camino a ésta.

Recursos: Estudiantes con bajo nivel socio-econ
ómico tienden a tener instalaciones y servicios con peores condiciones.

Tiempo de aprendizaje: 12% de los estudiantes reportó haber perdido tres o m
ás meses consecutivos de clases. Principales causas: problemas de salud de otros o propios.

Resumen-análisis del BID (2018)
Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?

https://publications.iadb.org/es/nota-pisa-17-ecuador-se-pueden-cerrar-las-brechas-de-aprendizaje-que-existen-en-el-pais 




O




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Colombia: Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación

                      

Colombia: Institución Educativa Arroyo de Piedra,
entre las 10 mejores en lectura y escritura


En 1996 el gobierno colombiano lanzó el "Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación". El programa, de dos años de duración (1996 a 1998), contó con 144 millones de pesos para premiar a los 2.000 mejores planteles educativos y a los 40.000 mejores educadores del país entre aquellos que trabajan entre el grado 0 (preescolar) y el tercer grado.

El 15 de marzo de 1996 se inició una movilización nacional para visitar todas las escuelas del país. Dos mil directores de núcleo, los supervisores de la red escolar y algunos secretarios de educación se dedicaron a visitar las escuelas de sus localidades, reuniéndose, en cada una, con profesores, padres de familia, alumnos y autoridades locales para definir conjuntamente cuáles son los planteles y educadores merecedores del premio a la calidad. Solo podía seleccionarse un plantel por núcleo educativo o por localidad. Eran los propios planteles los encargados de postular a los candidatos a mejor educador.

¿Qué es un «buen plantel educativo» y qué es un «buen educador» ? El Ministerio de Educación elaboró y distribuyó a todas las escuelas un pequeño folleto (Programa Nacional de Incentivos, La escuela: el lugar predilecto de las niñas y los niños, Bogotá, 1996) en el que se explicaron las bases del programa y los criterios para definir «calidad» tanto en relación al plantel como al educador o educadora. Quienes visitaron las escuelas contaron con un cuestionario detallado que les orientó en torno a lo que debían observar y registrar.

organización escolar: relación armoniosa y cooperativa entre alumnos, educadores y padres de familia.

tiempo dedicado a la enseñanza y el aprendizaje: al menos 900 horas de clase al año y un calendario escolar efectivo de 180 días y 5 horas diarias de clase, superando así las 680 horas de clase al año que constituía el promedio nacional en las escuelas públicas. La escuela recupera el tiempo perdido por paros, huelgas u otros factores.

director(a): ejemplo de unión y entusiasmo en el plantel, ocupado tanto con los aspectos académicos como administrativos, en permanente contacto con profesores y alumnos, preocupado por la actividad en las aulas y por el aprendizaje, actualizado en los conocimientos que debe manejar un director, abierto a la innovación y a la experimentación; diligente para dar respuesta a las necesidades e inquietudes de los alumnos, el profesorado y la comunidad; activo en las relaciones tanto hacia adentro como hacia afuera del plantel.

ambiente escolar: ambiente escolar agradable, seguro, salubre, digno, limpio, bien iluminado, ventilado, con baterías sanitarias en buen estado, con el equipamiento indispensable para enseñar y aprender, incluida una buena pizarra. Un espacio en el que los alumnos puedan moverse y sentarse cómodamente, tengan textos y cuadernos, y acceso a una biblioteca surtida y apropiada para su edad.

educadores: educadores competentes, con altas expectativas respecto de sus alumnos, convencidos de que todos pueden aprender, empeñados en evitar el fracaso escolar y en mejorar la calidad, que entienden su tarea no solo como enseñar sino como asegurar que los alumnos aprendan. Buenos pedagogos, capaces de relacionarse con sus alumnos como amigos, generando confianza y respeto antes que miedo.

El propio anuncio del programa desencadenó un movimiento de renovación en las escuelas del país. Avisados de la visita y entusiasmados con la posibilidad de ser elegidos entre los mejores planteles y entre los mejores educadores, directores y profesores se pusieron a hacer lo que muchos de ellos no habían hecho en años: jornadas de limpieza, reparación de mobiliario y embellecimiento general de la escuela, reuniones del equipo docente y con las familias y las comunidades, revisión de enfoques y métodos de enseñanza, mejor aprovechamiento del espacio y del tiempo disponibles para el aprendizaje.

En América Latina proliferan políticas y programas que se proponen identificar a los que están peor (escuelas rurales, urbano-marginales, en zonas indígenas, etc.) y concentrar aquí las acciones para mejorar la calidad de la educación. El programa colombiano de incentivos optó por una vía distinta: una movilización nacional para identificar in situ a los mejores, a fin de valorar colaborativa y públicamente su esfuerzo y su creatividad, orientar y crear «modelos» para el cambio, y alentar a todos a mejorar.

En todos estos años de investigación y asesoría nacional e internacional en torno al cambio educativo, siempre he tenido presente este programa - y el subsecuente Movimiento de Expediciones Pedagógicas en Colombia - como algo que merece conocerse e imitarse. 

* Versión editada del artículo publicado originalmente en mi página semanal en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 21/07/1996.
 
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Trampas de la «evidencia en educación»




En el campo educativo viene cobrando creciente interés la llamada «educación basada en evidencia», es decir, la necesidad de evidencia científica tanto para la investigación como para la práctica educativa. Falta ver y debatir qué se entiende por «evidencia». El foco está puesto en el sistema educativo formal y en los aprendizajes.
 
Dotar a la educación de creciente respaldo científico es fundamental. Este es un campo en el que, en gran medida, se continúa opinando, enseñando y decidiendo desde la intuición y el sentido común, en el que triunfan fácilmente las recetas, las modas y los modelos así como la fascinación con la innovación. Hay mucha pseudociencia en el ambiente, como señalan estudios sobre el tema. Es lenta y dificultosa la incorporación del nuevo conocimiento que ha venido produciéndose en las últimas décadas en los campos de la enseñanza, el aprendizaje y las tecnologías. 

No obstante, el creciente énfasis en la «evidencia» - en la «evidencia rigurosa», como dicen economistas en el Banco Mundial y otros organismos internacionales - requiere un ejercicio de pensamiento crítico a fin de no caer en sesgos, simplismos y errores que vienen dándose en este proceso.

«Evidencia» generada en y aportada desde el Norte


Ilustración Intermon Oxfam: Desigualdad económica en el mundo

Como es sabido, hay una gran brecha de investigación entre los países del Norte (los 
«países desarrollados», los «países ricos») y los países del Sur (los «países en desarrollo», los «países pobres»). 
 
En el campo de la educación la «evidencia» ha venido tradicionalmente del Norte. Basta revisar la literatura sobre el tema, y en particular los informes regionales y mundiales, para constatar que la mayoría de referencias bibliográficas, frecuentemente incluso en publicaciones hechas en el Sur, provienen de autores del Norte. Los autores anglófonos y las publicaciones en inglés dominan el panorama internacional (Ver: Rosa María Torres, "Education seen through Anglophone Eyes" - "La educación vista con ojos anglófonos", en CIES Newsletter N° 111, Washington: Comparative and International Education Society, 1996).

Las grandes decisiones de política educativa siguen tomándose en el Norte, incluyendo objetivos, metas e indicadores establecidos en los sucesivos planes y agendas regionales y mundiales para la educación. La «educación global» es una construcción del Norte, pensada desde la modernidad y la cultura occidental. Los «futuros de la educación», tema central hoy en la conversación mundial sobre la educación, siguen pensándose con las lógicas del Norte. El «sesgo de autoridad» pesa fuertemente en la creencia de que toda investigación hecha en el Norte es de calidad y es pertinente para el Sur. (En realidad, investigación de mala calidad, con visos de científica, se produce también en universidades y centros de investigación en el Norte. Ver aquí un ejemplo, mencionado en este blog).

En 2001-2002 hice un estudio mundial sobre educación de jóvenes y adultos por encargo de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI) (Ver: Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida:
Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur, ASDI, Estocolmo, 2003). Una de las constataciones del estudio fue la sobregeneralización de resultados de investigación y la fácil extrapolación de las conclusiones de unos países a otros, sin atención a la especificidad de los contextos y de las culturas nacionales y locales. A partir de un único estudio (Abadzi, 1994), y con datos del Programa Mundial Experimental de Alfabetización realizado en 1967-1972 en 11 países, el Banco Mundial concluyó en el «fracaso» de la alfabetización de adultos y recomendó a los «países en desarrollo» dejar de financiarla.

A similares conclusiones de sobregeneralización y extrapolación llegué al estudiar publicaciones del Banco Mundial en los 1990s en torno a sus recomedaciones de política para la reforma de la educación primaria en los «países en desarrollo». (Ver José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 2000).

Además, las evaluaciones de políticas, reformas y programas educativos realizados con fondos y asesoría de organismos internacionales carecen por lo general de autocrítica. Agencias, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil involucrados en dichos programas destacan logros, rara vez dificultades, nunca fracasos. La «evidencia» aportada en estos casos resulta por eso, a menudo, poco confiable.

El énfasis sobre la «evidencia» refuerza así la dependencia de los países desarrollados, de las agencias internacionales, de los expertos internacionales y del modelo educativo occidental, incluso en temas y problemas que tienen que ver con las realidades, historias y perspectivas del Sur. Un modelo bancario de educación a escala mundial, como lo llamé a fines de los 1990s (Ver: Rosa María Torres, Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?, 2001).

Sesgos cognitivos y «evidencia»

Cabe recordar que la investigación dada por científica no escapa a los llamados
«sesgos cognitivos». Sesgos que a menudo refuerzan prejuicios, que nos impiden aprender, procesar la nueva información, aceptar que no sabemos o que estamos equivocados.

La Neurociencia y la Psicología Cognitiva vienen dando lugar a una cantidad de
«neuromitos», algunos de ellos producto de malas comprensiones e interpretaciones de los resultados de la investigación, otros producto de investigaciones sin o con insuficiente respaldo científico. Este es el caso, por ejemplo, de las «inteligencias múltiples» o de los «estilos de aprendizaje», neuromitos ampliamente extendidos hoy en el mundo. 

Algunos
«sesgos cognitivos» a los que no escapan investigadores y experimentadores:

- Deformación profesional: Tendencia a mirar las cosas con el prisma de la propia profesión.
- Sesgo del experimentador: Tendencia a creer, certificar y publicar datos que concuerdan con sus expectativas con respecto al resultado y a desechar, desacreditar o infravalorar los datos que parecen en conflicto con sus expectativas.
- Efecto de sujeto expectante: Sesgo cognitivo que ocurre en la ciencia cuando un sujeto espera un resultado determinado y manipula inconscientemente los datos de un experimento.
- Sesgo de punto ciego: Tendencia a no percibir los propios prejuicios cognitivos.
- Efecto del falso consenso: Tendencia a creer que los propios hábitos, valores y creencias están más extendidos entre otras personas de lo que realmente están.
- Ilusión de profundidad explicativa: Las personas creen que entienden un tema mucho mejor de lo que realmente lo hacen.
- Sesgo de información: Falsa impresión de que, por tener más datos e información, el razonamiento o la conclusión será más veraz (dataísmo).

En los 1990s, cuando la investigación educativa estaba en pañales, el Banco Mundial - presentado como principal financista y asesor de políticas educativas en los
«países en desarrollo» - hizo una serie de recomendaciones a estos países en torno a la reforma de la educación primaria (Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor, Impro­ving primary education in developing countries, Oxford University Press, Washington D.C., 1991). Entre ellas: privilegiar la capacitación docente en servico por sobre la formación docente inicial, los textos escolares sobre las reformas curriculares, el desayuno escolar (que resuelve el «hambre de corto plazo») sobre el almuerzo escolar. La base empírica para estas afirmaciones era endeble, en muchos casos estudios conducidos en 2-3 países y con resultados inconclusos (Ver Coraggio y Torres, 1996).

Atención selectiva a la «evidencia»

Hay campos y temas en los que existe abundante
«evidencia» desde hace muchos años, reafirmada por investigaciones y evaluaciones recientes, pese a lo cual no es tenida en cuenta y es soslayada en las visiones y decisiones de política educativa. Algunos ejemplos:

- la importancia de la familia en la crianza, la educación y el bienestar de niños y niñas, lo que debería llevar cuando menos a reconocer la educación en y de la familia (y no solo la educación escolar) y a destinar esfuerzos y presupuestos para atenderla.

- el papel decisivo de la educación de los padres, y especialmente de las madres, y la necesidad por tanto de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida.

- la pobreza como factor fundamental en los resultados educativos, a menudo con más peso que los factores intra-escolares, lo que significaría priorizar el combate a la pobreza como componente de toda política educativa destinada a reducir desigualdades y mejorar calidades.

- el tamaño del grupo de alumnos, insistente y reiteradamente tratado por el Banco Mundial como cuestión irrelevante para los países pobres ("da lo mismo enseñar a 30 que a 50 alumnos"), aún cuando las realidades educativas en estos países muestran objetivamente otra cosa.

(Sobre)generalización de la «evidencia»

La «evidencia» tiene en cuenta solo el conocimiento científico; ignora los otros conocimientos, las otras maneras de hacer ciencia, que no provienen de la cultura occidental y del pensamiento eurocéntrico como son los conocimientos ancestrales, el conocimiento comunitario, o la sabiduría de los mayores.

Muchas veces se generalizan a países del Sur resultados de investigación/evaluación en países del Norte. O se generalizan conclusiones y recomendaciones para
«los países en desarrollo», «los países de ingresos medios y bajos», etc. desconociendo la heterogeneidad de este conjunto de países (a menudo se extrapolan afirmaciones sobre o para países africanos a todos los países clasificados como «en desarrollo») sino las realidades y circunstancias de dichos países, que difieren a menudo sustancialmente de las de los «países desarrollados», a su vez muy diferentes entre sí.

La brocha igualadora del «qué funciona» borra olímpicamente la diversidad y las especificidades contextuales, culturales, de género, etc. Para empezar, no existe el
«qué funciona y qué no funciona» en general; depende de las condiciones concretas en cada caso. Las intervenciones educativas son altamente sensibles a los contextos, momentos y culturas. No obstante, la tendencia a generalizar y a estandarizar es muy fuerte en el campo de la educación.

Podríamos dar muchos ejemplos de la tendencia homogeneizadora. Baste mencionar el énfasis depositado actualmente en los listados de las 
«habilidades del siglo XXI» - también originadas y pensadas en el Norte - como si éstas fuesen habilidades necesarias y deseables para todos los niños, jóvenes y adultos en el mundo y tuviesen el mismo peso en todos los contextos, momentos y culturas.

Mucha «evidencia» es inaccesible

Buena parte del nuevo conocimiento sobre la educación y el aprendizaje resulta inaccesible para los docentes, los estudiantes, los padres de familia y la sociedad en general, ya por sus costos (pago - muchas veces muy alto - para acceder a artículos y libros en formato digital o físico) o por su jerga (los académicos por lo general escriben para ser leídos por sus pares antes que pensando en la democratización del conocimiento más allá del pequeño círculo de iniciados).

El movimiento en favor de la «ciencia abierta» - incluyendo el acceso libre y gratuito a la producción científica global - viene creciendo en el mundo. Al mismo tiempo, la divulgación (vía redes sociales, cursos, conversatorios, etc.) de los nuevos conocimientos sobre el cerebro desarrollados en las últimas décadas por la Neurociencia y la Psicología Cognitiva viene resultando en importantes distorsiones entre los docentes. Investigaciones realizadas en varios países revelan la proliferación de «neuromitos», falsas interpretaciones de los resultados de investigación, especialmente al buscar trasladarlos al ámbito de la enseñanza (Neuroeducación).

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Trampas de la «evidencia en educación», blog OTRAƎDUCACION, Quito, enero 2023.

Textos míos relacionados

- Coraggio, José Luis y Torres, Rosa María, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997.

-
¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/que-recomendaba-el-banco-mundial-para.html

- Banco Mundial: Avenidas promisorias y callejones sin salida
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/avenidas-promisorias-y-callejones-sin.html 
 

- La educación vista con ojos anglófonos
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/11/la-educacion-vista-con-ojos-anglofonos.html

- ¿Crisis global de aprendizaje o crisis de los sistemas educativos?
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/10/crisis-global-de-aprendizaje.html

-
¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar
https://otra-educacion.blogspot.com/2020/08/todo-empieza-en-el-hogar.html

-
100 años de brecha educativa: ¿Alcanzar a los «países desarrollados»?
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/06/100-anos-de-brecha-educativa.html

-
América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/05/america-latina-planes-y-metas.html

- Neromitos y Neuroeducación
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/07/neuromitos-y-neuroeducacion.html

- Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/knowldedge-based-international-aid-do.html

Los usos escolares del diccionario



Escribí y publiqué este artículo en 1999. Recoge una anécdota escolar de mi hijo menor. Una anécdota más sobre la nefasta cultura de los deberes, en este caso vinculada al diccionario. Poco se usan hoy los diccionarios pero los deberes escolares siguen repitiendo muchos de los problemas de antaño, esta vez con ayuda de un nuevo convidado: el Internet. Lastimosamente ya no tengo hijos escolares para poder testimoniar de cerca y documentar esta nueva etapa de la cultura escolar.


Para Julián

Vino una tarde mi hijo, tercer grado, con una tarea que debía hacer utilizando el diccionario. Con aire triunfal anunció que era una tarea fácil y que en media hora estaría libre para salir a jugar. Pasada la media hora, disgustado y ansioso se acercó a decirme que no encontraba en el diccionario las palabras que debía buscar.

Le pedí que bus­cara nuevamente. Pocos días antes la directora de la escuela nos ha­bía pedido a padres y madres no ayudar a nues­tros hijos en las tareas y mucho menos hacerlas por ellos. Las tareas deben hacerlas los niños solos, a fin de que sean un re­fuerzo de lo aprendido en la escuela. Esta ha sido para mí batalla permanente como mamá y como pedagoga. No podía estar más contenta. Y así lo dije en la reunión. Diez hurras para la escuela.

Un rato más tarde mi hijo volvió a acercarse. Definitivamente, no en­contraba esas palabras. Decidí entonces fijarme en qué consistía la tarea. Esa mañana la maestra les había dictado 20 palabras. Había puesto una cruz roja junto a las palabras mal escritas por los niños en sus cuadernos, y les había pedido como tarea corregirlas en sus casas usan­do el diccionario y copiar su defini­ción. El pequeño detalle que la maestra no tuvo en cuenta es que los niños consultarían en el diccionario dichas palabras tal y como ellos las habían escrito, es decir, mal. Mi hijo estaba buscando en el diccionario aderir, lusiérnaga, ecselente...

Así pues, corregí en su cuaderno las palabras mal escri­tas, antes de enviarle de vuelta al diccio­nario. En veinte minutos terminó la tarea que le había atormentado.

Dos semanas más tarde hubo en la escuela una nueva reunión de padres de familia. Entre los puntos tratados se insistió otra vez en la no interferencia en las tareas escolares. Alcé la mano y expuse la anécdota que cuento aquí. Nadie reaccionó ni dijo nada. La escuela no está preparada para reconocer sus errores y dialogar profesionalmente con los padres de familia. Los padres de familia tampoco están preparados para esta clase de relación con la escuela. Prefieren ignorar o pasar por alto los problemas. Todos se acogen al silencio.

Cuando, esa tarde, mi hijo terminó la tarea y salió a jugar, feliz, pensé en los millones de niños y niñas escolares en todo el mundo que padecen diariamente los deberes, en la casa y en la escuela, muchos sin tener a quién acudir, y sin sospechar siquiera que otra escuela es posible, una en la que niños y familias tienen derecho a hablar, a argumentar, a señalar errores y exigir aprendizajes y rectificaciones.

* Publicado en Familia, El Comercio, Quito, 13 enero 1999.

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