"Me gusta ser profesor de primer grado"



Rosa María Torres

                                                                                                    Para Edgar

"Yo soy profesor de secundaria, pero me pusieron en primaria, quien sabe por qué motivos. La cosa es que el director de frente me mandó a primer grado. Yo era nuevo, llegaba recién de la Sierra, todo eso debe haber influido.

Mi primer día de clases en primer grado fue algo terrible. Quería salir volando. No sabía nada, estaba en la luna.

Me mandaron a capacitarme. Fui y me gustó. Desde el primer día me gustó. Aprendí muchas cosas y con eso que aprendí les fui llevando a mis niños.

Enseñar en primer grado es bien difícil. Mucha gente cree que es fácil, porque es con niños pequeños, porque no saben nada. Pero no es así; ahora soy de los que creo que enseñar en primer grado es inclusive más difícil que enseñar en la secundaria. Pero tiene enormes compensaciones. El gusto es cuando los niños le muestran a uno su cariño y su afecto. Las niñitas me dan un beso, los niños me dan la mano al entrar y al salir. En la secundaria muchas veces ni le saludan a uno.

Yo pensé que era como un castigo que me hubieran mandado aquí. Ahora pienso diferente. Me gusta ser profesor de primer grado".


Esto me cuenta Egdar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día.

Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las oportunidades, los apoyos materiales y humanos.

Mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se ha construido la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo - asunto de niños - no requerido de calificación ni de experiencia. No obstante, el primer grado constituye la puerta de entrada al sistema escolar y a la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y aprendizaje sistemático. Profunda ignorancia e incoherencia han convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la repetición escolar, y a millones de recién llegados en repitentes, «lentos», «tontos» y hasta «ineducables».

El testimonio de Edgar me recuerda en el acto una memorable reunión en la que tuve oportunidad de participar en Nepal. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difícil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difícil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados.

Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado - según él mismo percibe - por castigo, por nuevo, por recién llegado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la mayoría de maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pequeños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar.

Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la revolución educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias. Con solo adoptar esta medida bajarían las abultadas tasas de repetición que ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente la felicidad y los aprendizajes infantiles.

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"Yo solo quiero un ministro de educación"

Pachakutik rompe con el gobierno de Lucio Gutiérrez, 2003 - Caricatura: Chamorro

Ecuador, diciembre 2002. Lucio Gutiérrez había ganado las elecciones presidenciales, con apoyo del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (PK) y PK se aprestaba, a partir de enero 2003, a "co-gobernar" con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica (SP). Al menos, ese había sido el trato.

Después de haber colaborado con PK durante cuatro meses, coordinando la Mesa de Educación, en la que preparamos el plan de gobierno para este sector, la dirigencia de PK me propuso el Ministerio de Educación, considerado a último momento en las negociaciones con Gutiérrez. Yo vivía entonces en Buenos Aires, de modo que la propuesta me implicaba trastornos mayores. Después de decir no, de pensarlo mucho y de consultar con mi familia, terminé aceptando. Una de las peores decisiones que he tomado en mi vida.

Gutiérrez había alquilado un hotel en Quito, el hotel La Colina, convertido en bunker pre-presidencial. El lugar era un hervidero de gente entrando y saliendo de las habitaciones/oficinas, subiendo y bajando por los ascensores, cuchicheando en los pasillos. Estábamos ahí ese día con la plana mayor de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y de PK (brazo político de la CONAIE), unas diez personas en total. Era el día en que PK me presentaría a Gutiérrez como candidata a Ministra de Educación. También estaba Doris Solís, a quien conocí allí; ella había sido propuesta por PK como Ministra de Turismo.

Cuando pregunté a los compañeros de PK si debía llevar un CV reducido o un CV ampliado, me dijeron sin dudar: el completo. Completo fue: cerca de 50 páginas, según recuerdo, pulcramente organizadas y anilladas.

Debimos esperar largo rato a que Gutiérrez nos recibiera. Cuando entró, se sentó en su escritorio y empezó el acto. Primero yo, luego vendría Doris Soliz. La directiva de PK y CONAIE, expectante, acompañándonos.

Gutiérrez tomó mi CV, hojeó el resumen de las dos primeras páginas y comentó: "Bastante se ha paseado usted, ¿no?". A continuación, y mientras pasaba hojas, espetó, jocoso: "Pero si yo solo quiero un ministro de educación...". Para qué más. Supe ahí mismo en qué me estaba metiendo, pero supe también que no había marcha atrás.

Antes de retirarse - dijo que regresaría para la entrevista con Doris - pidió a un joven que estaba sentado en la sala, que me entrevistara. El, aleccionado, me sometió a algunas preguntas escolares, cuyo objetivo era confirmar si yo sabía de educación. Al poco rato percibió que sí, y soltó. En los meses siguientes nos cruzaríamos en el palacio de gobierno, él visiblemente incómodo con el papel que le había tocado jugar en el hotel La Colina.

Mientras hablaba con Gutiérrez y luego con mi entrevistador, se escuchaba gran barullo en la calle: gente que protestaba, insultaba, con mariachis de fondo. En ese momento, no entendí de qué se trataba. Al salir, seguían ahí, y debimos esquivarlos. Alguien me explicó: era un acto de protesta contra mi persona. Resulta que Gutiérrez ya había designado Ministro de Educación cuando PK se le atravesó conmigo. La protesta y la serenata las lideraba el flamente ex-ministro. Más adelante, en el depacho del ministerio encontraríamos una pizarra con el organigrama y los cargos que ya se habían repartido.

SP y PK habían llegado a un absurdo acuerdo: intercalar, en los ministerios, un Ministro de SP y un Viceministro de PK, o al revés. Así pues, pese a mis pataleos, me tocó aceptar al Dr. Roberto Rodríguez - que así se llamaba el hombre - como segundo a bordo. Como era de esperar, RR me hizo la vida a cuadritos mientras fui ministra, boicotéo todo lo que pudo y mantuvo una agenda paralela en el Ministerio. Uno prendía la tele y veía a RR repartiendo picos y palas, con Gutiérrez y su comitiva, a indígenas y campesinos en zonas rurales.

Gutiérrez me pidió varias veces la renuncia. Nunca dando la cara, siempre a través de terceros. Desde el inicio, fui una piedra en el zapato. Le arruiné el nombramiento de RR como cabeza de un ministerio-mina-de-oro que él, su familia y su partido veían como jugosa agencia de empleos. Ya en funciones, me negué a dar cargos a mansalva a la parentela y coidearios (enardecidos, se tomaron el despacho, menos mal cuando yo no estaba ahí). Había aceptado el cargo con la condición de no entrar en negociaciones de nuevos préstamos con Banco Mundial y BID; ambos le dieron a Gutiérrez la queja de mi mal comportamiento. Finalmente, el 22 de julio, estaba en el despacho y me disponía a salir a reunión de gabinete; su secretaria me llamó y me dijo que ya no era necesario que fuera pues el Presidente tenía nueva ministra. Así nomás. Esta vez, sin mariachis. Me quedé con el informe de seis meses de gestión que iba a presentar al día siguiente en la reunión del gabinete en Cuenca, con los materiales que habíamos preparado para la "Campaña de Renovación Pedagógica" que lanzaríamos ahí, con tantos proyectos iniciados o en mente.

PK reaccionó con indignación pero el hecho solo aceleró el final ya cantado. Poco después PK rompía con Gutiérrez y se iba del gobierno. Hasta ahí llegó la fallida "alianza" con el ex-coronel. Una movida en falso que tendría un alto costo para PK y el movimiento indígena en el Ecuador.

"Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez" (Planeta, 2004) fue el libro colectivo que escribimos varios de quienes, durante ese breve período, ocupamos ministerios u otras funciones por encargo de PK (autores: Augusto Barrera, Fernando Buendía, Miguel Carvajal, Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Virgilio Hernández, Víctor Hugo Jijón, Miguel Lluco, Luis Macas, Nilka Pérez, Antonio Rodríguez, Lourdes Rodríguez, Rosa Salinas, Doris Solís, Rosa María Torres, Nina Pacari).

Yo venía de una larga experiencia de trabajo en educación y en políticas educativas a nivel nacional, regional y mundial, entre otros en UNICEF y en UNESCO, había tenido ya experiencias de gestión, y estaba dispuesta a ser ministra "al menos diez años" - como le dije, en un inusitado arranque de espontaneidad, a un periodista que me entrevistó en la televisión - pues en menos tiempo no se pueden hacer cambios de verdad. No obstante, la experiencia volvió a recordarme tercamente: tampoco es ese el lugar para impulsar la transformación educativa: los ministros de educación tienen poco poder real y están supeditados a las decisiones de otros; el discurso de la educación, la sociedad del conocimiento, la excelencia, es discurso hueco y reiterado en el mundo de los políticos. La clave sigue estando en el "incidir hacia abajo", en el trabajo político, comunicacional y pedagógico con la gente, con las organizaciones sociales, para y desde el ejercicio activo de ciudadanía.

Quito, 20 abril 2015
A diez años de la Rebelión de Los Forajidos que sacó a Lucio Gutiérrez del gobierno

Escuelas multigrado, ¿escuelas pobres para pobres?


 
Iriga Multigrade School- Filipinas

Una escuela multigrado (llamada también escuela unitariamultiedad, multinivel, escuela de una sola habitación) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y grados de escolaridad en un mismo espacio de aprendizaje, a cargo de uno, dos o tres docentes (uni-docente, bi-docente, pluri-docente). La escuela multigrado está en el origen de los sistemas escolares. Surgió como un modelo escolar que respondía sobre todo a las realidades de las zonas rurales (población escasa, alta dispersión) y sigue presente y vigente hoy en día en la mayoría de países del mundo. 

El término original propuesto por la UNESCO a inicios de la década de 1960 fue escuela unitaria (ver Recomendación número 52 de la UNESCO, 1971). Usamos aquí la denominación de escuela multigrado, que es la más extendida.

Está prácticamente naturalizada la idea de que la buena escuela es la escuela graduada, con los alumnos organizados por edades, con un aula y un profesor para cada grado. La escuela multigrado es considerada por muchos una escuela precaria, de segunda, a descartar no bien pueda pasarse a la escuela graduada. 

Este es el caso del Ecuador, históricamente y reactivado en tiempos recientes. La «revolución educativa» impulsada en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se propuso cerrar las escuelas pequeñas, unidocentes y comunitarias, consideradas «escuelas pobres para pobres», e instalar un único modelo escolar: las llamadas Unidades Educativas del Milenio,  megaplanteles en zonas rurales y urbanas con capacidad para atender en dos turnos a 2.280 estudiantes (UEM mayores) o a 1.140 (UEM menores), los cuales ofrecen desde educación pre-escolar hasta fin del bachillerato («escuelas completas») e incluyen laboratorios, biblioteca, canchas deportivas, etc. La idea fue fusionar en las UEM a varias escuelas cercanas, en un intento por racionalizar y optimizar la oferta escolar. Los 21.058 planteles educativos públicos existentes en 2007 serían reducidos a 5.000 UEM. 

Miles de escuelas comunitarias fueron cerradas/fusionadas durante la década, en muchos casos en medio de la resistencia y la protesta de las organizaciones indígenas. Correa fue declarado enemigo de la educación intercultural bilingüe. 100 UEM llegaron a construirse e inaugurarse hasta el fin de su gobierno (mayo 2017), cubriendo el 3.6% de la matrícula escolar pública. Más de la mitad de las escuelas públicas del país continuaban siendo uni- y bi-docentes. Durante la campaña electoral Lenin Moreno (2017-2021) anunció que, de ganar la Presidencia, terminaría las UEM que quedaran a medio construir y reabriría escuelas rurales, atendiendo al pedido de las comunidades. 

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en todo el mundo

One room school - EE.UU.
La escuela multigrado está en los orígenes de los sistemas escolares. Lo que devino en un sistema organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició como «escuelas de una sola aula» y de «maestro único» en las que confluían alumnos de diversas edades y niveles. La escuela organizada por edades y grados fue una evolución bastante posterior en la mayoría de países y centrada sobre todo en zonas urbanas. 

En la década de los 1950s, la UNESCO la llamó Escuela Unitaria y desarrolló una metodología de la que surgirían, en los 1960s y 1970s, políticas y programas como Escuela Nueva, en Colombia.

A inicios de la década de 1960 la UNESCO estimaba que un tercio de las escuelas del mundo eran escuelas unitarias, la mayoría ubicadas en zonas rurales, tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. Estados Unidos tenía 40.000 escuelas unitarias. En España, 50% de las escuelas eran unitarias y en Argentina 37%. La escuela unitaria sigue extendida en el mundo, generalmente sin contar con la atención, las condiciones, los presupuestos y los apoyos indispensables. En varios países cuenta con vivienda para los profesores y sus familias, un requisito considerado en su momento fundamental para el buen funcionamiento y desarrollo de la escuela rural (Soler Roca, 1996). En varios países se ha modernizado, incorporando servicios de transporte escolar, alimentación, biblioteca, modernas tecnologías y conexión a Internet. El despoblamiento de las zonas rurales y la disminución de la población en edad escolar - tendencias actuales de alcance mundial - vienen trayendo consigo, en algunos países, el cierre de las escuelas multigrado - a las que se exige un número mínimo de alumnos matriculados - y la consecuente negación del derecho a la educación de los sectores y grupos más vulnerables. En otros casos, las escuelas han pasado a aprovecharse como escuelas dedicadas a la educación de adultos. 

2. La escuela multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva - Colombia
La escuela multigrado tiene una lógica y una organización distinta a la de la escuela graduada, y requiere por eso un tratamiento también distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc. Contar con vivienda para los docentes es asimismo fundamental si la escuela se asienta en lugares apartados.

Las metodologías y estrategias del multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para atender a un grupo de alumnos de diversas edades los profesores necesitan una formación específica, que enseñe a manejar grupos heterogéneos y a promover el aprendizaje colaborativo y entre pares. 

3. El multigrado puede ser innovador y de calidad

Escuela multigrado - Uruguay
La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela pobre para pobres. Al contrario: bien entendida, planificada y organizada, puede ser una alternativa pedagógica de calidad y altamente innovadora, que ofrece muchas ventajas. De hecho, aspectos de la escuela multigrado vienen promoviéndose hoy como estrategias pedagógicas renovadoras, afines a la educación del siglo XXI. La diversidad de edades deja de verse como un problema y pasa a verse como un recurso, que ayuda a reconocer y valorar la diversidad, a estimular la empatía, la cooperación, la autonomía en el aprendizaje, el aprender a aprender y el aprender a enseñar.

Entre las fortalezas de la escuela multigrado se mencionan: cercanía entre hogar y escuela, inserción en la comunidad local, trabajo grupal, enseñanza personalizada, aprendizaje colaborativo, flexibilidad en el manejo del tiempo, eliminación de la repetición, la escuela como comunidad de aprendizaje.

Shidlaghatta school - India

Experiencias exitosas de multigrado en varios países muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse más a gusto y lograr iguales e incluso mejores resultados que los de las escuelas graduadas en el campo y la ciudad. 

Dos factores son claves en la calidad y pertinencia de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de materiales pensados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor actúa como un facilitador que se reparte entre todos los alumnos, orientando y resolviendo preguntas y problemas, y que se apoya en la ayuda de otros alumnos. Los alumnos trabajan a su propio ritmo, solos y en grupo.

One room school - EE.UU.
Son estas dos condiciones - formación docente y materiales/metodologías apropiadas - las que a menudo no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo. En tanto catalogada  apriorísticamente como «escuelas para pobres», no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo
Summerhill -Reino Unido

Hay políticas y sistemas multigrado de calidad, como el programa Escuela Nueva en Colombia o las Escuelas No-Formales del BRAC en Bangladesh. Ambos han recibido numerosos premios internacionales.

Hay escuelas multi-edad y no-graduadas de renombre mundial. Es el caso de la escuela (privada, de élite) Summerhill en el Reino Unido.

Las «escuelas de una sola habitación» (One Room Schools) siguen vigentes en Estados Unidos y vuelven a concitar la atención como un modelo válido para los tiempos actuales.

En Castilla-La Mancha, España, vuelven a abrirse y recuperarse escuelas unitarias que habían sido cerradas en 2012 por no cumplir con el mínimo de 11 alumnos establecido para sostener una escuela de este tipo.

En Costa Rica la metodología unidocente se valora como una innovación pedagógica. Las escuelas unidocentes vienen siendo apoyadas con tecnología y los libros complementados o sustituidos por computadoras.

El sistema multigrado sigue siendo un modelo escolar pertinente en aquellos lugares - rurales o urbanos - donde no hay suficiente número de alumnos para organizar una escuela graduada. En Escuela Nueva, en Colombia, la escuela incluye vivienda para el docente, lo que hace de ésta una opción real, profesional y de vida, para los docentes y sus familias.

La escuela multigrado puede ser un modelo para estimular la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso, el trabajo en grupo por sobre el trabajo individual y la cooperación antes que la competencia entre alumnos.

Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles, a valorar la multi-edad, a crear espacios integrados e inclusivos, a favorecer el trabajo en grupo así como el aprendizaje colaborativo entre pares.

* Este artículo es una versión actualizada del publicado en 2017 en la Revista Plan V.

Referencias 
» Ames, P. 2015. Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: Desafíos y posibilidades, Ministerio de Educación,  DINFOCAD, GTZ, PROEDUCA, Componente Educación Bilingüe Intercultural, Lima.
» 
BBC. 2014. Lo que el mundo está aprendiendo de las escuelas rurales colombianas.
» Comisión para la Mejora Continua de la Educación. 2022. La importancia de las escuelas multigrado, Educación en Movimiento No. 10, Boletín Mensual de la Comisión para la Mejora Continua de la Educación, Ciudad de México, Año 1, número 10, octubre 2022. 
» Ecuador / Ministerio de Educación / Dirección Nacional de Currículo. 2022. Lineamientos curriculares para instituciones educativas multigrado 2021-2022, Quito.

» Ecuador / Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES). 2017. Plan Nacional de Desarrollo (2017-2021) Toda una Vida. Quito.  

» Esko, K. and Pietarinen, J. 2009. Small rural primary schools in Finland: A pedagogically valuable part of the school network, International Journal of Educational Research, Vol. 48, Issue 2, pp. 109-116.

» González Alba, B., Cortés González, P., Leite Méndez, A. 2020. Las aulas multigrado en el medio rural en Andalucía. Visiones docentes, IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, vol. 11, pp. 1-21.

» Hyry, E.K., Hascher T. 2015. Multi-grade teaching practices in Austrian and Finnish primary schools, International Journal of Educational Research, Volume 74, pp. 104-113.

» Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). 2019. El derecho a la equidad: Las escuelas multigradoLa educación obligatoria en México, Informe 2019, México.

» Miranda Molina, L. 2020. La educación multigrado: debates, problemas y perspectivas, Proyecto CREER-GRADE, Lima.
» Soler Roca, M. 1996. Educación y vida rural en América Latina, Federación Uruguaya del Magisterio (FUM), Montevideo. 
» Torres, R.M. 2024. Escuela multigrado, ¿escuela pobre para pobres?, Blog OTRAƎDUCACION, Quito.
» Torres, R.M. 1991. Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Colección Educación 2, Instituto Fronesis, Quito.
» Vargas, T. 2003. Escuelas multigrados: ¿cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia evaluativa del Proyecto Escuelas Multigrado Innovadas (EMI), Cuadernos de Educación Básica para Todos, Secretaría de Estado de Educación, UNESCO Santo Domingo, FLACSO Santo Domingo.

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Para Eduardo Galeano, desde el corazón


Pancho Cajas - Ecuador


La muerte de Galeano, dada a conocer hace dos horas, me ha tomado por sorpresa y me ha trastornado. Estoy llorando. Me preparaba para un día normal y productivo que ya no podrá ser. Con el corazón a media asta, solo se me ocurre escribir(le) estas líneas. La escritura alivia, muchas veces, la pena. Me niego a usar el pasado, pues la muerte está fresca, sigue viva.

Siempre me he declarado admiradora de Galeano. No solo de su escritura sino de él como ser humano. Siempre metiendo el dedo en la llaga, siempre con los valores y las actitudes correctas, siempre comprometido con lo social y con la transformación profunda de las cosas. Referente político, literario, ético. En una sola persona.

Nunca leí "Las venas abiertas de América Latina", su libro más nombrado. Ni de joven ni de adulta. Está visto que ya no lo leeré. Más aún, con la mala propaganda que él mismo se ha encargado de hacerle en los últimos tiempos... Dejó a muchos colgados, como tantas veces, con su imparable honestidad.

Creo tener en mi biblioteca todos sus libros y haberlos leído todos, menos el de las venas, que también conservo. Sus escritos los he cargado conmigo a todo lado, a la cama, a las vacaciones, al avión. Han sobrevivido a los años, a las mudanzas internacionales, a la necesidad de decidir, cada cierto tiempo, qué queda y qué no. Los suyos siempre quedaron.

Pero no solo sus libros sino sus artículos en diarios y en revistas me han mantenido en vilo, alimentando mi espíritu de fan. Galeano periodista es una joya. Me fascina la textura y la materia prima de sus relatos. Leí que colecciona historias, sueños, noticias y datos curiosos en diarios, libros, conversaciones, internet; que los va anotando en una libreta y luego los amalgama y da forma. Como las noticias surrealistas que recorta y colecciona Ricardo Darín en El Cuento Chino, la vaca que cae de un avión y mata a una novia mientras viajaba con su novio en una barca en China ...

Toda la vida he recomendado a los maestros leer a Galeano. Lectura imprescindible. Sentido común informadísimo. Culto a la memoria. La historia de cuerpo presente, tratada implacablemente, con bisturí y con ironía. Sabiduría condensada en pocas palabras, bien escrita, con ritmo, atrapando al lector. A Galeano, claro, le sale escribir así, no para congraciarse con los tiempos o con los malos lectores. Y por eso disfruto y admiro sus juegos de palabras, su economía y su precisión en el lenguaje. Ninguna palabra demás. Buen saber, buen escribir, buen argumentar, buen concluir, al alcance de todos. He sido su discípula en las artes no solo de la lectura sino también de la escritura. 

Sin pedir permiso, decidí subir a este blog fragmentos de su libro Los hijos de los días (2011). Una suerte de calendario que orienta a través de las semanas y los meses, y que comparto cada tanto en las redes.


Hace cuatro días circulé en Twitter la foto con esta cita suya mezclada con una de Ortega y Gasset, que Galeano incluyó en Los hijos de los días (28 de octubre). Mientras escribo esto, hay gente que la sigue circulando. Junto con tantas citas entrañables del Galeano escritor, periodista, investigador, político, futbolista, historiador, sociólogo, antropólogo, educador, ser humano.

Lo ví en Buenos Aires en una conferencia, a poca distancia. Y luego coincidimos sentados en el mismo café. Ese fue el "encuentro más personal" que tuvimos. Años más tarde, en Montevideo, paseando con unos amigos, me señalaron su casa y les pedí parar. Me habría animado a tocar el timbre pero, al poco rato, una persona salió y nos dijo que estaba de viaje. Le dejamos saludos y hasta ahí llegó. Fue agradable recorrer su barrio, ubicar relatos y entrevistas en esa casa y en ese barrio suyos.

Un amigo argentino, Daniel Schugurensky, que reside y enseña en Canadá, me escribió hace unos años un correo en el que me decía que había colocado mi libro "Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes" junto a los libros de Galeano en su biblioteca, pues le había encantado y recordado su narrativa. Es - le dije - uno de los mejores piropos que me han dicho jamás.

Adiós, Eduardo Galeano. Perdona estas palabras escritas a contramano y al apuro, que no le hacen honor a la escritura pero que son las que, el día de hoy, en medio de esta tristeza inmensa, me salen del corazón.

Quito, 13 abril, 2015


Frases de Galeano


Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”.

"A los cafés de Montevideo les debo todo, porque yo no tuve educación formal, ni siquiera hice primero de liceo. En los cafés aprendí el arte de vivir y el oficio de narrar".

"Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo".

"Si la naturaleza fuera banco, ya la habrían salvado".

"De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, qué no creen... Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?"

"En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación".


“La violencia engendra violencia, como se sabe; pero también engendra ganancias para la industria de la violencia, que la vende como espectáculo y la convierte en objeto de consumo”.

“Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable”.

“La historia de América Latina es la historia del despojo de los recursos naturales“.

“Cuanto más se prohíbe una cosa, más se multiplica y esto no vale sólo para las drogas, vale para todos. Si quieres que algo se difunda, prohíbelo, esa es la mejor publicidad“.


Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?


Education for All Monitoring Report site

(ver español más abajo)
UNESCO's Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2000-2015 was released on April 9, 2015. Over these 15 years, only one third of countries worldwide met the four EFA goals considered measurable (goals 1, 2, 4 and 5), half of them achieved universal access to, and completion of, primary education (goal 2), and 25% of them reduced adult literacy rates by 50% (goal 4).

Latin America and the Caribbean did not do too well. Most salient (although uneven) advances: gender parity in primary and secondary education (goal 5), and expansion of pre-school education (part of goal 1). Cuba is the only country in the region that achieved the four goals.

We present below the table with the regional overview included in the EFA report. It refers to the four indicators considered in the EFA evaluation: (a) enrolment in pre-primary education, (b) enrolment in primary education (completion not included), (c) adult illiteracy, and (d) gender parity in primary and secondary education. Out of EFA's six goals, four were included in the Education for All Development Index (EDI). Goal 3 (basic learning needs of youth and adults) and Goal 6 (quality of education) were not included. The table presents prospects for 2015 for the EDI-related goals and indicators.

The full report in English can be downloaded here. A summary of the report, here. A comprehensive regional overview, here. Press release, here.


El Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos (EPT) 2000-2015 fue dado a conocer por la UNESCO el 9 abril de 2015. En estos 15 años, solo un tercio de los países del mundo logró cumplir las cuatro metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad logró universalizar la matrícula y la terminación de la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina y el Caribe no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque desiguales: equidad de género en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1).
Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas.
Abajo la tabla con el resumen regional incluida en el informe (en inglés, traduzco títulos y subtítulos al español), la cual se refiere a los cuatro indicadores considerados en la evaluación de la EPT: (a) matrícula en educación pre-escolar, (b) matrícula en educación primaria (no se incluye completación), (c) analfabetismo adulto, y (d) equidad de género en educación primaria y secundaria. De las seis metas de la EPT, cuatro se integraron al Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). La Meta 3 (necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos) y la Meta 6 (calidad de la educación) no se incorporaron al IDE, al considerarse que no eran medibles. En la tabla se presentan las perspectivas al 2015 para las cuatro metas e indicadores incluidos en el IDE.

El informe completo, en español, puede descargarse aquí. Un resumen del informe, en español, aquí. El resumen de la situación regional, en inglés, aquí. Un resumen en español de los principales resultados del informe, aquí. Comunicado de prensa del lanzamiento, aquí.
REGIONAL OVERVIEW
LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT 2015


Table 1: Education for All development index (EDI) and prospects for Education for All
goals 1, 2, 4 and 5
Tabla 1: Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (EDI) y perspectivas para las metas 1, 2, 4 y 5 de la Educación para Todos

MEAN DISTANCE TO EDUCATION FOR ALL (EFA)
OVERALL ACHIEVEMENT AS MEASURED BY THE EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT INDEX (EDI), 2012

Overall EFA achieved
  Logro de la EPT (EDI) between 0.97 and 1.00) | (1): Cuba

Close to overall EFA  Cerca del logro de la EPT (EDI between 0.95 and 0.96) | (7): Aruba, Bahamas, Chile, Ecuador, Mexico, Uruguay and the Bolivarian Republic of Venezuela.

Intermediate position Posición intermedia (EDI between 0.80 and 0.94) | (15): Belize, Barbados, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Panama, Paraguay, Peru and Saint Lucia.

Far from overall EFA Lejos del logro de la EPT (EDI below 0.80) | None.

Not included in the EDI calculation No incluidos en el cálculo del EDI (insufficient or no data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Argentina, Brazil, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Montserrat, Nicaragua, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten, Suriname, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos

PROSPECTS FOR EDUCATION FOR ALL GOALS 1, 2, 4 AND 5
PERSPECTIVAS PARA LAS METAS 1, 2, 4 Y 5 DE LA EDUCACION PARA TODOS

Goal 1: Likelihood of countries achieving a pre-primary gross enrolment ratio of at least 80% by 2015
Meta 1: Probabilidad de que los países logren una matrícula bruta de pre-primaria de al menos 80% en 2015

High level Nivel alto (GER: 80% and above) | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Aruba, Barbados, British Virgin Islands, Chile, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Grenada, Jamaica, Mexico, Peru, Suriname, Trinidad and Tobago, Uruguay and Venezuela (Bolivarian Republic of).

Intermediate level Nivel intermedio (GER: 70–79%) | (4): El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Panama

Low level Nivel bajo (GER: 30–69%) | (11): Anguilla, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Cayman Islands, Colombia, Dominican Republic, Guyana, Honduras, Paraguay and Saint Lucia

Very low level Nivel muy bajo (GER: <30%) | None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Bahamas, Brazil, Curaçao, Haiti, Montserrat, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten and Turks and Caicos

Goal 2: Country prospects for achieving universal primary enrolment by 2015
Meta 2: Perspectivas de los países de lograr la matrícula universal en educación primaria en 2015

Target reached Meta cumplida (ANER: 97% and above) | (14): Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Cuba, El Salvador, Guatemala, Grenada, Honduras, Mexico, Nicaragua, Saint Vincent and the Grenadines, Trinidad and Tobago and Uruguay

Close to target Cerca de la meta (ANER: 95–96%) | (3): Ecuador, Peru and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (ANER: 80–94%) | (10): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), British Virgin Islands, Colombia, Dominica, Dominican Republic, Panama, Saint Lucia, Saint Kitts and Nevis and Suriname

Far from target Lejos de la meta (ANER: <80%) | (2): Guyana and Paraguay

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (14): Antigua, Argentina, Bermuda, Brazil, Cayman Islands, Chile, Costa Rica, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Goal 4: Country prospects for achieving the adult literacy target of halving the adult illiteracy rate by 2015
Meta 4: Perspectivas de los países de lograr la meta de reducir a la mitad el analfabetismo adulto en 2015

Adult literacy rate 97% and above
Tasa de alfabetismo adulto de 97% o más | (6): Argentina, Aruba, Chile, Cuba, Trinidad and Tobago and Uruguay

Target achieved Meta lograda (adult illiteracy halved or reduced by more)  | (4): Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Peru and Suriname

Close to target Cerca de la meta (adult illiteracy rate reduced by 40-49%)  |  (5): Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (adult illiteracy rate reduced by 30-39%) | (5): Brazil, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador and Panama

Far from target Lejos de la meta (adult illiteracy rate reduced by less than 30%)  | (2): Colombia and Nicaragua

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no comparable data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Montserrat, Paraguay, Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, Saint-Martin, Sint-Maartenand Turks.

Goal 5: Country prospects for achieving gender parity in primary and secondary education by 2015
Meta 5: Perspectivas de los países de lograr la equidad de género en educación primaria y secundaria en 2015

Gender parity in primary education
Paridad de género en educación primaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (20): Anguilla, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Peru, Saint Kitts and Nevis and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05) | (7): Chile, Colombia, El Salvador, Paraguay, Saint Lucia, Trinidad and Tobago and Uruguay

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (6): British Virgin Islands, Dominican Republic, Grenada, Guyana, Saint Vincent and the Grenadines and Suriname

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25) None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Antigua and Barbuda, Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Gender parity in secondary education
Equidad de género en educación secundaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (11): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), Chile, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Grenada, Peru, Saint Lucia and Saint Kitts and Nevis

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05)  | (3): Aruba, Bahamas and Costa Rica

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Colombia, Dominican Republic, Guatemala, Guyana, Jamaica, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Saint Vincent and the Grenadines, Uruguay, and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25)  | (1): Suriname

Not included in the prospects analysis
No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data)  | (10): Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Honduras, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos.

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1990-2015: Education for All
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Banco Mundial: Avenidas promisorias y callejones sin salida




El libro Impro­ving primary education in developing countries - Mejorar la educación primaria en los países en desarrollo - de Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor (Oxford University Press, Washington D.C., 1991), publicado por el Banco Mundial, fue uno de los libros de política educativa más difundidos en la década de 1990. Llegó a ser una suerte de libro de cabecera de ministros y asesores en los «países en desarrollo». La inconfundible tapa azul podía encontrarse en escritorios y anaqueles de ministerios de educación en todo el mundo. De hecho, ese libro resumió y de él salieron muchas de las políticas que orientaron las reformas escolares asesoradas por el Banco Mundial (y condicionadas por sus préstamos) en esa década .... y después.

Y es que el libro tiene el atractivo de ser un recetario detallado sobre "cómo mejorar la educación primaria", y organiza las opciones en "qué funciona" y "qué no funciona", sin necesidad de ubicar culturas y contextos, sin necesidad de investigar, como si todos los "países en desarrollo" fuesen iguales y como si la investigación educativa tuviese respuestas válidas para todo y para todos.

El esquema binario Avenidas promisorias (qué hacer) y Callejones sin salida (qué no hacer) utilizado en el libro se volvió popular. La tabla de dos columnas que incluyo a continuación la elaboré para el libro que escribí con José Luis Coraggio (La educación según el Banco Mundial, Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997). Esto es lo que aconsejaba el Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los 1990s (década de auge de los libros de texto y la capacitación en servicio, en ausencia todavía de la computadora). Varias de estas ideas siguen vigentes en muchos países.

            CALLEJON SIN SALIDA
                  AVENIDA PROMISORIA
Ajustes al currículo propuesto
(planes y programas de estudio).
Cambios inefectivos, generan resistencia entre maestros y padres de familia.
Mejorar el currículo efectivo
(textos escolares)
Los textos escolares son el currículo efectivo en el aula de clase.
Instalar computadoras en el aula
No es costo-efectivo.
Proveer libros de texto para los alumnos y guías didácticas para los profesores
Instrumentos con los que los profesores ya están familiarizados, fácil manejo, no requieren grandes capacitaciones, guían al profesor paso a paso.
Reducir el tamaño del grupo
El tamaño del grupo solo hace diferencia de 20 alumnos para abajo. "Da igual enseñar a 30 que a 50". Al contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos permite bajar costos y usar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.
Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción
Antes que reducir el tamaño del grupo, aumentar el tiempo de instrucción (el estándar internacional para escuela primaria es de 880 horas al año).
Responsabilidad de quienes hacen la política educativa. Requiere monitoreo y control para asegurar que: (a) las escuelas funcionen en los períodos establecidos; (b) los profesores asistan regularmente; (c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; (d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas.
Se recomienda al menos 25 horas semanales para lecto-escritura y matemáticas, y una política de incentivos para la asistencia de profesores y de alumnos.
Formación docente inicial
Programas largos y costosos.
Capacitación docente en servicio
(programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia).
-Más costo-efectiva que la formación inicial. -Recomienda modalidades a distancia antes que presenciales y/o residenciales.
-"El conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico".

Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula
(complemento o sustituto del docente).
Alternativa de bajo costo, requiere mínima capacitación y ha traído buenos resultados, particularmente en matemáticas, lectura y escritura, y enseñanza de segunda lengua.

Uso de materiales programados
con indicaciones detalladas paso a paso.
Permiten auto-instrucción, organizar el trabajo en pequeños grupos, y liberar tiempo y requerimientos a los profesores.
Almuerzos escolares
Mejoran la asistencia de los alumnos, no necesariamente el aprendizaje. Encaran el hambre de largo plazo, lo que es una manera de transferir ingresos a los pobres. 
Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lonches
Cuestan menos y atienden el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período de permanencia en la escuela).

Identificar y tratar otros problemas de salud
(infecciones parasitarias, visión y audición).

Educación pre-escolar
(particularmente para los sectores menos favorecidos).
  Elaboración: Rosa María Torres

Sabios de seis años


Olivier Tallec. ilustrador francés

Uno de los errores históricos de la escuela (y de quienes diseñan políticas, reformas y evaluaciones educativas) ha sido creer que aprender a leer y escribir es un aprendizaje netamente escolar, es decir, un aprendizaje que empieza con el primer día de cla­ses, y que requiere la presencia de un maestro y de un méto­do de enseñanza.

Hoy sabemos contundentemente que esto no es así. Desde muy pequeños, los niños empiezan a preguntarse y explicarse muchas co­sas sobre el len­guaje es­crito, sobre qué es leer y qué es escri­bir. Numerosas in­ves­tigacio­nes han venido revelando que esos novatos que llegan al pre-escolar y a la escuela, dados por analfabe­tos, son auténticos sabios - plenos de saberes, de certezas, de hipótesis, de preguntas - sin haber pisado un aula de clase.

¿Cómo es posible? Por el sencillo hecho de que niños y niñas poseen esa cualidad fundamental que es la clave de todo aprendizaje: la curiosidad. Pero, además, por el afortunado hecho de que la escuela no es la única que enseña: niños y adul­tos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, en el contacto con el medio, en las relaciones con los demás, en y de la propia ex­periencia.

La sociedad actual nos inunda de escritura: en el hogar, en la calle, en los medios, en internet. No obstante, el grado de exposición al lenguaje escrito sigue siendo muy desigual para los niños que viven en zonas rurales y para los que vi­ven en centros ur­banos, así como para los niños que provie­nen de hogares pobres respecto de aquellos que provienen de hogares acomodados, con padres educados, rodeados de libros, de situaciones y estímulos para leer y escribir. De hecho, los niños que viven en zonas rura­les y apartadas, así como los niños indígenas, hablantes de otras lenguas, parten de una situación desven­tajosa en cuanto a las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritu­ra.

¿Qué sabe un niño pequeño sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela?

Entre otras cosas:

▸ Sabe que lo escrito está ahí para leerse y que tiene relación con lo hablado. (Por ejemplo: puede agarrar un libro - no impor­ta si patas arriba - y 'leer' en voz alta algo que hace sentido, y con la entonación apropiada).

▸ Sabe que lo escrito dice algo, sirve para comunicar, nombra o se refiere al o a los objetos representados. (Por ejemplo: puede «leer» lo que dice en rótulos, carte­les, etiquetas de productos, etc: "Ahí dice BOTELLA", "Ahí dice ARBOL", "Ahí dice "CUIDADO QUE EL PERRO MUERDE", etc.).

▸ Sabe diferenciar números y letras así como di­bujos y letras. Puede diferenciar cuáles se leen y cuáles solo se miran, cuáles se escriben y cuáles se dibujan.

▸ Sabe reconocer e incluso imitar las for­mas de las letras de su idioma (un niño ecuatoriano
«escribe» imitando las letras del alfabeto latino, un niño chino «escribe» imitando signos que se parecen a la escritura china).

▸ Se ha formado sus propias ideas acerca de qué puede leerse y qué no. La mayoría de niños concluye que algo
«sirve para leer» cuando reúne tres condiciones: tener letras (no números ni dibu­jos), tener una canti­dad míni­ma de letras (una palabra con me­nos de 3 letras «no sirve para leer»), y que no haya le­tras repeti­das (por ejemplo, la palabra OSO «no sirve para leer»).

▸ Sabe que se lee y es­cribe de iz­quierda a derecha (un niño á­ra­be sabe que en su idioma la dirección es de dere­cha a iz­­quie­r­da).

▸ Sabe dis­tin­guir un texto que co­rresponde a un periódico o a un cuento. Es decir, sabe que hay géneros y estilos dife­rentes de escritu­ra, y que cada uno de ellos va en un lugar espe­cífico. (Por ejemplo: si se le lee "Había una vez...", dice: "Eso está sacado de un cuento". Si se le lee una noticia de un acci­dente, dice: "Eso está sacado de un perió­dico").

Si usted es padre o madre de familia y tiene hijos pequeños, ob­serve atentamente, pruebe, compruebe. Si usted es maestro o maes­tra de niños, anímese a explorar lo que saben acerca del len­guaje sus pequeños sabios y dese la oportunidad de revisar, junto con ellos, sus creencias, enfoques y métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

* Los ejemplos que damos aquí están tomados y/o inspirados en las investigaciones y publicaciones de Emilia Ferreiro.

 Para saber más 
- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/presentacion-del-libro-de-emilia.html 
https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=121&Itemid=220
 

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