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Ministerio de Educación y CulturaS




"Conocer nuestra cultura y tradiciones". Esta invitación en el canal oficial EcuadorTV me trajo a la mente la experiencia, siendo ministra en 2003, de cambiar el nombre del Ministerio de Educación, Cultura, Deporte y Recreación a Ministerio de Educación y CulturaS. La propuesta venía planteada en el documento programático que preparamos colectivamente en la Mesa de Educación organizada por Pachakutik - "Una nueva educación para un nuevo país" - y con el que llegamos al ministerio.

Ya en funciones, preparamos un texto argumentando acerca del por qué de la pluralización. El Ecuador es, reconocidamente, país pluricultural, en el que conviven 14 nacionalidades y pueblos, con sus respectivas lenguas y culturas. Queríamos destacar esa heterogeneidad, sacar al frente el espinoso y nunca bien comprendido/asumido tema de la inter-culturalidad. Si hablamos de inter-culturalidad, y aspiramos a construirla y desarrollarla, es porque reconocemos la existencia de varias culturas.

Después de las esperables trabas e idas y vueltas, la propuesta fue aceptada en la Presidencia (asumo que no hubo demasiada reflexión ni ciencia detrás de tal aceptación). Enseguida se convirtió en decreto y fue publicada en el Registro Oficial. Informamos del cambio de nombre al personal del Ministerio así como a periodistas y medios, creamos nuevo logo institucional, hicimos las modificaciones del caso en el sitio web. Empecé como Ministra de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, y terminé como Ministra de Educación y Culturas.

El nuevo nombre del ministerio duró poco; no hubo tiempo para hacer de éste un tema generador. Tres meses después, en medio de conflictos ya insostenibles en un 'co-gobierno' que nunca funcionó, los ministros y demás funcionarios designados por Pachakutik salimos del gobierno y ahí terminó el asunto. Duró seis meses, más los tres meses iniciales en que trabajamos la propuesta, en consulta y de manera participativa a nivel nacional.

Una de las primeras medidas que tomó el siguiente ministro, Otón Morán, fue abolir el mentado decreto. El ministerio pasó a llamarse de Educación y Cultura. 

No era para sorprenderse. Pero sí me sorprendió que nadie, en la sociedad civil, en la academia, en el propio Pachakutik, dijera algo al respecto. El tema pasó desapercibido. La nación pluricultural, la interculturalidad, siguen siendo membretes para muchos. Está visto que transformarlos en quehacer político y social, en ejercicio práctico de convivencia, es un proceso difícil, complejo y prolongado. Sabemos ya, asimismo, que en el Ecuador todas las políticas pueden ser descontinuadas entre un gobierno y otro, e incluso dentro de un mismo gobierno, como es el caso aquí.

Hoy volvió a rondarme el asunto. Chile creó el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, uno de cuyos ejes es el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural. En el Ecuador, la nueva Constitución (2008) reconoció al Ecuador como país plurinacional e intercultural. Se creó en 2007 el Ministerio de Cultura y se preparó una Ley de Cultura. Pero el canal oficial sigue hablando de "conocer nuestra cultura" y nadie parece interesarse en hacer de esto un tema para la reflexión y el debate.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION


Ecuador: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana



Fotos: Inka Samana

Inka Samana fue una de las primeras escuelas comunitarias cerradas por el gobierno de Rafael Correa (2007-2017), a raíz de la decisión de implantar un modelo escolar único en el país: las Unidades Educativas del Milenio (UEM). (Ver en este blog: Adiós a la educación comunitaria y alternativa).

Inka Samana, gestora de una auténtica comunidad de aprendizaje y de un modelo innovador de educación indígena e intercultural, cobró visibilidad nacional e internacional al ser una de las experiencias incluidas en la película La Educación Prohibida.

Hacemos también referencia aquí a otras dos pequeñas experiencias comunitarias - la Escuela Ecológica "Samay" y la Escuela del Saber (Yachay Huasi), ambas en la provincia de Pichincha, en la sierra - así como al Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) con larga trayectoria en el país, también amenazado por las nuevas políticas y regulaciones. Colegios privados con metodologías innovadoras como el Pachamama en Tumbaco, cerca de Quito, también fueron obligados a adaptarse a las normas del Ministerio de Educación (Pachamama es otra de las unidades educativas entrevistadas en La Educación Prohibida).

Ver también acerca del cierre de la Pluriversidad 'Amawtay Wasi'.

La política estatal avanzó arrollando en estos diez años y con muchos recursos. Antes de que terminen de desaparecer las escuelas comunitarias con propuestas pedagógicas y curriculares alternativas, es urgente contribuir a documentarlas. En muchos casos, la información es escasa, está desactualizada, no está disponible en la web o bien está dispersa en varios sitios y blogs, algunos ya inactivos y algunos de ellos en idiomas extranjeros (sobre todo inglés e italiano).

"Inka Samana fue un centro educativo comunitario y alternativo que desde 1986 contó con currículum propio. Atendió a niños, niñas y adolescentes de distintas culturas desde el nivel Preprimario hasta Bachillerato. El título de bachiller que otorgaba fue trilingüe (kichwa, castellano e inglés) y polivalente (ciencias básicas). Es parte de Ilincho Ayllullakta, del cantón Saraguro, provincia de Loja, Ecuador, Sudamérica.

En Inka Samana cada estudiante fue hasta el 28 de agosto del 2013 atendido de manera individual y a su ritmo. A partir de esta fecha se estableció horarios y calificaciones por pedido del MINEDUC (Ministerio de Educación) que ha UNIFORMADO la educación de este DIVERSO PAÍS MULTICULTURAL Y PLURILINGÜE".

Tomado de: Unidad Educativa Inka Samana, página en Facebook. Más abajo un registro detallado del proceso y pedidos de auxilio de Inka Samana.

En 2014 Inka Samana fue intervenida por el gobierno y su rectoría encargada a un funcionario de la Coordinación Zonal 7 de Loja, por disposición del Subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. El 1 de septiembre de 2014, 5 docentes de Inka Samana fueron reubicados en diferentes planteles, entre ellos los fundadores.

El personal de Inka Samana y la comunidad no se dieron por vencidos. En 2016 crearon Yachay Kawsay,
"un centro no escolarizado trilingüe e intercultural de autoaprendizajes, activación de las doce inteligencias humanas y la memoria celular" que funciona en la Comunidad de Gunudel en Saraguro. Ofrece acompañamiento en el proceso de autoaprendizaje para niños y niñas de 3 a 9 años en horario escolar. Por las tardes, noches y fines de semana ofrece aprendizaje y práctica de las lenguas kichwa e inglés por inmersión.

- "La Comunidad Indígena Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (CIATIS) nació de la Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana una vez que el Gobierno de Ecuador limitó la experimentación educativa y homogeneizó la educación de este país multicultural y plurilingüe.
- Al no ser escuchados por el Ministerio, los padres de 60 estudiantes decidieron salir de ese sistema educativo cerrado. La CIAITIS es un logro del trabajo de 28 años de romper los esquemas convencionales y occidentales de educación espartana y crear la verdadera educación intercultural multilingüe.
- Somos padres de familia que creemos en la transformación humana, en un nuevo sistema de vida, en el desarrollo comunitario autosustentable, en la identidad saraguro, en el aprendizaje ilimitado y en la amplia posibilidad de ser felices".

Videos:
- Entrevista a María Gabriela en "La Educación Prohibida", en torno a Inka Samana, considerada una experiencia educativa innovadora y destacada en América Latina.
- Entrevista en Brasil (video, julio 2014) a la pareja que fundó y dirigía la escuela desde 1986, José Maria Vacacela y Maria Gabriela Albuja.
- La voz de los sin voz: Inka Samana, documental de la Cancillería Argentina, julio 2016.
- Tres Preguntas. Por qué cerró la escuela el gobierno ecuatoriano, entrevista con Maria Gabriela Albuja, Coletivo Reconsidere, 13 julio 2016.

                                                                 

La Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (UEAITIS)

Inka Samana es hoy tal vez la experiencia comunitaria y alternativa más documentada en el Ecuador. En su sitio de Facebook los directivos del plantel fueron informando sobre el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación.

Muchas experiencias innovadoras se han cerrado ante la falta de apoyo y las trabas gubernamentales. La gratuidad de la educación ofrecida por el Estado puso en jaque a los presupuestos precarios de las escuelas comunitarias - muchas apoyadas por ayudas externas - y a las pequeñas cuotas y aportes que implican para familias y comunidades. Al mismo tiempo, las distancias, los problemas de acceso y zonificación, el tradicionalismo, la falta de pertinencia cultural y la baja calidad pedagógica de la educación provista por el Estado siguen pesando en la decisión de muchas familias y comunidades tanto a nivel urbano como rural.

La siguiente descripción se basa principalmente en el sitio de Facebook de Inka Samana y en la información provista por Reevo-Mapeo Colectivo de la Educación Alternativa, proyecto vinculado a La Educación Prohibida. La complementamos con información proporcionada por sus fundadores y la encontrada en otros sitios en internet, todos mencionados al pie.


▸ Inka Samana fue un centro educativo alternativo ubicado sobre el cerro Puklla de la cordillera de los Andes, en la comunidad indígena Ilincho Totoras del cantón Saraguro, provincia de Loja, al sur del Ecuador. Aquí se mantenían las raíces culturales andinas. El centro se definía como comunitario, sin fines de lucro, con reconocimiento oficial. Pretendía constituirse en un centro de investigación y valoración cultural, un modelo de escuela activa impulsor de un sistema de vida comunitario.

▸ Sus fundadores fueron José María Vacacela y María Gabriela Albuja. En 1983, Vacacela -indígena saraguro- trabajó como auxiliar docente en el Centro Experimental Pestalozzi, centro privado, de educación alternativa, fundado por Rebeca y Mauricio Wild en el Valle de Tumbaco, cerca de Quito, el cual funcionó de 1977 a 2005. El Pestalozzi sirvió de inspiración para el proyecto de Inka Samana. Vacacela cuenta que presenció aquí el progreso de uno de sus sobrinos en el uso del español. A su vez, María Gabriela fue entrevistada en julio 2010 en el marco de la investigación de La Educación Prohibida. Educada en un colegio privado prestigioso de Quito, el Colegio Americano, se propuso organizar una educación libre y de calidad para los niños y jóvenes indígenas saraguros. Aquí su amplia entrevista.


▸ En 1986 Vacacela y Albuja presentaron a la comunidad indígena Ilincho-Totoras un proyecto educativo alternativo: “Una propuesta de armonía y felicidad basada en los principios de: libertad con límites, respeto mutuo, afectividad, autonomía, espontaneidad, seguridad, responsabilidad y creatividad.” La idea fue debatida en la comunidad. La directiva determinó un plazo de siete años para evaluar el proyecto.

▸ Inka Samana se regía por los principios de la escuela activa y la educación libre. Entre sus fuentes de estudio e inspiración sus creadores mencionan a María Montessori, Alexander Neill, John Holt, John Taylor Gatto, Rebeca Wild, José Pacheco.

▸ No había horarios ni uniformes ni espacios delimitados como aulas. El término usado no era profesor o maestro sino facilitador.

▸ La escuela empezó en una casa alquilada, con 20 niños y una maestra. Con ayuda de la comunidad se construyeron tres aulas en un terreno donado. Llegaron a tener cerca de 200 estudiantes de las comunidades indígenas de Ilincho Totoras, Lagunas y San Lucas.

▸ La escuela desarrolló su propio currículo. El título de bachiller que se obtenía era trilingüe (kichwa, castellano, inglés) y polivalente (ciencias básicas).

▸ Según Vacacela, lo más difícil fue “capacitar al personal docente, elaborar materiales didácticos, trabajar con los padres de familia, luchar contra la supervisión hispana, ser el blanco de crítica de padres de familia, comunidad, escuelas centrales, líderes, directivos.”

▸ “Realizamos estantes y mesas pequeñas acordes a la edad y estatura de los niños...pedimos a cada uno traer un banco pequeño para sentarse. Disponíamos de rincones de muñecas, tienda, títeres, carpintería y música. De esta forma, los niños se sentían muy felices y venían alegres a la escuela, sin la presión de aprender a escribir, leer y calcular. Jamás estaban aburridos...se transformaron en niños muy activos y creativos que realizaban actividades espontáneamente.”

▸ El espacio interior era amplio y luminoso. Cada nivel - preescolar, primario, medio - tenía salones de trabajo. También había biblioteca, cocina, cancha deportiva, salón de arte y manualidades, computadoras. En las aulas había juguetes, juegos didácticos, libros, un espacio de manualidades y materiales confeccionados por los facilitadores.

▸ Los lunes había un espacio de debate obligatorio. Los temas los decidían los estudiantes. Se ponía énfasis en aspectos culturales y comunitarios. Por ejemplo, la celebración del Kapak Raymi (fiesta indígena en honor al dios sol).


▸ En el taller de manualidades los niños podían optar por dibujo, tejido o confección. Trabajaban con material didáctico elaborado por los propios facilitadores.

▸ Padres de familia y facilitadores elaboraban el pénsum de estudios. Parte del currículo era extender la labor escolar fuera de la escuela, involucrándose en la organización de mingas (trabajo colectivo) y seminarios para la comunidad.

▸ Padres y madres de familia, abuelos y otras personas de la comunidad eran invitados regularmente a enseñar sus saberes y oficios. Mama Carmen enseñaba a hacer las tradicionales ollas de barro.

▸ Había paseos semanales en primaria, pasantías de una o dos semanas en secundaria, pasantías de trabajo, trabajos culturales anuales, investigaciones libres. A través de las pasantías los estudiantes conocían el país, sus culturas, su diversidad natural.

▸ Había servicio gratuito de alimentación organizado por la junta de padres de familia. La preparación de la comida estaba a cargo de las madres. Los gastos eran asumidos por la coordinación comunal.

▸ En febrero 2009 recibieron la visita del entonces ministro de Educación Raúl Vallejo. Ante la queja de profesores y padres de familia de que la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe no colaboraba, Vallejo ofreció ocuparse a la vez que felicitó el trabajo y la propuesta pedagógica de la escuela y ofreció el apoyo ministerial (Ministro de Educación Raúl Vallejo visitó Unidad “Inka Samana” de Saraguro, El Ciudadano, 12 feb. 2009).


▸ El 5 sep. 2013 Inka Samana recibió la visita del educador e investigador indio Sugata Mitra, ganador del premio TED 2013, internacionalmente conocido por el experimento de “el agujero en la pared” en la India.

El proceso de estandarización siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación

Inka Samana fue registrando el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación a partir de agosto 2013. Se creó una comisión encargada de terminar la "adaptación de este proyecto educativo alternativo a la ley", entre otros estableciendo horarios y calificaciones. Copiamos aquí algunos textos incluidos en el sitio de Facebook, conservando la escritura original.

13 agosto 2013
APRENDER EN LIBERTAD, CON UNA ENSEÑANZA BASADA EN EL AMOR, LA SOLIDARIDAD, LA EMPATÍA, LA CREATIVIDAD. QUEREMOS UNA POLITICA EDUCATIVA QUE NOS PERMITA CREAR EL MUNDO QUE QUEREMOS Y NO COARTE NUESTROS SUEÑOS

13 agosto 2013
AUXILIO... ¿ALGUIEN SABE CÓMO HACERLO RESPETANDO LA ALEGRIA DEL SER Y EL RITMO DE APRENDIZAJE DE CADA UNO? ¿ALGUIEN TIENE LA EXPERIENCIA DE PONER CALIFICACIONES Y QUE EL ESTUDIANTE NO SE SIENTA PRESIONADO? ¿ALGUIEN ME PUEDE DECIR COMO MIS ESTUDIANTES VAN A CONTINUAR SIENDO RELAJADOS, FELICES, HONESTOS Y TRANSPARENTES SI... TIENEN QUE "GANARSE" UNA NOTA CADA MES?

13 agosto 2013
A U X I L I O...
EL MINISTERIO DE EDUCACION DE ECUADOR NOS EXIGE QUE PONGAMOS CUATRO CALIFICACIONES CADA QUIMESTRE.
ESO SIGNIFICA QUE LOS ESTUDIANTES TIENEN APENAS UN PLAZO DE UN MES Y ALGO MÁS PARA TERMINAR UN SEXTO DEL AÑO ESCOLAR. "NOS DIVIDIERON EN SEIS EL CHOCOLATE". ANTES ELL@S APRENDIAN A SU RITMO. HABIAMOS DESAPRENDIDO POR 26 AÑOS EL COLOCAR NÚMEROS, LETRAS O ADJETIVOS. AHORA NOS OBLIGAN A PONERLOS!!!

14 agosto 2013.
ESTO ES LO QUE VENIA HACIENDO INKA SAMANA DESDE HACE 26 AÑOS Y QUE AHORA EL MINEDUC NOS NIEGA AL IMPONER QUE SE COLOQUEN CALIFICACIONES. ¿QUIEN PUEDE JUGAR, CAMINAR O DIALOGAR TRANQUILAMENTE SI ESTA BAJO LA PRESIÓN DE LAS CALIFICACIONES?

28 agosto 2013.
ACABA DE CONCLUIR LA REUNIÓN DE QUE PIDIÓ EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CON LA DIRECCIÓN ZONAL. LAS RESOLUCIONES SON LAS SIGUIENTES:
Los estudiantes serán ubicados en el año que les corresponde según la edad.
Se trabajará CON HORARIOS.
Se planificará por destrezas con criterio de desempeño.
Se DARÁN LAS CALIFICACIONES CONFORME A LA LEY.

6 septiembre 2013.
"Hola amigos de la paz y la libertad: El gobierno del Ecuador no permitió que Inka Samana, la escuela pública libre, pueda seguir siendo LIBRE. NOS IMPUSIERON TRABAJAR POR CURSOS, DAR CALIFICACIONES Y TENER HORARIO. Eso es para ellos "Adaptar el proyecto a la ley". ¿Qué puede quedar de un proyecto libre si los estudiantes tienen que correr de un área a otra y ganarse una nota? Algunos de nuestros estudiantes que estudiaban por aprender se están retirando... Agotamos esfuerzos en las instancias superiores. Nos visitaron la asesora del Minsitro y la Asesora del Subsecretario, tuvimos una reunión con el ViceMinistro y demás... La Ley de Educación Intercultural en Ecuador nos mete a todos en un saco. Al Ministro... le impactó positivamente el documetal "La Educación Prohibida"... pero LA MISIÓN de hacer cumplir la LEY ES INAPELABLE".


Finalmente, el testimonio de un graduado de Inka Samana, Amawta Jatari Vacacela Albuja, hijo de los coordinadores del colegio, joven indígena estudiante de Derecho en una prestigiosa universidad de la capital, consternado porque "su institución educativa está siendo cuestionada y se pretende tradicionalizar el sistema educativo de Inka Samana sosteniendo que dicho proyecto no trae resultados, lo cual no encuentro lógico desde mi punto de vista porque cuando miro a un estudiante o a un exestudiante e incluso a un retirado lo único que miro son resultados".

"Este centro educativo genera personas felices, líderes, capaces de solucionar sus problemas sin necesidad de psicólogos como gran porcentaje de la sociedad, jóvenes con visiones claras, jóvenes que saben hacia donde van y a donde van a llegar sin jamás haberse olvidado de donde partieron ni cuales son sus raíces y principios, Jóvenes unidos y de gran valentía, jóvenes que nunca dejarán luchar solo a un compañero por miedo a ser pisoteados".

"Ahora quieren imponernos una educación tradicional, del sistema, con exámenes y notas, lo que alentara la competencia, la deslealtad y las trampas para tener mejor notas que otros, destruirá nuestro compañerismo y nos convertirá en máquinas que pelean con sus compañeros por un puntaje y por un guiño del profesor. Y dónde queda el cambio, a dónde van las personas honestas, a dónde va el compañerismo, a dónde van nuestros principios ancestrales".

Fuentes:
» Unidad Educativa Inka Samana en Facebook
» Inka Samana, por Elena López Nieto, Blog Aprender viajando, Madrid, mayo 2013
» Estudio: Inka Samana: Un proyecto alternativo de educación multicultural, de Fernanda Tusa fer.etg.1@gmail.com (PDF)
» Unidad educativa experimental activa intercultural trilingue Inka Samana, Saraguro, Ecuador, en: Reevo, Mapeo Colectivo de la Educación Alernativa
» Blog Pedagogía de la Alegría
Escuela Ecológica Samay

▸ La Escuela Ecológica "Samay" es un centro educativo comunitario-público ubicado a los pies del cerro sagrado Ilaló, Comuna Tola Chica, en Tumbaco, a 30 minutos de Quito. Samay es una palabra kichwa que designa el aliento o la energía que da la vida.


▸ El centro basa su filosofía en la Cosmovivencia Andina, en la relación armoniosa y cariñosa con la Pachamama (Madre Tierra) y con lo sagrado y divino, teniendo como horizonte el Sumak Kawsay (Buen Vivir). Parte de una visión de respeto y cariño hacía todo lo vivo del cosmos y, en especial, hacia los niños y niñas.

▸ Se aprende o se recuerda el kichwa en todos los espacios de la escuela. También se enseña inglés.

▸ El Sumak Kawsay implica:
- Ranti ranti: trabajo en reciprocidad con todo ser viviente.
- Minka: trabajo comunitario
- Paridad: Principio organizador del todo, lo masculino y lo femenino como principios creadores de vida y equilibrio.
- Tinku: complementariedad entre todos los seres vivos.
- Ishkay Yachay: Reconocimiento, valoración, y fortalecimiento de los conocimientos de los pueblos indígenas junto al conocimiento occidental.
- Chakra (huerta): Crianza mutua de la vida. La chakra entendida como la totalidad de la comunidad educativa, donde todos nos criamos, entre niños, adultos, plantas, animales, cerros, etc.

▸ La misión de la escuela se define como:

- Crear y sostener un espacio de inter-aprendizaje para los niños y niñas basado en el cariño y el respeto hacia los pequeños y de ellos hacia la Pachamama (la madre tierra) y hacía todo ser viviente, usando y recreando los conocimientos y la sabiduría indígenas.
- Ofrecer un espacio educativo alternativo a los niños y niñas de familias indígenas de la zona de Tumbaco.
- Ofrecer un espacio para las familias de escasos recursos económicos.

▸ La casa de la escuela fue construida en minga (trabajo comunitario) entre niños, adultos y abuelos, con técnicas y materiales nativos, tales como el tapial y el adobe. Es una escuela de Tierra para la Tierra. Cuenta además con dos cocinas solares, donde se ofrece capacitación en el tema de energía solar.

▸ La escuela cuida y aprende de un bosque primario de 20 hectáreas, donde vive el árbol de la Huila del Señor que tiene alrededor de 1.800 años. También cuida de un vivero comunal para la crianza de plantas nativas y la reforestación del Ilaló. Tiene un proyecto de jardín botánico en el que se crían plantas nativas. Tiene asimismo una chakra (huerta) que se usa tanto para el aprendizaje como para la alimentación. Se recupera sabidurías y conocimientos ancestrales en torno a la siembra de productos andinos que se han ido perdiendo como el melloco, variedades de papas, etc.

▸ Cosechan agua de lluvia en pozos recolectores que sirve para regar las plantas y demás proyectos. Se cuida y reutiliza el agua.

▸ La escuela es parte de la Red de Guardianes de Semillas. Alumnos y profesores clasifican y cuidan las semillas como parte de la educación.

▸ Clasifican los desechos. Existe un compost que sirve para la huerta. No compran envases ni fundas de plástico. Los materiales son en lo posible reciclados o elaborados por ellos mismos, como el papel, cuadernos, vajilla, etc.

▸ Hay una enfermería con plantas medicinales cultivadas por la escuela y terapias como aromaterapia, curaciones con plantas medicinales y medicina ancestral.

▸ Un observatorio astronómico está en construcción, para aprender de los astros, constelaciones, calendario lunar y su relación con las personas. Se aprende simbología ancestral.

▸ Hay lugares y tiempo especiales para el silencio, la meditación y el autocrecimiento, especialmente en contacto con la naturaleza.

▸ Existen talleres de teatro, cerámica, joyería, carpintería, costura, tejido. El arte, la música, la pintura, el baile, y la literatura están integrados a la escuela.

▸ Se organiza una asamblea escolar cada semana. Allí se planean actividades relacionadas con la escuela, la comunidad, el país y el mundo, y se afianza el compromiso de asistir a las mingas (trabajo comunitario) y a capacitaciones.

▸ La realidad económica de las familias no es obstáculo para ingresar a la escuela. Existen pensiones mínimas y diferenciadas. Se practica la solidaridad.

▸ Para sostener la escuela se ofrecen:
- Talleres de Filosofia Andina y crianza.
- Talleres de Kichwa
- Talleres a escuelas
- Curso de Kichwa CD en audio

Contacto:
Verónica Durán e Inti Cartuche
veronicamicani@yahoo.com

Fuentes:
Escuela Ecológica Samay en Facebook
Pedagogía 3000, Boletín No. 20, septiembre 2010
Yachay Wasi – La Casa del Saber
Ubicada en Quito, la escuela primaria Yachay Wasi (“Casa del Saber”) ofrece a los niños del barrio periférico de San Juan de las Monjas la posibilidad de estudiar dos lenguas y dos culturas (español y kichwa), mediante una educación integral.

El eje del proyecto es la soberanía alimentaria. Se busca mejorar la dieta de los alumnos, implementar un sistema agrícola autosuficiente y recuperar el conocimiento ancestral de los ancianos.

Fuentes:
» La Casa del Sappere, Sensacional.org (en italiano)

Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC)




El Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) abarca 56 escuelas y el colegio Jatari Unancha, el cual cuenta a su vez con 16 extensiones. El SEIC opera en la provincia de Cotopaxi, en la Sierra central. La enseñanza se hace en lengua materna (kichwa) y se promueve la educación a distancia.

El sistema viene atendiendo desde 1976 a la población indígena kichwa hablante de las zonas de Chugchilán, Zumbahua, el Bajío (Saquisilí, Pujilí, Poaló) y a la de Panyatuc desde 1988. El proceso educativo se orienta hacia el fortalecimiento de la identidad cultural indígena y del protagonismo de los educandos.

Fuentes:
- SEIC, Sitio en Facebook
- Colegio Intercultural Bilingue "Jatari Unancha", página en Facebook
- Metodología del Colegio (video en kichwa)
- Manangón, 25 años de dejar huellas para los indígenas
- Política Indígena en Cotopaxi. La demanda, la protesta y la participación del MICC (Movimiento Indígena y Campesino de Cotopaxi), José J. Egas, 16 noviembre 2010
- La UPS ante los incidentes con representantes del Colegio Jatari Unancha

Para saber más
» Rosa María Torres, La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
» Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico
» Rosa María Torres, Ecuador: 4 años de "revolución educativa"
» Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja" (Visita al programa Escuela Nueva de Colombia)
» Rosa María Torres, Escuela multigrado, ¿escuela de segunda?
» ¿Por qué declararon a Correa enemigo de la educación bilingüe?, Revista Plan V, 29 junio 2015
» Educación: la pugna rural, Expreso, 9 febrero 2014
» Marchas en defensa de Yasuní y escuelas comunitarias, El Mercurio, Cuenca, 28 ag. 2013.
» Las escuelas correístas de la pobreza cultural, Atahuallpa Oviedo Freire, Multiversidad Yachay Wasi, sep. 2013.
» "Los chicos no están motivados en la escuela, necesitan que los escuchen"
, Sandra Majluf, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 12 sep 201. Directora del Instituto de Educación Superior Terra Nova de Ushuaia que lleva adelante el sistema de educación experimental, libre.
» Galería gráfica: Schools in the World ▸ Escuelas del Mundo (Pinterest)
» Galería gráfica: La Batalla por el Yasuní ▸ The Battle to Save Yasuní (Pinterest)

Ecuador: Niñez y adolescencia 2000-2015


En marzo 2016 se presentó en Quito el informe "Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad 2010-2015" (2016) del Observatorio Social del Ecuador (OSE), UNICEF, Care, Save the Children, Plan Internacional y World Vision.

El informe presenta la situación de la niñez y la adolescencia en el Ecuador entre 2000 y 2015, en el marco de relaciones intergeneracionales entre niños, adolescentes, jóvenes, y adultos mayores. Contrasta algunos datos entre 2010 y 2015, y se remonta en otros hasta 2004 y 2006. Esto permite ver la evolución de algunos indicadores a lo largo del gobierno de Rafael Correa (2007-2017). También permite ver lo logrado y no logrado en algunas de las políticas y metas del Plan Decenal de Educación (2006-2015).
Los datos provienen de una encuesta a una muestra de 4.000 hogares urbanos y rurales en el Ecuador continental (no se incluye a Galápagos). Recoge más de 150 indicadores referidos al entorno familiar, la educación, la protección, la salud, la participación y la felicidad. Esta es la cuarta encuesta de este tipo que se aplica en el país. No se incluye en este informe ninguna información sobre violencia sexual.

Incluyo aquí información y hallazgos de la encuesta referidos a Educación, a Violencia y Discriminación, y a Participación, Tiempo Libre y Percepción de la Felicidad.

EDUCACION 

Educación inicial

» Según la Ley de Educación niños y niñas deben ingresar al sistema escolar desde los 3 años de edad.
»
El
acceso a la educación inicial ha continuado aumentando desde 2008, cuando se estableció como obligatoria.
» En 2006,
9% de los niños y niñas entre 3 y 4 años asistía a la educación inicial escolarizada; 8% en 2010 y 33% en 2015.
» La educación inicial está lejos de universalizarse. Quedan además grandes desafíos de calidad del servicio.

Educación básica (10 años de escolaridad, 5 a 14 años)
» En 2006, 75% de los niños de 5 años estaban matriculados en primer año de educación básica; 86% en 2010; bajó a 83% en 2015.

» En 2006, 91% de los niños de 5 a 14 años estaban matriculados en educación básica; 92% en 2010; 91% en 2015.
» En todos los grupos étnicos hay más niños asistiendo a la educación básica.
- mestizos/blancos: 93% en 2010, 94% en
2015.
- in
dígenas: 88% en 2010, 91% en 2015.
- afrodescendientes: 90% en 2010, 95% en 2015.

» En 2010, 95% de los niños y niñas entre 5 y 14 años estaban en el sistema escolar. En 2015 subió a 98%.

» La educación básica está cerca de universalizarse (98%).

Bachillerato (educación media superior)
» En 2010, 57% de los adolescentes de 15 a 17 años asistían al bachillerato. En 2015, 66%. » En 2010, 19% de adolescentes estaban fuera del sistema. En 2015, 11%.
» En 2010, 2% de los adolescentes estaban en la educación superior. En 2015, 4%.

Educación superior
» 19% de los jóvenes entre 18 y 24 años están matriculados en la educación superior. No se registran cambios a este respecto entre 2010 y 2015.
» 55% de los jóvenes graduados del colegio o cursando el último año estuvieron interesados en ingresar a la educación superior pública y rindieron el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) que ha venido implementándose desde 2012. 3% dice no haber intentado. 5% se fue a una institución privada. 26% dice que aún no puede presentarse al examen. 11% no sabe.
» De los jóvenes que rindieron el ENES, 78% dice que estudia la carrera que eligió y 20% no está satisfecho con la carrera escogida. 2% no sabe.

 

Educación pública y privada
» Aumentó el porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años en establecimientos públicos y bajó el porcentaje en establecimientos privados.
- En 2010, 72% estaba en instituciones públicas. En 2015, 83%.
- En 2010, 22% estaba en instituciones privadas. En 2015, 15%. 


Razones de niños y adolescentes entre 3 y 17 años para no asistir a la escuela.

- retiro definitivo: 2010: 1%; 2015: 1%

- enfermedad: 2010: 4%; 2015: 7%
- labores domésticas: 2010: 3%; 2015: 1%
- falta de dinero: 2010: 15%; 2015: 6%
- trabajo: 2010: 3%; 2015: 3%
- no le interesa: 2010: 5%; 2015: 4%
- distancia: 2010: 0%; 2015: 2%
- embarazo: 2010: 2%; 2015: 1%
- edad: 2010: 55%; 2015: 49%
- no existen centros educativos: 2010: 1%; 2015: 1%
- cuidado hermanos: 2010: 0%; 2015: 1%
- matrimonio/compromiso: 2010: 0%; 2015: 1%
- otros: 2010: 11%; 2015: 23%

» Algunas conclusiones: La edad es el principal obstáculo para no asistir al sistema escolar. 12% de las adolescentes entre 15 y 17 años dice haber tenido por lo menos un embarazo. La falta de dinero descendió de 15% a 6% entre 2010 y 2015. La distancia del centro educativo no estaba como problema en 2000, pero lo está en 2015. El desinterés ronda entre el 4% y el 5%. La enfermedad sube del 4% al 5%. 

 Uso de lenguas nativas en la educación
» La educación intercultural bilingüe sigue en deuda con los pueblos indígenas.
»
En 2010 y en 2015 solo 4% de los niños y adolescentes indígenas entre 5 y 17 años reciben clases en su lengua nativa. Ese porcentaje no se ha modificado.

»
23% de los niños indígenas reciben clases en español y en su lengua nativa.
»
En definitiva:
- 7 de cada 10 niños indígenas reciben clases en español, en 2010 y en 2015.
- 2 de cada 10 acceden a la educación bilingue en lengua nativa y español (2015).

 

Repetición escolar
»
Hay una ligera reducción de
la repetición entre 2010 y 2015.

»
En 2010, 5% de los niños entre 5 y 17 años repetían algún grado o curso. 4% en 2015.

»
En 2010, 11% de los niños entre 5 y 17 años habían repetido algún grado o curso. 9% en 2015.

Infraestructura y medios informáticos en centros educativos

» El acceso a computadoras en el sistema escolar se redujo entre 2010 y 2015. Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.
» El acceso a internet en las escuelas mejoró entre 2010 y 2015. No obstante, las escuelas privadas siguen estando mejor equipadas que las públicas.» El acceso a bibliotecas es deficiente en el país y no se observan avances entre 2010 y 2015 (en la Amazonía empeoró). Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.» Las canchas deportivas están disponibles en la mayoría de planteles tanto públicos como privados.

Computadoras
- Computadoras para utilizar. 2010: 76%; 2015: 60%.
- Computadoras por tipo de establecimiento. Público: 55%; privado: 81%.
- Computadoras por región.
El acceso a computadoras en el sistema educativo bajó en la Costa del 66% al 54%, en la Sierra del 83% al 66% y en la Amazonía del 83% al 58%.


Internet
- Acceso a Internet. 2010: 35%; 2015: 44%.
-
Internet por tipo de establecimiento. Público: 40%; privado: 60%.
- Internet por región. Entre 2010 y 2015 el acceso a internet en el centro educativo subió de 29% a 38% en la Costa, de 40% a 49% en la Sierra y de 36% a 42% en la Amazonía. 

Canchas deportivas

- Disponibilidad de canchas. 2010: 89%; 2015: 92%.
- Canchas
por tipo de establecimiento. Público: 90%; privado: 86%.
- Canchas por región. En la Costa 89% de estudiantes asiste a escuelas con canchas deportivas, 95% en la Sierra y 94% en la Amazonía.


Bibliotecas

- Disponibilidad de bibliotecas.
40% en 2010; 39% en 2015. Apenas 1 de cada 4 niños tiene acceso a una biblioteca en 2015.

- Bibliotecas por tipo de establecimiento. Público: 37%; privado: 43%.
- Bibliotecas por región. El acceso a bibliotecas en los centros educativos en la Costa y Sierra sigue casi igual: 36% en 2010, 34% en 2015. En la Sierra, subió de 41% a 43%. En la Amazonía bajó de 55% a 44%.


Alimentación escolar
» En 2010, 35% de los estudiantes de 3 a 17 años en el sistema público recibía algún tipo de alimentacion escolar. En 2015, aumentó la cobertura pero menos de la mitad de los estudiantes (43%) la recibe, sobre todo desayuno. Solo 2% recibe almuerzo y otro 2% desayuno y almuerzo.
- ninguno: 2010: 63%; 2015: 57%
- desayuno: 2010: 9%; 2015: 41%

- almuerzo: 2010: 5%; 2015: 2%

- ambos: 2010: 21%; 2015: 2%

- no sabe/no responde: 2010: 1%; 2015: 1%.

- 87% de los niños y adolescentes dicen que les gusta la comida que les ofrecen en el centro escolar. 13% dicen que no les gusta.
» "Sorprende que 1% de los y las jefes de hogar responden que sus hijos e hijas reciben almuerzo gratuito en el centro educativo, a pesar de que este servicio se eliminó de la política educativa entre 2000 y 2015".

Trabajo infantil
» El trabajo infantil se ha reducido considerablemente en los últimos años. No obstante, persiste y afecta sobre a los niños y adolescentes indígenas.
» Entre 2004 y 2015 la poblacion trabajadora entre 5 y 17 años se redujo en casi un tercio, del 15% al 6%.
» En 2004, 6% de los niños y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaba; en 2015 es 1%.
» En 2004, 9% trabajaba y estudiaba. En 2015 el 5%. » En el grupo de 5 a 14 años es prohibido el trabajo infantil. No obstante, 4% trabaja y estudia, y otro 4% ni trabaja ni estudia (2015).
» En el grupo de 15 a 17 años 8% trabaja y estudia, 5% solo trabaja y 8% ni trabaja ni estudia (2015).
» Los niños y adolescentes indígenas son los que más trabajan (18%). 14% trabajan y estudian. 4% solo trabajan.
» El trabajo infantil predomina en la Sierra (10%), sobrepasando al promedio nacional (6%).
» El trabajo infantil es históricamente mayor en el área rural y esta tendencia continúa. 13% de niños, niñas y adolescentes trabajan en el campo.
» En cuanto al género: en el grupo de 15 a 17 años 11% de los adolescentes hombres trabajan y estudian, mientras que 6% de las adolescentes mujeres trabajan y estudian. Los adolescentes hombres que solo trabajan corresponden al 6% y entre las mujeres el 4%.

Niños y adolescentes que no trabajan ni estudian

» Entre los niños y adolescentes que no trabajan ni estudian
- 4% entre los 5 y 14 años y 8% entre los 15 y los 17 años
- algunos realizan labores domésticas no remuneradas o trabajan en las calles sin estudiar. El porcentaje cae del 8% al 4% en 11 años.
» Entre 2010 y 2015 un mayor porcentaje de mujeres entre 15 y 17 anos ni trabaja ni estudia (9%); 6% en el caso de los hombres. El Observatorio Social del Ecuador alerta que esta cifra probablemente contiene el trabajo doméstico no remunerado de las niñas en la casa.

VIOLENCIA Y DISCRIMINACION

» La violencia contra niños y adolescentes está presente y es alta tanto en la familia como en el sistema escolar y en la relación entre pares.

Violencia en el hogar

» Hay un traspaso inter-generacional de la violencia. 40% de los niños, niñas y adolescentes golpeados en sus hogares provienen de hogares en los que sus padres también fueron maltratados por sus cuidadores.
» 30% afirma que ve a sus padres relacionarse con violencia, porcentaje que se incrementa al 40% en la Amazonía.

Violencia en la escuela

» En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo.
» En 2004, 27% de los estudiantes decían tener profesores violentos. En 2010 subió a 30%. En 2015 bajó a 26%.
» En el año 2000, 10% de niños y adolescentes eran golpeados por los profesores. En 2015, 7% es golpeado, 4% es humillado e insultado, 15% se queda sin recreo, 39% debe traer a sus representantes, y al 23% le bajan las notas.
» Los alumnos que mayor trato violento reciben de sus profesores son los más pequeños (entre 5 y 11 años).
» En el grupo de 12 a 17 años: 2% son golpeados, 6% se queda sin recreo, al 26% le bajan las notas y al 52% le piden traer a los representantes. 39% asegura dialogar con sus profesores.
» La mayor violencia contra los niños se registra en la zona rural: 42%.
» Los niños afrodescendientes son los más castigados: 18%. Siguen los niños indígenas, con 13%. El porcentaje baja a 4% en el caso de los niños mestizos/blancos.
» No hay diferencias significativas por región. Reportan más diálogo en todas la regiones. En la Costa es más frecuente que a los niños les dejen sin recreo (17%); en la Sierra el porcentaje es 13% y en la Amazonía.
» El diálogo como respuesta de los maestros frente al conflicto viene incrementando. En el año 2000 21% de los profesores dialogaba con los estudiantes cuando había problemas; en 2015 37%.
» Entre 2000 y 2015 el diálogo creció del 20% al 35% (indígenas), del 26% al 35% (afrodescendientes), y del 26% al 38% (blancos/mestizos).

Violencia entre pares

» El bullying se ha convertido en un problema serio entre los niños de 8 a 17 años. 73% de los niños afrodescendientes afirma haber visto peleas en la escuela. 80% ha visto que molestan a los más pequeños, 73% ha visto que molestan a los diferentes, 83% afirma que insultan o se burlan de los demás, 62% dice que ocurren robos en el aula.
» Hay incremento de grupos o pandillas violentas: de 13% (2010) a 21% (2015).

Consumo de alcohol, drogas y estupefacientes

» Casi un cuarto de los adolescentes entre 12 y 17 años dice que se ha embriagado al menos una vez. En el área rural 28% y en el área urbana 23%. Más acentado entre los hombres (28%) que entre las mujeres (21%). En Sierra (28%) y Amazonía (31%) es donde más adolescentes se han embriagado.
» 21% de los adolescentes dicen que han fumado al menos una vez.
» Dentro de los centros educativos, 48% de los y las adolescentes consideran que hay drogas. En zonas urbanas se percibe mayor presencia de drogas dentro del centro educativo (54%), frente a las instituciones ubicadas en zonas rurales (34%).
» 48% de los encuestadas asegura que alrededor de su colegio venden estupefacientes.
» 15% afirma que la droga que más fácilmente se consigue es la marihuana.
» Conclusiones: 24% de los adolescentes de 12 a 17 años se ha embriagado alguna vez, 29% ha visto a algún estudiante usando drogas, al 15% le sería fácil conseguir marihuana, al 8% comprar "H", al 4% éxtasis, y al 3% pasta base. 46% dice que en su centro circulan drogas y 24% vio alguna vez a un estudiante que las vende o las pasa. 48% asegura que alrededor de su colegio venden drogas.

Depresión y suicidio
» El suicidio viene aumentando entre los adolescentes. El suicidio causa el 12% de las muertes en adolescentes, frente a 5.5% de los homicidios. Las dos causas provocaron 17.6% de las muertes de adolescentes de 12 a 17 años en 2013.
» 7% de adolescentes entre 12 y 17 años ha intentado suicidarse. 15% entre los adolescentes indígenas. 11% de los adolescentes en la Amazonía. 12% dice que un amigo o amiga consideró suicidarse.
» 22% de los adolescentes entrevistados dice haberse sentido solo, triste y desesperanzado durante dos semanas seguidas. En la Amazonía 27%.

Discriminación y acceso a derechos
» Discriminación a personas homosexuales. Niños y adolescentes de 8 a 17 años muestran mayor discriminación hacia estas personas. El porcentaje disminuye de 30% en 2010 a 19% en 2015.
» Discriminación a niños con VHI y Sida. En 2010, 14% dijo que no le gustaría tener un amigo con esta enfermedad; en 2015 8%.
» Discriminación hacia niños afrodescendientes (5%) y hacia niños indígenas (3%).
» Conclusión: entre 2010 y 2015 vienen cediendo algunos prejuicios entre la infancia. En 2010 52% de los niños dijo que le gustaría ser amigo de todos; en 2015, 68%.
» En 2010 28% de los jefes de hogar consideraban que los centros educativos estaban preparados para recibir estudiantes con discapacidad. En 2015 ese porcentaje subió a 42%. 37% en el caso de los jefes de hogares indígenas.
» Niños y niñas de 0 a 5 años inscritos en el registro civil por sus progenitores: en 2000 88%, en 2010 90%, en 2015 94%.

PARTICIPACION, TIEMPO LIBRE Y PERCEPCION DE LA FELICIDAD


» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los gobiernos estudiantiles toman en cuenta sus opiniones: 81% en 2010, 78% en 2015.
» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los profesores toman en cuenta sus opiniones:
- 2010: siempre (60%), a veces (31%), nunca (8%).
- 2015: siempre (66%), a veces (29%), nunca (5%).
Entre 2010 y 2015 el porcentaje bajó solo entre los niños afrodescendientes.
» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que sus padres toman en cuenta sus opiniones:
- 2010: siempre (62%), a veces (32%), nunca (6%).
- 2015: siempre (71%), a veces (27%), nunca (2%).
» 37% de los niños, niñas y adolescentes de 8 a 17 años pertenecen a un club deportivo, 32% a una jorga, 23% a la directiva del grado o curso, y 19% a un grupo religioso. Los niños indígenas son los que más participan en la directiva del curso (28%).

Uso del tiempo libre (2015)
- deportes y ejercicios: 73%
- ver TV: 56%
- bañarse en el río o mar: 5%
- juegos electrónicos: 11%
- compartir con amigos: 26%
- ir al cine: 2%
- escuchar música: 31%
- bailar: 6%
- leer/escribir: 12%
- descansar/siesta: 16%
- compartir con sus padres y familiares: 19%
- navegar por internet: 20%
- meditar/orar: 1%
- cazar, pescar: n/a
- practicar música/arte: 2%
- otra: 1%

Perspectivas de futuro
» Sueños de los adolescentes entre 12 y 17 años:
- les gustaría vivir en otro país cuando sean adultos: 48% en 2010, 56% en 2015. 57% a nivel urbano, 52% a nivel rural. 55% en la Costa y en la Sierra, 62% en la Amazonía.
- vivir con sus padres: 23% viviría con sus padres hasta los 25 años, 18% hasta los 20 años, 11% hasta los 30 años, 9% no viviría con sus padres, 22% no ha pensado esa pregunta.
- sensación de felicidad niños y adolescentes 8 a 17 años:
2010: la mayor parte del tiempo (63%), solo en ocasiones (33%), casi nunca (4%).
2015: la mayor parte del tiempo (66%), solo en ocasiones (31%), casi nunca (3%).
Los que más perciben felicidad la mayor parte del tiempo son blancos/mestizos (69%), 58% afrodescendientes y 56% indígenas (para los indígenas, el porcentaje no varió entre 2010 y 2015).

Para saber más
» Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad 2010-2015, Ecuador, OSE, 2016.
Resumen ejecutivo
Presentación en Powerpoint
» Situación de la niñez y la adolescencia en Ecuador. Una mirada a través de los ODS, Ecuador, OSE, 2018.
 

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