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La invisibilidad de la educación de adultos

Rosa María Torres

Arpilleras - Chile


Educación de adultos existe en todo el mundo, se dirige a personas mayores de 15 años y adopta distintos objetivos, contenidos y modalidades, tanto formales como no-formales. Los ministerios de educación suelen tener un departamento o una sección dedicada al tema; educación y capacitación de adultos se hace en verdad en la mayoría de ministerios. No obstante, en nuestros países ésta está generalmente invisibilizada y no se le presta atención. 

A menudo la educación de adultos ni siquiera es vista como parte del sistema educativo. Los perfiles educativos de los países con frecuenia se olvidan de hacer referencia a la educación de adultos. Llegan a lo sumo a niños, adolescentes y jóvenes. Esto sucede inclusive en informes y estudios de organismos internacionales. Cuando se habla de la oferta educativa de un país, muchas veces la educaación de adultos brilla por su ausencia.

Nadie pregunta o reclama por el presupuesto destinado a la educación de adultos, si se cumple o no con lo estipulado, si hay recortes o despidos.

La educación de las personas adultas no ha sido tema de preocupación y discusión durante la pandemia. La preocupación a propósito del cierre de las aulas y de la falta de conectividad y de condiciones para dar continuidad a la educación se concentra en los niños y en las escuelas, no se extiende a la educación de adultos. Las reflexiones y discusiones acerca del futuro de la educación post-pandemia se han centrado en la infancia, en la escuela y en las tecnologías.

Todo esto pese a que:

a) se reconoce la importancia de la educación de padres y madres para el bienestar de la familia y de los hijos, para su educación y desempeño escolar. Importancia documentada en numerosas investigaciones y evaluaciones;

b) se menciona cada vez más el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV);

c) los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) insisten en "no dejar a nadie atrás" y en "no dejar a nadie afuera";

d) la UNESCO propone ampliar el concepto de inclusión más allá de la discapacidad, incluyendo todos los factores de discriminación educativa, entre otros género, identidad étnica, situación socioeconómica, discapacidad, edad, ruralidad, situación migratoria, privación de libertad, etc.

¿Por qué la continuada invisibilidad de la educación de adultos?

Destaco aquí ocho cuestiones que contribuyen a dicha invisibilidad:

Asociación de educación (y de derecho a la educación) a infancia y a 'edad escolar'

Tradicionalmente se asocia educación a infancia e incluso derecho a la educación a infancia. No obstante, la educación y el derecho a la educación abarcan a niños, jóvenes y adultos. De hecho, la mayoría de constituciones mencionan la educación de adultos y la mayoría de países ofrecen programas de educación, capacitación y formación de personas adultas.

Asociación de educación a educación escolar

La palabra educación evoca educación escolar, sistema educativo. No hay conciencia o no se concibe que hay educación también fuera de las aulas, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios, del arte, del Internet, etc.

Invisibilización de la educación en el hogar 

La educación que se hace en el hogar es especialmente invisibilizada. Pese a afirmarse que "los padres son los primeros educadores", en realidad no se reconoce a la educación en el hogar como educación ni reconoce el papel clave que juegan los padres y la familia en general en el cuidado, la protección y educación de niños y niñas, especialmente en la primera infancia, la edad más importante de todas y la de los más grandes aprendizajes.

Comprensión limitada de "el interés superior del niño"

La educación de padres y madres tiene impacto directo y positivo sobre niños y niñas, como lo confirma abundante investigación desde hace muchos años. No obstante, personas e instituciones que se dedican al desarrollo y al cuidado infantil a menudo ven educación de niños y educación de adultos como opciones y prioridades en competencia antes que como intervenciones complementarias.

  Pobreza

Las personas adultas consideradas destinatarias de políticas y programas de educación de adultos son generalmente personas sin o con baja escolaridad, que no pudieron hacer o continuar sus estudios cuando niños debido a condiciones económicas y sociales adversas y que se deciden a hacerlo en la edad adulta. A la discriminación por el factor edad se agrega, en este caso, la discriminación por el factor pobreza.

 
Desatención a los resultados de investigación y al valor de la evidencia

Los beneficios personales, familiares y sociales de invertir en educación, capacitación y formación de las personas adultas son enormes y vienen siendo abundantemente documentados. No obstante, quienes toman las decisiones de política educativa muchas veces desconocen esa evidencia o, conociéndola, la pasan por alto. Muchas veces son los mismos que destacan la importancia de la evidencia en las decisiones de política.

 
Incomprensión del concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es un término cada vez más mencionado en el mundo de la educación pero no necesariamente comprendido. El ALV reconoce que el aprendizaje no tiene edad, que se inicia en el nacimiento y termina con la muerte, que se realiza dentro y fuera del sistema educativo, en múltiples espacios y a travñés de múltiples vías. El ALV es un nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO que, por tanto, abarca desde la primera infancia hasta la tercera edad.

 
Incomprensión del concepto de inclusión y del peso de la edad como factor de exclusión

Inclusión sigue asociándose fundamentalmente a discapacidad. Es así como se ha usado en las últimas décadas. Cuando se amplía su alcance a toda la educación, la edad suele no aparecer en el listado de factores de discriminación y exclusión educativa. Las sociedades han naturalizado que hay cierta edad para aprender, para escolarizarse, para cursar determinado nivel educativo, etc. Justamente dada esta naturalización, producto del prejuicio y del desconocimiento, la edad es un poderoso factor de discriminación y exclusión educativa en nuestras sociedades.

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Saramago se formó en una biblioteca pública

Rosa María Torres


En tiempos de meritocracia (a menudo entendida como años de estudio y posesión de títulos) es bueno recordar que José Saramago - Premio Nobel de Literatura 1998 - no fue a la universidad ni obtuvo ningún título de educación superior. Nació en 1922, en Azinhaga, una aldea al sur de Portugal, en el seno de una familia de campesinos analfabetos. En 1924 la familia se trasladó a vivir en Lisboa. Aprendió a leer y escribir a los 7 años en una escuelita ubicada en la calle Martens Ferrão; empezó a leer con un periódico, el Diário de Notícias, aunque no entendía lo que leía; a los 10 años, según explica en Las pequeñas memorias, ya era un lector fluido y tenía muy buena ortografía, lo que le valió grandes elogios y fama de buen alumno en la segunda escuela, la escuela del Largo do Leão. En 1934, cuando tenía 12 años, la falta de recursos económicos de la familia le obligó a entrar a la Escuela Industrial Alfonso Domínguez a estudiar cerrajería metálica. Durante dos años trabajó en una herrería mecánica, para mantener a su familia. Entró por primera vez a una biblioteca cuando era todavía adolescente, una biblioteca pública en Lisboa que describe en varios de sus libros y conferencias, para llegar a la cual debía caminar entre dos y tres kilómetros, de noche. Estudiaba y trabajaba durante el día, de modo que solo le quedaba la noche para ir a la biblioteca a leer.

En tiempos de lectura rápida y funcional, en que viene perdiéndose cada vez más la lectura por placer, hay que decir que Saramago aprendió desde el primer momento la importancia y el gusto de leer despacio, saboreando la escritura. Leyó prácticamente toda la biblioteca, eligiendo los libros al azar, sin ningún orden predeterminado. Leía de todo. Y al leer descubría que mientras más leía más le entusiasmaba la lectura y mejor preparado se sentía para leer más. Dice Saramago que en esa biblioteca y en esas lecturas se forjó el escritor que sería después. El Ensayo sobre la Ceguera empezó a escribirse ahí.

En tiempos en que la falta de lectura, los bajos rendimientos escolares en lectura y los problemas de comprensión lectora se han convertido en motivo mundial de preocupación, justamente cuando hay más para leer - en papel y en pantalla - y más facilidades para leer en todo momento y lugar, vale recalcar que Saramago vivía en gran pobreza, no tenía un solo libro en casa, no podía comprar libros, y tenía padres y abuelos analfabetos. “Mi abuelo, el hombre más sabio que he conocido, era analfabeto”, dijo en su discurso de aceptación del Nobel.

En tiempos en que las bibliotecas languidecen, desatendidas, abandonadas e incluso cerradas en muchas partes del mundo, es necesario recordar que éstas siguen ahí, vivas y vigentes, reclamando atención y cambios e invitando a renovar el compromiso de los lectores de todas las edades y condiciones, porque la lectura no solo no dejó de tener importancia sino que es más importante que nunca.

Dejemos que el propio Saramago nos lo cuente.
 



Una biblioteca oscura y triste, por José Saramago

Las bibliotecas han cambiado mucho desde el día en que, en la Lisboa de finales de los años treinta, entré por primera vez en una de ellas. Era un lugar donde el tiempo parecía haberse parado, con armarios que forraban las paredes desde el suelo hasta casi el techo, las mesas largas con sus pequeñas estanterías móviles a la espera de los lectores, que nunca eran muchos. El bibliotecario se sentaba al fondo de la sala, detrás de un escritorio antiguo, de esos de palo santo labrado.

La biblioteca olía a papeles viejos y a cera de abejas, también un poco a humedad, a moho, tal vez porque las ventanas se abrían de tarde en tarde, al menos siempre me parecen cerradas cuando las recuerdo.

También es cierto que nunca fui a la biblioteca durante el horario diurno de funcionamiento, por lo tanto no sé como sería el ambiente, si las pesadas contraventanas se abrirían para que la luz del día pudiera entrar. Probablemente sí. Yo era un lector de los nocturnos, salía de casa después de cenar (entonces la cena era a las ocho), caminaba los dos o tres kilómetros que separan el barrio de Penha de França, donde vivía, del Campo Pequeno, e iba a leer.

Exactamente, iba a leer. Era un adolescente que no tenía libros en casa, excepto los de estudio, y que quería saber por sí mismo qué era realmente eso que se llamaba literatura. No había pedido consejos a personas sabias sobre la mejor manera de encaminar didácticamente sus experiencias, cada vez que entraba en la biblioteca era como si desembarcara en una isla desierta y tuviera que abrir un camino por no se sabía dónde, ni le importaba mucho.

Leía sin ningún objetivo, leía porque le gustaba leer y nada más. Era bastante ingenuo para atreverse a decifrar el Paraíso perdido de Milton sin conocer nada de la literatura inglesa. O el Quijote sin saber más de Cervantes que en cierta ocasión dijo que el portugués era el castellano sin huesos.

Leía más los clásicos que los modernos, sin método, aunque con cierto sentido de la disciplina. Si le gustaba especialmente un autor, intentaba leer toda su obra, tarea muchas veces imposible, como fue el caso de Camilo Castelo Branco.

Medio conscientemente se dio cuenta de que tendría mucho que ganar si saboreaba despacio los sermones del Padre Antonio Vieira, pero confiesa que algunas veces tenía que abandonarlos por el mismo motivo que nos obliga a cerrar los ojos ante una luz demasiado fuerte.

Además, como se suele decir, le faltaba vocabulario. Recorría con atención las hojas dactilografiadas donde estaban las obras que habían llegado hacía poco a la biblioteca, y entre ellas elegía alguna, un poco por los títulos, un poco por los nombres de los autores.

Con el paso del tiempo aprendió a establecer relaciones entre unos y otros, observaba que la memoria de lo que ya había leído enriquecía sorprendentemente la lectura que estaba haciendo en aquel momento, el camino por donde andaba se le iba haciendo más firme cada día.

No puedo recordar con exactitud cuánto tiempo duró esta aventura, pero lo que sé sin duda es que de no ser por aquella biblioteca antigua, oscura, casi triste, yo no sería el escritor que soy. El Ensayo sobre la Ceguera comenzó a ser escrito allí.

Traducción: Rosane Zimmermann • Fotografía: Revista Mi Biblioteca

Mi biblioteca: La revista del mundo bibliotecario, ISSN 1699-3411, N.º 1, Abril 2005, pág. 10



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¿Cuál educación del siglo 21?



Todos hablan del siglo 21:
- habilidades del siglo 21
- alumno del siglo 21
- educador del siglo 21
- escuela del siglo 21
- aula del siglo 21

Estrictamente, sin embargo, no existe 'la educación del siglo 21'.

▸ Estamos a inicios del siglo

Estamos a inicios del siglo y apenas si podemos visualizar una o dos décadas por delante. El mundo no pudo anticipar ni prepararse para la pandemia global en 2020. ¿Quién puede decir hoy cómo será el planeta, la vida humana y la educación en 2050? Nadie puede anticipar el decurso de los 100 años que componen un siglo y el de éste concretamente, marcado por la incertidumbre, los "cambios acelerados", las grandes crisis y catástrofes.

▸ ¿Cuál siglo 21?

- 1 de cada 4 personas vive en situación de pobreza multidimensional o es vulnerable a ella.
- 840 millones de personas viven sin electricidad.
- más de mil millones de personas en el mundo viven sin agua potable y 2 de cada 5 no cuentan con herramientas básicas para el lavado de manos.
- 43% de las escuelas del mundo no tienen instalaciones para el lavado de manos con agua y jabón (UNICEF, 2019)
- más de 40% de la población mundial no tiene ningún tipo de protección social.
- 6,5 mil millones de personas (85,5% de la población mundial) no tienen acceso a Internet rápido y confiable.
Fuente: ONU/PNUD, 2020


El "siglo 21" no es el mismo para todos.

Millones de personas en el mundo viven en condiciones de siglos anteriores, sin disfrutar las ventajas o padecer las desventajas de la modernidad, sin agua potable, letrinas, energía eléctrica, trabajo y vivienda dignos, alimentación adecuada, transporte, lectura y escritura, buena educación, acceso a servicios y a derechos ciudadanos básicos. En 2020, ante la necesidad de cerrar las escuelas, UNESCO y otros organismos recomendaron trasladar la escuela al hogar y continuar enseñando a distancia mediante educación virtual, pero la mitad de la población mundial tiene acceso a Internet y la otra mitad no lo tiene. El aprendizaje remoto basado en el Internet continúa siendo una posibilidad remota para muchos.

Las desigualdades - dentro de cada país, entre países, entre regiones, el Norte y el Sur - tienden a perpetuarse antes que a reducirse: pobreza y riqueza extremas, hiperconsumo y hambruna, sobreinformación para unos y cero información para otros, analfabetos y sobrecalificados, conectados y desconectados.

Como es evidente, no viven de igual modo "el siglo 21" quienes sobreviven con uno o dos dólares diarios (los millones que viven en "pobreza extrema") y quienes hacen parte de la Sociedad de la Información, la Sociedad del Conocimiento, la Sociedad Digital.

▸ ¿Cuál educación?

No existe la educación, en singular, como hecho universal y experiencia común compartida por la humanidad. Existen las educaciones, diversas como las realidades, las culturas, las ideologías, las aspiraciones de sectores y grupos humanos concretos.

La educación no está confinada en el sistema educativo: está la que se hace en el hogar y en la familia, la que transcurre en la comunidad, en el lugar de trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social, del servicio y la solidaridad, del contacto con la naturaleza, etc.

Las necesidades de aprendizaje y los aprendizajes se configuran en condiciones y en culturas específicas. No es posible pensar en realidades, necesidades y aspiraciones educativas homogéneas, y fórmulas iguales para todos.

El modelo de educación familiar y comunitaria desarrollado históricamente por los pueblos indígenas, el cual sigue vivo en muchos países, coexistiendo con el sistema dominante de educación formal, se guía por lógicas y epistemologías diferentes. No se trata solo de modelos educativos diferentes: se trata de sistemas alternativos de conocimiento.

En educación, en definitiva, no existe el modelo único para todos.

▸ ¿Educación del siglo 21?

La educación en el siglo 21 es diversa, situada históricamente en este siglo y geográficamente en múltiples lugares y culturas. No corresponde necesariamente al imaginario de "siglo 21" y sus correspondientes "necesidades de aprendizaje en el siglo 21" pensados como tales desde el Norte y desde los países desarrollados.

Millones de niños, jóvenes y adultos no han visto jamás una computadora ni saben qué hay detrás de una pantalla. Otros tantos millones no tienen idea de dónde vienen los alimentos que comen todos los días, no saben cómo se siembra y cosecha una papa, un tomate, un limón. Diferentes ignorancias, ignorancias ambas. 

▸ ¿Habilidades del siglo 21?
Foro Económico Mundial, The Future of Jobs, 2016
La mayoría de habilidades enlistadas hoy como "habilidades del siglo 21" aparecieron antes como "habilidades del siglo 20". Estos listados están generalmente pensados desde el Norte y desde una perspectiva urbana.

Las habilidades fundamentales para la vida y para el trabajo son diferentes para personas, grupos y trabajos diferentes. Niños, jóvenes y adultos en contextos de pobreza - la mayoría de la población mundial - enfrentan diariamente la lucha por la supervivencia y por la superación de la pobreza, y desarrollan habilidades esenciales para poder sobrevivir, ayudar y cuidar a sus familias, compartir y aprender en comunidad.

De hecho, como vemos, las "10 habilidades clave para el 2020" propuestas en 2016 por el Foro Económico Mundial, circuladas y adoptadas por millones de personas en el mundo, en el Norte y en el Sur, tienen poco que ver con las habilidades reales, prioritarias, requeridas por las personas en 2020 para lidiar con la pandemia del covid-19. 

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"No podemos seguir pensando la edad adulta como hace 50 años"


Entrevista realizada por la revista Magisterio No 87, Colombia (23/08/2017)


La revista nos entrevistó a tres especialistas latinoamericanas, con las mismas preguntas, y organizó nuestras respuestas como si se hubiese tratado de un panel


¿Cuáles son las particularidades del proceso de aprendizaje de una persona adulta y qué implicaciones tienen para el sistema educativo en términos de currículo, formación, gestión educativa, etc.?

La principal particularidad tiene que ver con la edad. Una persona adulta tiene autonomía, capacidad de decisión, de discernimiento. Decide estudiar/aprender. Tiene creencias y conocimientos sedimentados, experiencia de vida, juicios y prejuicios formados. También tiene a menudo inseguridades, miedos, dudas acerca de su capacidad para seguir aprendiendo. No es población obligada ni cautiva; se va cuando quiere irse. Valora su tiempo. Es capaz de hacer esfuerzos y sacrificios. Requiere ofertas educativas flexibles, atractivas, diversas, personalizadas, adaptadas a necesidades y posibilidades específicas.

Todo eso se ha caracterizado en el pasado como 'educación no-formal', dada la rigidez del sistema formal para ofrecer diversidad y flexibilidad. Un programa escolarizado para adultos no es – no debe ser - simplemente una versión acelerada del mismo programa diseñado para niños, adolescentes o jóvenes. Lastimosamente, esto es por lo general lo que se sigue haciendo.

¿Qué nuevas corrientes conceptuales y de innovación pedagógica se perfilan como prometedoras en este renglón de la educación latinoamericana?

No veo nuevas corrientes conceptuales y veo poca innovación pedagógica en el campo de la educación de adultos. Un campo con poco dinamismo, que sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas.

Una pregunta que me hacen a menudo, en distintos países, es cómo desescolarizar la educación de adultos. Muchos países vienen ofreciendo programas de “segunda oportunidad” - completación de primaria o secundaria - destinados sobre todo a jóvenes y adultos jóvenes. Hay poca oferta educativa por fuera del sistema formal. Se niega generalmente a las personas adultas, por ejemplo, la alfabetización digital y el manejo de las modernas tecnologías y del internet. Gran error. Igual con el arte, la música, la danza, la fotografía, el aprendizaje en campos muy diversos del conocimiento y la cultura.


¿Qué lugar se otorga a la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas en los sistemas educativos de América Latina? ¿Cuáles serían las principales consideraciones para el diseño de políticas educativas en este campo?

La alfabetización sigue siendo considerada el corazón de la educación de adultos, al punto que muchos leen educación de adultos y entienden automáticamente alfabetización. Venimos insistiendo hace tiempo en la necesidad de pasar “de la alfabetización al Aprendizaje a lo Largo de la Vida”, el paradigma propuesto por la UNESCO para la educación del siglo XXI. Estamos lejos de que eso suceda.

Más aún: el propio objetivo de la alfabetización viene reduciéndose. Hemos pasado del objetivo “erradicar el analfabetismo” (Proyecto Principal de Educación, 1980-2000) a reducirlo a la mitad (Educación para Todos, 1990-2015) y a
garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética” (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).

Entre los aportes de la Psicología Positiva y la perspectiva del Desarrollo de las naciones y la reducción de la pobreza, ¿cuál sería un derrotero posible para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la región latinoamericana?

Educar a la población adulta es educar a quienes tienen a su cargo el cuidado de los niños, a los que trabajan y sostienen la economía de un pais, a campesinos, indígenas, amas de casa, ciudadanos adultos en general. Si no elevamos el nivel educativo de todos ellos, el rezago educativo seguirá siendo un fenómeno masivo en nuestras sociedades y las posibilidades de desarrollo sostenible se ven muy mermadas. No se trata solo de reducir la pobreza; se trata de fortalecer la ciudadanía, el trabajo calificado, la participación social, la conciencia ambiental, el nivel cultural de un país.

Un reciente informe de la UNESCO afirma que la pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si toda la población adulta completara la educación secundaria. No obstante, este objetivo no se incluyó en el
Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) dedicado a la educación: la meta de la educación primaria y secundaria universal se refiere aquí solo a la población infantil. Confío en que este reconocimiento de la UNESCO - la vinculación entre completación de la educación secundatia y reducción de la pobreza - ayude a visibilizar e impulsar la educación de adultos más allá de la alfabatización y la completación de la primaria, que es lo usual.

¿Cuáles son los retos de la EPJA en América Latina en el terreno pedagógico y curricular?

Soy de las que piensa que el gran reto no es solo mejorar nuestros sistemas educativos sino transformarlos radicalmente. Necesitamos construir otro modelo educativo, acorde con los tiempos, con el conocimiento que hoy tenemos disponible, con los problemas y avances del mundo actual. En ese marco es posible pensar en una EPJA renovada, con una nueva visión y un nuevo lugar en la agenda educativa global, regional y nacional.

La expectativa de vida creció exponencialmente en todo el mundo. El envejecimiento de la población es un nuevo desafío global, con grandes repercusiones demográficas y en todos los órdenes. No podemos seguir pensando la edad adulta y la educación de adultos como hace 50 años. Estamos hablando ya, en muchos países, de la mitad o más de la población, de una "edad" que abarca desde jóvenes de 15 años hasta personas de más de 90 años.

Los retos curriculares y pedagógicos son enormes. Pero el principal reto es el cambio de mentalidad, la incorporación de nuevo conocimiento acerca de la cognición adulta que viene aportando entre otros la Neurociencia. Sin un cambio de mentalidad, no habrá posibilidad de cambios currriculares ni pedagógicos.

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Aprender a lavarse las manos



Tomado del sitio del BRAC

La pandemia del coronavirus (Covid-19) ha puesto a toda la humanidad a lavarse las manos. Es decir, a quienes tienen agua e instalaciones en sus casas, en sus escuelas y comunidades, el 40% de la población mundial (3.000 millones de personas) según UNICEF. El lavado de manos y el distanciamiento social son las dos medidas más importantes para protegerse del virus y así seguirá siendo mientras no se desarrolle un tratamiento y una vacuna para la enfermedad.

Por increíble que parezca, algo tan fundamental, de vida o muerte, como lavarse las manos con jabón, y hacerlo bien, es algo que no nos enseñan ni en el hogar ni en la comunidad ni en la escuela. Ha tenido que irrumpir una pandemia para que la humanidad tome conciencia y se vea forzada a hacerlo. Yo lo aprendí ya de adulta, en mi primera visita a Bangaldesh a inicios de los 1990s. Esa es la historia que les cuento aquí.


Desde el año 2008, el 15 de octubre se celebra como Día Mundial del Lavado de Manos. Lavarse las manos - dicen los estudios y los expertos - es la manera más sencilla de prevenir enfermedades y salvar millones de vidas.

Foto: BRAC
El día y el tema me recuerdan, inevitablemente, un viaje a Bangladesh a inicios de los 1990s y una visita al programa de educación del BRAC, una ONG renombrada y premiada mundialmente y una de las más grandes del sudeste asiático. Fui como funcionaria y asesora de UNICEF, cuyo apoyo continuado ha sido fundamental para el programa.

El sistema de escuelas del BRAC apenas empezaba por entonces. Escuelitas sencillas, modestas, pero acogedoras, de una sola habitación, ubicadas en zonas rurales y destinadas sobre todo a atraer a las niñas, con horario reducido a fin justamente de facilitar que las familias manden a sus hijas a la escuela.

Foto: BRAC

Ese fue mi primer viaje al Asia y esas las primeras escuelas que ví en las que los niños - y a menudo también los maestros - se sientan en el suelo y usan el suelo como espacio múltiple, de aprendizaje y recreación. Con ayuda del traductor que me acompañaba, pude comunicarme con las maestras y con los niños.

Empecé a fijarme en unos carteles escritos a mano colocados por todo lado. Pregunté qué decía el mensaje y me dijeron: "No te olvides de lavarte las manos". En el suelo y sobre las paredes había asimismo láminas, cartillas y otros materiales impresos con mensajes de higiene y de salud.
Foto: Compassion

Aprender a lavarse las manos con agua y jabón, y hacerlo regularmente después de ir al baño y antes de comer, era - sigue siendo - una parte muy importante del currículo y de la convivencia escolar en el sistema BRAC. Igual que otras normas básicas como el uso adecuado de la letrina y hervir el agua para la preparación de los alimentos. Lo que los niños aprendían en la escuela debían llevarlo a sus casas y enseñarlo a sus familias. Así pues, el objetivo escolar no se detiene en qué aprenden los niños sino en qué aprenden sus familias a través de ellos y en el impacto de esos aprendizajes sobre la vida familiar y comunitaria. Una visión y una lección inspiradoras que incorporé desde entonces.

Había visto escuelas en contextos de gran pobreza pero ninguna que le diera tanta importancia a lavarse las manos; a lo sumo, el tema incorporado como una lección en el texto escolar y, quizás, algún poster estacionado en la pared. ¿Por qué tanto énfasis en el lavado de manos?, le pregunté a una maestra en una de las escuelas que visité. Quería escuchar su punto de vista. "Porque hacemos todo con las manos", fue la simple explicación.

Foto: Compassion
Solo al día siguiente entendería cabalmente sus palabras. Una joven a la que conocí en el avión me había invitado a cenar a su casa, en Dhaka. Casa grande, hermosa, lujosa. Sus padres me atendieron con gran cordialidad. Antes de sentarnos a la mesa, a cada quien se le dio un pequeño cuenco con agua para lavarse las manos y un lienzo para secarlas. Ya en la mesa, gran variedad de platillos pero ni un solo cubierto. Aprendí allí mismo a comer con las manos. Un descubrimiento extraordinario y una experiencia inolvidable. La comida entrando por la vista y el olfato, luego por el tacto, y recién entonces por el gusto. 

Sigo de cerca al BRAC, que en estos años se ha ampliado a otros países y ha ganado múltiples premios internacionales. Leo que ha desarrollado un programa llamado WASH (water, sanitation and hygiene), dirigido a familias y comunidades. Más de 8.000 personas trabajan en el programa, con 65.000 comités comunitarios. Leo también que en 2010 Bangladesh sentó un nuevo record en el Día Mundial de Lavado de Manos, con 52.790 estudiantes lavándose las manos en simultáneo.

52,970 students washed their hands
in 2010 Bangladesh 52,970 students washed their hands simultaneously and set a world record (Unilever/Lifebuoy, 2010 - See more at: http://www.observerbd.com/2015/10/15/115418.php#sthash.dw5NVcm7.dpuf
Foto: Global Handwashing Day
WASH se creó en 2006 inicialmente a fin de lograr la meta 7 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio: reducir a la mitad la proporción de personas sin acceso a agua potable y a sanidad básica. El programa se dirige a zonas rurales y apartadas, proveyendo letrinas, agua potable y conocimientos esenciales sobre higiene. Los logros son espectaculares: 90% de las comunidades involucradas usan letrina y 80% se lava las manos con agua y jabón después de usar la letrina y antes de comer. En el centro, el sistema escolar cambiándose a sí mismo y sirviendo de agente de cambio de los demás.

Como en tantas otras cosas, Bangladesh muestra caminos e inspira en la larga y dura lucha mundial contra la pobreza.

Foto: reunión del programa WASH con los niños en una comunidad

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Sustainable Development Goals: Goal 4: Education



At the UN Sustainable Development Summit (New York, 25-27 Sep. 2015) a new development agenda was adopted for 2015-2030. From 8 Millennium Development Goals and 21 targets - some of which were not met (see MDG 2015 Report) - we moved towards 17 Sustainable Development Goals (SDG) and 169 targets. 
Over 25 years educational aspirations reflected in global goals moved from basic education for children, youth and adults - Education for All (EFA) 1990-2000-2015 - to primary education for all children (completing four years of primary school) - Goal 2 of the Millennium Development Goals (MDG) 2000-2015 - to access to quality education at all levels, including higher education, and lifelong learning opportunities for all - Goal 4 of the Sustainable Development Goals (SDG) 2015-2030. It is considered that the SDGs introduce a paradigm shift, described as "Moving from quantity to quality". (See EFA, MDG and SDG education goals in this table).

In fact, in September 2016, one year after the SDGs were approved, UNESCO announced that the new global education goals will not be met in 2030 (Global Education Monitoring Report 2016). It said that if current trends persist, universal primary education will be achieved in 2042, universal lower secondary education in 2059 and universal higher secondary education in 2084. 

I analyze here Goal 4 - "Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning" - and its 10 targets. The targets include all levels of education, technical and vocational skills, youth and adult literacy, gender equality, education for sustainable development, scholarships, education facilities, and teacher training. They are centered around formal education. The overall aspiration is expanded schooling, 12 years (primary and secondary education) considered the minimum this time. Free and quality are key additions; the word quality is reiterated in every target. Again, as in EFA, references to early childhood and adulthood are particularly weak. Lifelong learning is mentioned as an addition to inclusive and quality education for all, not as the new education paradigm for the 21st century proposed by UNESCO.

Is it realistic to expect that ambitious education goals will be achieved by 2030 when much more modest goals were not achieved in 25 years of Education for All and 15 years of Millennium Development Goals?


After reading Goal 4 and its targets one wonders what are the lessons learned over the past 25 years of global goals and international initiatives for education.

Money is considered the main obstacle; however, as we know, education is one of those fields where how money is spent is more important than how much it is spent, and where money alone does not guarantee good policies or rapid, sustainable, change.

We find also the usual translation problems (English-Spanish).


Goal 4: Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» Lifelong learning (LLL) has been conceptualized by UNESCO as learning that takes place throughout life, from birth to death, in and out of the school system. It has also been proposed by UNESCO as a new paradigm for education in the 21st century. However, LLL is mentioned here as an addition to inclusive and quality education for all, and as separate from education. In fact, LLL should be considered an embracing concept that includes all targets of Goal 4. 
»
Inclusive and quality remain strange and confusing terms for the majority of the population worldwide. Their interpretations and uses differ considerably even within the specialized education community. The same occurs with lifelong learning, a concept not fully understood and incorporated by the education community so far. All this must be kept in mind when communicating the Quality Education Goal in the framework of the Sustainable Development Goals.


■ By 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and Goal-4 effective learning outcomes.

» This target is the first one in the list and is the most important one within Goal 4. Most financial efforts will probably be devoted to this target.
 

» It is important to remember that:
- Education for All (1990-2015) adopted six basic education goals, aimed at "meeting basic learning needs" of children, youth and adults, in and out of school. According to the International Standard Classification of Education (ISCED), basic education comprises primary education and lower secondary education. The six goals were not me in 25 years, and remained as "unfinished business".
- The Millennium Development Goals (2000-2015) proposed Goal 2: Achieve universal primary education ('primary education' understood as 4 years of schooling; no mention of free or quality). In 15 years, this modest goal was not met.

» In the final phase of EFA and of the MDGs a "global learning crisis" was acknowledged: after four years of schooling millions of children worldwide are not learning to read, write and do basic math.

» With this experience in mind, is it realistic to think that "free, equitable and quality primary and secondary education" with "effective learning outcomes" are attainable in the next 15 years? In the push for 'universal secondary education', won't we repeat the same - and worse - problems than those faced in the push for 'universal primary education'?.

»
"All
girls and boys" may not be a realistic goal for many countries.

»
Not all is about money. Latin America's high school drop out should be taken into account: nearly half of young Latin Americans leave high school, mainly because of lack of interest and lack of purpose. In a region with historical high primary education enrollment rates, secondary education is viewed today as a major bottleneck.

»
In today's world children are not the only ones attending primary and secondary education; in many countries, completion of primary and secondary education is being offered to young people and adults (second chance education programmes). Targets and indicators related to youth and adults (see below) might also incorporate primary and secondary education.

■ By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education.

»
Early childhood development, care and pre-primary education are important not to prepare children for primary education, but to better prepare them for learning (in and out of school) and for life. This debate has been going on for decades. For some reason, the SDGs decided to adopt the instrumental, school-oriented approach to early childhood development and education. We can only hope that the indicators do not reinforce the 'school preparedness' trend.

■ By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university.


»
"Affordable and quality technical, vocational and tertiary education" is hard to find in most countries around the world. Can you ensure access to something that, in many cases, will take much longer than 15 years to be in place? Again, all will have to be translated into a more realistic quantitative goals depending on each country.


■ By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship.

»
See comments to previous target.

»
It is difficult to agree on the "relevant skills for employment, decent jobs and enterpreneurship" that can be considered universal and useful in any context. Certainly, and given the weaknesses of the school system and of basic education, some of them will have to do not with "technical and professional skills" but with basic learning needs such as oral expression, and reading and writing properly and autonomously.


■ By 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations.

 » Again: women, indigenous peoples, and people with disabilities are put together, in the "vulnerable" category. However, their vulnerabilities - and the ways they are discriminated - are very different and specific.

»
It is time to consider equality, not juts parity - access and enrollment. Disparities are expressed in many areas: retention, repetition, roles played, expectations, learning outcomes, study and career options, etc.


» To be considered: in Latin America, education discrimination against indigenous peoples is stronger and more systematic than discrimination against girls/women. In other words: racism is stronger than machismo.

■ By 2030, ensure that all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy.


» Youth and adult literacy is historically the least successful global education goal and remains a critical challenge worldwide (781 million illiterates, the usual two thirds represented by women). The challenge includes sound policy and goal formulation. "Achieving literacy and numeracy" remains a highly ambiguous notion. When can we say that someone has achieved literacy and numeracy? (It may be useful to describe clear competencies within this target).

»
"Substantial proportion of adults" needs to be translated into a percentage that makes the goal not only achievable but successful.

■ By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development.

»
Clearly, promoting sustainable development is not only about knowledge and skills. The most developed, educated and informed countries in the world are the ones that contaminate the most. On the other hand, indigenous peoples preserve the planet.

»
The description of knowledge and skills considered necessary is vague. In any case, acquiring them requires not only education but also information and communication efforts; not only the school system but also indigenous knowledge and practice, non-formal learning and informal learning at home, in the community, through the media and the internet, in the workplace, etc.

■ Build and upgrade education facilities that are child, disability and gender sensitive and provide safe, nonviolent, inclusive and effective learning environments for all.


» It is important to highlight the need to differentiate and respond to specific realities and needs, rather than to homogenize. Need to add mention of facilities that are sensitive to different cultures (there are various cultures within a country - countries that are multiethnic and pluricultural, and as a result of migration processes). This is not covered by child, disability and gender sensitivity.

■ By 2020, substantially expand globally the number of scholarships available to developing countries, in particular least developed countries, small island developing States and African countries, for enrollment in higher education, including vocational training and information and communications technology, technical, engineering and scientific programmes, in developed countries and other developing countries.

»
South-South cooperation and exchange are essential. So-called 'developing countries' are highly heterogeneous. Many such countries are in a condition to offer scholarships and exchange programmes that may be more relevant to other 'developing countries' than those offered by 'developed' ones.


■ By 2030, substantially increase the supply of qualified teachers, including through international cooperation for teacher training in developing countries, especially least developed countries and small island developing states.


»
It is revealing that the target devoted to teachers appears last in the list (following scholarships, education facilities, etc.).

»
It is fundamental to deepen the understanding and the debate - globally and in each national context - on the issue of teachers, teacher education and teacher quality. Qualified teachers and quality teachers may not necessarily be the same thing. Training is only one factor of quality teaching. Poor teacher training is very common and ineffective. Becoming a good teacher depends on character, vocation, school background, appreciation for learning, for reading and for experimenting, quality of teacher education and of teachers' working and learning conditions. There are many old conceptions and misconceptions on what good teacher and good teaching are. 


» The teacher is a key factor in the quality of school education, but not the only one. The whole responsibility cannot be placed on teachers. All evaluations of student learning in school reiterate the critical role of poverty and of overall families' socio-economic conditions. Improving the learning conditions of the poor implies improving them both in and out of school (health, nutrition, well-being, lack of fear, affection, care, play, sleep, etc.).

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