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4 cifras sobre la alfabetización en América Latina ... y algunas dudas




El 8 de septiembre de 2018, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, la BBC Mundo divulgó una nota, autoría de la periodista Analía Llorente, con el título de "4 cifras sobre la alfabetización en América Latina que quizá te sorprendan". Las cuatro cifras son:
32 millones "De las más de 630 millones de personas que viven en América Latina y el Caribe, unas 32 millones son analfabetas", señala el último informe del Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS). Esto representa aproximadamente el 4% de la población analfabeta del mundo. La región se ubica en la cuarta posición a nivel global con las tasas más altas de alfabetización detrás de Asia central, Europa y América del Norte y el Este y Sudeste Asiático.
94% La tasa de alfabetismo en América Latina y el Caribe alcanza el 94% y en jóvenes es del 98%. Y un importante número de países están sobre el 99%, como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica y Ecuador. Algunos se mantienen por debajo del 90%, como El Salvador (88%) y Honduras (89%). La tasa de alfabetismo de hombres es del 94% y del 93% para mujeres. (No se indica la fuente de este dato).
26 años  Entre 1990 y 2016 América Latina y el Caribe registró un importante progreso: pasó de una tasa de alfabetismo del 85% al 94%, según el Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
72% Haití es el país peor ubicado de la región, con una tasa de alfabetismo del 72%.

Aquí mis dudas.

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen siendo, en general, inconfiables pues se basan, en la mayoría de nuestros países, en la autopercepción y autodeclaración de las personas en censos y encuestas. ¿"Sabe ud. leer y escribir?" se les pregunta y las personas contestan Sí o No. Se basan, asimismo, en la vieja comprensión del "estar alfabetizado" como "estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana".

Un artículo también publicado por la BBC Mundo, en septiembre de 2017, autoría del periodista Angel Bermúdez y también citando al UIS - "Van a la escuela pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien" - destacaba que:
"En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria. De acuerdo con un informe del Instituto de Estadísticas de la UNESCO más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación". "Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no tienen niveles adecuados de lectura; 52% no alcanzan competencias básicas. La situación es peor en la educación secundaria (62%) que en la primaria (46%)".
Cabe aclarar que el mencionado informe del UIS - "Más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo no está aprendiendo" - llega hasta la secundaria baja; los datos no se refieren a la secundaria alta.

El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE que viene aplicándose desde 2008 a personas de 16 a 65 años de edad, evalúa competencias cognitivas (entre otros comprensión lectora y capacidad de cálculo), sociales, físicas, y competencias de aprendizaje. En el PIAAC han participado hasta la fecha más de 40 países. Chile es el único país latinoamericano que ha participado en el PIAAC y que ya cuenta con resultados (Ecuador, Perú y México participaron en 2017; los resultados estarán listos en 2019). Los resultados de Chile en el PIAAC 2015, divulgados en 2016, causaron revuelo nacional y regional. Según evaluación de la OCDE: 62% de personas adultas en Chile no sabe sumar ni restar, titulaba un diario chileno el 29/06/2016, y agregaba que en comprensión lectora el 53% de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas simples, como interpretar los signos de un mapa. Aquí puede verse el informe del PIAAC sobre Chile en español y aquí el informe en inglés.

Chile es el país latinoamericano con mejores puntajes en la prueba internacional PISA y también en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinadas por la UNESCO-OREALC. Si Chile obtiene resultados tan pobres en el PIAAC, ¿qué podemos esperar de países que están por debajo de Chile en el LLECE y en PISA?

Son desconcertantes las diferencias entre los datos sobre alfabetismo de jóvenes y adultos provistos por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO y entre estos y los arrojados por el PIAAC de la OCDE. El informe del UIS citado en 2017 indicaba que 53% (19 millones) de los adolescentes en América Latina y el Caribe no están en capacidad de alcanzar niveles mínimos de competencia lectora para cuando debieran estar completando el primer ciclo de la educación secundaria; el informe del UIS citado en 2018 habla de porcentajes de alfabetismo adulto y juvenil de 98% y más del 99%, respectivamente. A su vez, el informe del PIAAC 2015 sobre Chile indicaba que más de la mitad de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas, mientras que el informe del UIS citado en 2018 dice que Chile es uno de los países con tasa de alfabetismo más alta. ¿Con qué datos nos quedamos?

Evidentemente, estamos frente a ideas distintas de lo que se entiende por alfabetización y por alfabetismo. Las cifras por encima de los 90% corresponden a lo que se ha entendido usualmente como "saber leer y escribir". Hoy ya no es posible separar competencia lectora de comprensión lectora: saber leer implica, como mínimo, comprender lo que se lee. La UNESCO define hoy alfabetismo como “la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos" (nuestra traducción del inglés). A su vez, los resultados del PIAAC ubican a Chile lejos de ese triunfal 98% y 99% de alfabetismo. Igual sucederá posiblemente cuando se publiquen los resultados del PIAAC para el Ecuador, México y Perú.

Ya ven por qué las cifras circuladas por la BBC en el reciente Día Internacional de la Alfabetización me generan tantas dudas.

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Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)


Prueba PISA, México. Foto: El Economista

Presento y analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países que participan en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (radio profesor-alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

  • Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.
  • Tensión y ansiedad en el estudio  Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea y Japón. 
  • Pertenencia a la escuela  73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).
  • Aspiración a ser uno de los mejores de la clase  En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea, como era de esperar, tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto que Corea: 89.4%. Como también era de esperar, Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en este rubro: 32.9%.
     
  • Bullying  En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).
    • Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres de familia hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesan en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea (92.9%) y Finlandia (90.9%).
    • Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.
      • Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realizan ninguna actividad física o deporte antes o después de la joranada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes que son activos físicamente faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaja más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).
      • Trabajo remunerado  En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.
      • Tiempo de estudio fuera de la escuela  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.
      • Tiempo en Internet fuera de la escuela  En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet durante 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana, fuera de la escuela. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.
      • Inclusión social  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.
      • Aspiración a un grado universitario  En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspiran a obtener un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea, Qatar y EE.UU aspiran a obtener un título universitario. Los estudiantes de Qatar constituyen el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. 75.3% de los estudiantes de Corea aspiran a obtener un título universitario, uno de los porcentajes más altos, y - sorprendentemente - solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses consideran que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

        BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES


        Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

        Satisfacción con la vida

        Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31
        Finlandia: 7.89
        Estonia: 7.50
        Corea: 6.36
        Chile: 7.37
        Costa Rica: 8.1
        Colombia: 7.88
        México 8.27
        Perú: 7.50
        Uruguay: 7.70
        R. Dominicana: 8.50
        Japón: 6.80
        Qatar: 7.41

        Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
        Finlandia: 44.4%
        Estonia: 37%
        Corea: 18.6%
        Chile: 38.1%
        Costa Rica: 58.4%
        Colombia: 50.9%
        México: 48.5%
        Perú: 42.8%
        Uruguay: 44.2%
        R. Dominicana: 67.8%
        Japón: 23.8%
        Qatar: 42.6%

        Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
        Finlandia: 6.7 %
        Estonia: 9.3%
        Corea: 21.6%
        Chile: 12.1%
        Costa Rica: 7.1%
        Colombia: 10.1%
        México: 6.4%
        Perú: 12.9%
        Uruguay: 9.8%
        R. Dominicana: 8.3%
        Japón: 16.1%
        Qatar: 13.8%

        Ambiente en el aula
        Radio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.
        Finlandia:17
        Estonia:18
        Corea: n/a
        Chile: 20.74
        Costa Rica: n/a
        Colombia: 28.45
        México: 28.5
        Perú: 18.61
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: 29.69
        Japón: n/a
        Qatar: n/a

        Motivación para el logro
        Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.
        Finlandia: 40.8%
        Estonia: 51.1%
        Corea: 81.9%
        Chile: 72%
        Costa Rica: 85.5%
        Colombia: 91.6%
        México: 81.2%
        Perú: 88.4%
        Uruguay: 49.9%
        R. Dominicana: 90.4%
        Japón: 32.9%.
        Qatar: 89.4%

        Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar
        Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están bien preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%
        Finlandia: 48.6%
        Estonia: 52.8%
        Corea: 55.3%
        Chile: 56%
        Costa Rica: 81.2%
        Colombia: 78.8%
        México: 60.1%
        Perú: 71.5%
        Uruguay: 72.8%
        R. Dominicana: 80.0%.
        Japón: 62.1%
        Qatar: 65.2%

        Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
        Finlandia: 17.8%
        Estonia: 27.5%
        Corea: 41.9%
        Chile: 40.2%
        Costa Rica: 55.2%
        Colombia: 57.7%
        México: 49.7%
        Perú: 43.2%
        Uruguay: 53.2%
        R. Dominicana: 53.5%
        Japón: 32.7%
        Qatar: 49.4%

        Sentimiento de pertenencia a la escuela
        Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%
        Finlandia: 80.3%
        Estonia: 78.0%
        Corea: 79.5%
        Chile: 77.3%
        Costa Rica: 74.7%
        Colombia: 74.3%
        México: 76.1%
        Perú: 71.4%
        Uruguay: 77.9%
        R. Dominicana: 66.9%
        Japón: 81.9%
        Qatar: 70.7%

        Bullying
        Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
        Finlandia: 16.9%
        Estonia: 20.2%
        Corea: 11.9%
        Chile: 18%
        Costa Rica: 20.8%
        Colombia: 22.1%
        México: 20.2%
        Perú: 18.4%
        Uruguay: 16.9%
        R. Dominicana: 30.1%.
        Japón: 21.9%
        Qatar: 25.0%

        Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
        Finlandia: 10.5%
        Estonia: 13.7%
        Corea: 10.2%
        Chile: 9.6%
        Costa Rica: 11.8%
        Colombia: 11.5%
        México: 13%
        Perú: 7.7%
        Uruguay: 10.3%
        R. Dominicana: 15.3%
        Japón: 17%.
        Qatar: 14.6%

        Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%
        Finlandia: 4.6%
        Estonia: 4.7%
        Corea: 0.9%
        Chile: 3.2%
        Costa Rica: 2.7%
        Colombia: 4.0%
        México: 5.3%
        Perú: 3.6%
        Uruguay: 4.0%
        R. Dominicana: 4.8%
        Japón: 8.9%.
        Qatar: 8.8%

        Apoyo de los padres 
        Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
        Finlandia: 82.8%
        Estonia: 87.9%
        Corea: 79.4%
        Chile: 81.2%
        Costa Rica: 83.5%
        Colombia: 82.5%
        México: 79.7%
        Perú: 81.7%
        Uruguay: 81.2%
        R. Dominicana: 86.6%
        Japón: 90.2%.
        Qatar: 88.6%

        Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
        Finlandia: 96.4%
        Estonia: 91.7%
        Corea: 96.5%
        Chile: 91.1%
        Costa Rica: 95.4%
        Colombia: 93.0%
        México: 91.1%
        Perú: 92.9%
        Uruguay: 94.9%
        R. Dominicana: 88.3%
        Japón: 85.9%.
        Qatar: 86.5%

        Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%
        Finlandia: 90.9%
        Estonia: 86.9%
        Corea: 92.9%
        Chile: 88.8%
        Costa Rica: 94.7%
        Colombia: 87.6%
        México: 87.6%
        Perú: 85.1%
        Uruguay: 89.8%
        R. Dominicana: 75.3%
        Japón: 87.1%
        Qatar: 89.4%

        Expectativas en torno a la educación
        Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.

        Finlandia: 27.1%
        Estonia: 42.8%

        Corea: 75.3%
        Chile: 66.6%
        Costa Rica: 54.4%
        Colombia: 76.3%
        México: 58.4%
        Perú: 64.3%
        Uruguay: 42.6%
        R. Dominicana: 63.5%
        Japón: 58.7%
        Qatar: 76.5%

        Actividades de los estudiantes fuera de la escuela
        Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
        Finlandia: 69.6%
        Estonia: 72.1%
        Corea: 46.3%
        Chile: 65.6%
        Costa Rica: 67.4%
        Colombia: 73.9%
        México: 76.1%
        Perú: 75.1%
        Uruguay: 70.3%
        R. Dominicana: 20.2%
        Japón: 19.5%
        Qatar: 12.5%

        Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
        Finlandia: 83.5%
        Estonia: 83%
        Corea: 78.8%
        Chile: 70.1%
        Costa Rica: 86.8%

        Colombia: 86.8%
        México: 81.7%
        Perú: 89.7%
        Uruguay: 81.0%
        R. Dominicana: 76.5%
        Japón: 92.5%.
        Qatar: 90.2%

        Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
        Finlandia:12.5%
        Estonia: 16.4%
        Corea: 5.9%
        Chile: 23.5%
        Costa Rica: 45.3%
        Colombia: 12.3%
        México: 26.9%
        Perú: 43.8%.
        Uruguay: 24.7%
        R. Dominicana: 34.9%
        Japón: 8.1%
        Qatar: 28.1%

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
        Finlandia:138
        Estonia: 163
        Corea: 55
        Chile: 195
        Costa Rica: 182
        Colombia: 143
        México:121
        Perú: 92
        Uruguay: 185
        R. Dominicana: 130
        Japón: 90
        Qatar: n/a

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
        Finlandia:174
        Estonia: 192
        Corea: 107
        Chile: 230
        Costa Rica: 205
        Colombia: 159
        México:136
        Perú: 117
        Uruguay: 199
        R. Dominicana: 153
        Japón: 144
        Qatar: n/a

        Horas de estudio por semana fuera de la escuela
        Finlandia: 11.9 horas semanales
        Estonia: n/a
        Corea: n/a
        Chile: n/a
        Colombia: n/a
        México: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: 13.6 horas semanales
        Qatar: 25.7 horas semanales

        Inclusión social
        Indice de inclusión social
        Finlandia: 87.2%
        Estonia: n/a
        Corea: n/a
        Chile: 54.9%
        Colombia: 58.7%
        México: 60.3%
        Perú: 49.1% 
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: n/a
        Qatar:n/a

        Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
        Finlandia: -2.8%
        Estonia: n/a
        Corea: n/a
        Chile: 7.5%.
        Colombia: -7.3%
        México: 4.5%
        Perú: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: 3.2%
        Qatar: n/a

        Otros
        El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
        - El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
        - En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistieron a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
        - Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

        Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
        - Artículos sobre PISA / Articles about PISA

        Aprender a resolver problemas y de manera colaborativa



        Aprender a colaborar y aprender a resolver problemas son aprendizajes fundamentales para toda persona, desde la infancia y a lo largo de la vida. Ambos aprendizajes son destacados en los listados de 'habilidades del siglo 21'.

        Resolver problemas de manera colaborativa fue una competencia evaluada por primera vez en la prueba internacional PISA 2015. Los resultados de esta prueba fueron dados a conocer por la OCDE en diciembre de 2017.

        Así define la OCDE la capacidad de resolver problemas de manera colaborativa:
        • La capacidad para involucrarse en un proceso a través del cual dos o más personas intentan resolver un problema.
        • Para ello, las personas deben compartir la comprensión en torno al problema y las actividades requeridas para resolverlo. 
        • Las personas aúnan sus conocimientos, habilidades y esfuerzos para alcanzar esa solución.
        Se destaca, en esto, la importancia de las habilidades de relacionamiento social, de comunicación, de pensamiento y de lectura. 

        Una primera gran conclusión del estudio fue que, en todos los países involucrados en esta prueba (52), las mujeres superan a los hombres en la habilidad de trabajar con otros para resolver problemas. (En 2012 PISA evaluó resolución de problemas de manera individual; los hombres tuvieron aquí ventaja sobre las mujeres). Una conclusión que ofrece material para el pensamiento y el análisis. Interesante asimismo notar que la brecha más amplia entre hombres y mujeres se encontró en Finlandia.

        Otras conclusiones importantes: no existen diferencias significativas entre estudiantes provenientes de sectores desfavorecidos y estudiantes provenientes de sectores privilegiados; tampoco hay diferencias significativas entre estudiantes inmigrantes y no inmigrantes; mientras más valoran las relaciones sociales, mejores resultados obtienen los estudiantes en la resolución de problemas; la mayoría de estudiantes dice apreciar la colaboración y el trabajo en equipo.


        En los 10 primeros lugares se ubicaron Singapur, Hong Kong, Corea del Sur, Canadá, Estonia, Finlandia, Macao (China), Nueva Zelanda y Australia. Varios de ellos vienen ubicándose también en los primeros lugares de PISA en lectura, matemáticas y ciencias. De hecho, se encuentra que hay relación entre quienes resuelven problemas y quienes obtienen buenos rendimientos en las otras áreas evaluadas.

        Una vez más, en este campo, los países participantes de América Latina se ubicaron a la cola: Chile fue el país con mejores resultados, seguido por Uruguay, Costa Rica, México, Colombia, Perú y Brasil. 

        En los países de la OCDE, 28% de los estudiantes evaluados por PISA mostraron tener habilidades para el trabajo colaborativo. En Chile, el 42% de los estudiantes de 15 años obtuvieron resultados bajo el nivel 2, lo que indica mucha dificultad para trabajar en equipo. En los países latinoamericanos participantes en esta prueba ese porcentaje sube a 59%.

        En Colombia, Costa Rica y Perú se observan las menores diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a resolución colectiva de problemas.

        En resolución de problemas, en PISA 2012, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay se ubicaron en los últimos 10 lugares del ranking de PISA.

        Es claro que el aprendizaje colaborativo y la resolución de problemas de manera colaborativa son grandes debilidades de la educación latinoamericana. Aprender colaborativamente implica romper con el modelo de aprendizaje individual que prima en nuestros sistemas escolares. Aprender a resolver problemas implica otra concepción de la enseñanza y del aprendizaje, otros currículos y otras pedagogías, no el modelo educativo orientado a acumular información y a contestar preguntas.

        ¿Cuándo será el día que nuestros sistemas educativos enseñen a estudiantes y a profesores a trabajar de manera colaborativa? ¿Cuándo será que las políticas educativas se comprometan con cambios profundos antes que con reformas cosméticas?

        » OECD, Collaborative problem solving, PISA in Focus, No. 78, Nov. 2017
        » OECD, How does PISA measure students' ability to collaborate, PISA in Focus N° 77,  31 Oct. 2017

        Textos relacionados en OTRAƎDUCACION

        El Mejor Presidente del Mundo (Noticia Falsa)

        Venezuela Times, feb. 2017
        Telesur, feb. 2017 (Telesur borró el video)


        Esta "noticia" la circuló en Twitter (4 abril 2017) el Dr. Carlos Castillo-Chávez Ph.D, rector de YachayTech, una de las cuatro universidades 'emblemáticas' creadas por el gobierno de Rafael Correa en el Ecuador. "No me diga que creyó esto", le comenté a través de Twitter. No contestó. La "noticia" se refiere al nombramiento de Correa como "El Mejor Presidente del Mundo" por parte de la ONU.


        La ONU nombró a Rafael Correa como el "MEJOR PRESIDENTE DEL MUNDO"
        domingo, 19 de febrero de 2017

        En épocas de “Periodismo de Guerra” en donde la ética y la información veraz no están en la mesa de discusión de los medios dominantes y el panorama está poblado de oscuros personajes de apellidos rimbombantes, cuya estridencia es directamente proporcional a su cinismo.

        Existen noticias realmente trascendentes que no son en este estado de cosas merecedoras siquiera de una pequeña línea al pie de tapa. Estamos hablando de que el “Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas” como hace cada año, el día 10 de Febrero, ha nombrado nada menos que al “Presidente del año” (2016) y para la obtención de este galardón no es menester solamente, ganarle al vecino regional, al continente o a tal o cual Bloque multilateral, sino que es literalmente “De todo el Mundo”.

        Este premio es el resultado del exhaustivo análisis de los índices sociales, políticos y económicos del país. El celoso ocultamiento mediático tiene causas mas que fundamentadas, ya que el premiado fue el mismísimo Rafael Correa, Presidente de Ecuador.

        El sobreviviente de “la legión sudamericana” Conformada por Nestor, Hugo, Evo, Lula y Rafael. Debido a esto, varios Líderes mundiales como Theresah May (Primera Ministra del Reino Unido) y hasta el Mismísimo Donald Trump, personaje cuya ideología se encuentra en las antípodas del pensamiento de Rafael Correa, llamaron por teléfono para felicitarlo.

        Pero hubo uno que no llamó… Si. exacto. El Presidente Macri. Desde Actualidad DCC, conminamos a nuestros lectores a hacer correr esta noticia. Para darle ánimo a quienes se puedan sentir tentados a bajar los brazos.

        No es tiempo de silencios. No es tiempo de flojos. Es momento de alzar nuestra voz y tomar las calles ejerciendo y exigiendo todos y cada uno de los derechos conquistados en esa década maravillosa en la que latinoamérica tuvo y ha tenido a los mejores presidentes del mundo.

        Publicadas por Diario DCC




        El problema es que la "noticia" es falsa. La ONU, evidentemente, no tiene concursos ni nombramientos anuales de presidentes del mundo ni indicadores ni un sistema para rankearlos.

        La "noticia" sigue reapareciendo en Twitter y en Facebook, con variantes y actualizaciones, en distintas páginas web o blogs. No solo en el Ecuador sino en el resto de América Latina y en España muchas personas han creído que Rafael Correa fue nombrado El Mejor Presidente del Mundo y han compartido la "noticia" con expresiones de felicitación y admiración por esta distinción. Aclarar que es falsa sirve de poco. En el Ecuador, quien hace la advertencia o la corrección recibe por lo general insultos y descalificaciones. Correa terminó su período en mayo de 2017 pero su gobierno nunca salió a desmentir la noticia; tampoco - que sepamos - la ONU.

        Es preciso saber que muchos otros presidentes latinoamericanos han sido "nombrados" por la ONU como Mejor Presidente del Mundo, entre otros Enrique Peña Nieto de México, Luis Guillermo Solís de Costa Rica, Juan Carlos Varela de Panamá, Juan Orlando Hernández de Honduras, Salvador Sánchez Cerén de El Salvador, Jimmy Morales de Guatemala, Juan Manuel Santos de Colombia, Michele Bachelet de Chile y Nicolás Maduro de Venezuela. Todos ellos en términos parecidos.
        Denuncia Leaks.com, 10 feb. 2017

        Enrique Peña Nieto, Presidente de México, nombrado el Mejor Presidente del Mundo


        El presidente de México, Enrique Peña Nieto, ha sido nombrado el mejor presidente del mundo de 2016 por el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas durante su revisión anual, la cual fue publicada el 10 de febrero de 2017.

        Un comité técnico conformado por expertos de organizaciones internacionales respetables de servicio cívico y grupos de reflexión declaró a Enrique Peña Nieto el mejor presidente durante el período examinado.

        Peña Nieto ha sido presidente desde el año 2012.

        El resultado del reporte fue basado en los índices sociales, políticos y económicos del país. Varios líderes mundiales, incluyendo el presidente de Estados Unidos, Donald Trump, y la primera ministra del Reino Unido, Theresah May, han llamado a Michelle Bachelet para felicitarlo.

        "Estoy muy honrado de tan prestigioso reconocimiento. Yo creo que este éxito ha sido logrado a través de trabajo duro y transparencia. Agradezco a la buena gente de México por crear el ambiente propicio para ayudarme a realizar mis funciones acertadadamente como líder de nuestro querido país. Nuestras Reformas están dando cada día buenos resultados, tanto como la Reforma Energética como la Reforma Educativa". - Dijo el presidente.

        El Expectador México
        http://www.espectador.com.mx/2017/02/enrique-pena-nieto-presidente-de-mexico.html



        Noticias falsas y redes sociales


        Las noticias falsas (fake news) son crecientemente motivo de denuncia, preocupación y estudio, sobre todo en relación a las redes sociales. Si bien noticias falsas, o parcialmente falsas, abundan en los medios (diarios, radio, televisión), las redes sociales son destacadas por su extraordinaria capacidad para difundirlas, multiplicarlas y viralizarlas en tiempos record. Estudios indican que las noticias falsas se extienden más rápidamente que las verdaderas.

        Las redes favorecen la conformación de grupos cerrados o ghettos en los que las personas se relacionan únicamente con personas afines, con ideas y gustos parecidos a los propios, lo que limita la posibilidad de contrastar, argumentar, debatir. Es sabido, por otra parte, que las personas tienden a creer lo que coincide con su pensamiento y a no creer lo que no coincide con éste.

        Hay personas e instituciones dedicadas a crear y circular noticias falsas, con fines políticos, económicos, propagandísticos, comerciales o de mera diversión. Para muchos, es un gran negocio. Del otro lado están las personas que circulan información falsa sin ser conscientes de que es falsa.

        Ciertamente, la abundancia de rankings internacionales puede hacer hoy creíble que la ONU cuente con un ranking de presidentes a nivel mundial y que otorgue un nombramiento. No obstante, quien entra a leer la noticia inmediatamente puede percibir señales que le harían cuando menos dudar de su veracidad. Una búsqueda en Google u otro buscador mostraría que la noticia no aparece vinculada a ningún sitio de la ONU. El problema es que, como sabemos, la mayoría de personas en internet y en redes sociales se limita a leer el titular, sin leer el contenido, y no verifica la información que recibe y circula. Más aún: a menudo no desarrolla la duda necesaria para olfatear que algo no encaja.

        Aprender a pensar, a dudar, a leer, a preguntar, a investigar, a verificar, son habilidades y actitudes indispensables que se desarrollan - o deberían desarrollarse - desde la infancia, dentro y fuera del sistema escolar. El pensamiento crítico y la lectura crítica de medios son consideradas habilidades fundamentales en el siglo XXI, entre otros justamente para poder manejarse con solvencia y provechosamente en el mundo digital. No obstante, cuando vemos que un rector universitario - científico mexicano-americano, con título de Ph.D y galardones internacionales - es capaz de creer una noticia como ésta, sabemos que encarar el problema de las "fake news" es mucho más complejo que mejorar la educación escolar.

        El Mejor Presidente del Mundo es una de las noticias falsas más difundidas en redes sociales en los últimos tiempos. Los personajes elegidos son principalmente de América Latina, al igual que los sitios que organizan y difunden la "noticia". La que hace referencia a Rafael Correa es posiblemente la más difundida, dentro y fuera de la región. Habría que investigar si hay pago por parte de los gobiernos para financiar la difusión de la "noticia", en cada caso.

        El caso ecuatoriano tiene peculiaridades. Durante la década correísta (2007-2017) el Ecuador fue sometido a una intensa propaganda gubernamental, la cual incluyó una obsesión con los rankings. La confusión entre información y propaganda fue patente. El narcisismo y el culto a la personalidad en torno a la figura presidencial adquirió ribetes nunca vistos. (De hecho, Correa dijo de sí mismo: "Un presidente que, modestia aparte, es de los más populares del planeta", 6 agosto 2015). La pugna entre medios privados y medios del gobierno polarizó la información, contribuyendo a su sesgo y debilitando su veracidad y confiabilidad. La ausencia de verificación afecta no solo a la ciudadanía sino a los medios, la academia y las instituciones del Estado.

        La década nos quedó debiendo a los ecuatorianos diálogo, consulta, participación y debate social en torno a temas de interés local y nacional. Diez años de "revolución educativa" no modificaron el modelo educativo convencional que enseña a repetir antes que a pensar. Avanzar hacia una cultura que promueva y desarrolle la libre expresión, el pensamiento crítico y autónomo, la lectura y la lectura crítica de medios, implica revertir las tendencias autoritarias que nos dejó el correísmo y avanzar hacia un modelo democrático, crítico y participativo de información, comunicación y educación.

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        - Perlas Presidenciales 
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        - Ecuador: Evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015
        - El modelo educativo correísta
        - Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia (Fake News)

        Corrupción, nivel de desarrollo y escolaridad


        Our World in Data encuentra que existe, a nivel de los países, una correlación entre más educación (mayor número de años de escolaridad) y menos corrupción. También encuentra una correlación entre mayor nivel de desarrollo (Indice de Desarrollo Humano-IDH) y menor corrupción. Correlación, no necesariamente causalidad, pues la corrupción está relacionada con varios factores.

        Más control social, más transparencia y rendición de cuentas son asimismo factores que contribuyen a menor corrupción, todos ellos a su vez relacionados con la educación en la medida en que las personas más educadas tienden a exigir más información y control social sobre la gestión gubernamental y sobre la justicia.
        Presento aquí datos del Indice de Percepción de la Corrupción 2016 (IPC) y del  Barómetro Global de la Corrupción 2013 (BGC), ambos de Transparencia Internacional, así como del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del Informe sobre Desarrollo Humano 2015 del PNUD (todos ellos, los últimos disponibles al momento). Incluyo también datos del Global Index of Political and Informational Transparency (1980-2010).

        Exploro, a partir de esos informes, la vinculación entre corrupción, desarrollo humano, transparencia y escolaridad en América Latina y el Caribe. Incluyo también datos de la encuesta del Latinobarómetro 2016 referidos a la corrupción. Y agrego algunos comentarios.

        La percepción de la corrupción a nivel mundial

        El Indice de Percepción de la Corrupción (IPC) viene estimándose desde 1995, por la ONG Transparencia Internacional. Se trata de una encuesta a expertos en torno a la corrupción percibida en los países.

        Transparencia Internacional ha desarrollado también, a partir de 2003, el Barómetro Global de la Corrupción (BGC), en el que ciudadanos corrientes opinan sobre la corrupción en sus países y sobre su propia experiencia. Los resultados presentan muchas veces diferencias importantes entre la percepción de los expertos y la de los ciudadanos comunes.

        Los últimos resultados disponibles del BGC son de 2013 (los de 2015/2016 aún no se han hecho públicos). Los partidos políticos son percibidos, a nivel mundial, como la institución más corrupta, seguida de la policía.

        Según TI, ningún país en el mundo está libre de corrupción. Los puntajes se mantienen relativamente estables a lo largo del tiempo, sin cambios drásticos; la excepción sería Grecia, que avanzó mucho y pasó del lugar 94 al lugar 48 en el ranking mundial entre 2012 y 2015.

        Al revisar los países ubicados en los primeros y en los últimos lugares en el ranking mundial de corrupción 2016  se percibe, en efecto, para muchos países, correlaciones claras entre alto nivel de escolaridad, alto nivel de desarrollo y bajo nivel de corrupción, así como entre bajo nivel de escolaridad, bajo nivel de desarrollo y alto nivel de corrupción.

        Primeros lugares:
        1 Dinamarca 
        1 Nueva Zelanda
        3 Finlandia
        4 Suecia
        5 Suiza
        6 Noruega
        7 Singapur
        8 Holanda 
        9 Canadá
        10 Alemania 
        10 Luxemburgo
        10 Reino Unido

        Ultimos lugares:
        159 Haití
        159 República del Congo
        164 Angola
        164 Eritrea
        166 Iraq
        166 Venezuela
        168 Guinea-Bissau
        169 Afganistán
        170 Libia
        170 Sudán
        170 Yemen
        173 Siria
        174 Corea del Norte
        175 Sudán del Sur
        176 Somalia

        Los países con los niveles más bajos de corrupción percibida destacan a nivel mundial en el Indice de Desarrollo Humano, en los niveles de transparencia, y en el campo educativo, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo (entre otros, se ubican además en los lugares más altos de la prueba internacional PISA de la OCDE). Esto es especialmente cierto en el caso de los países escandinavos.

        Dinamarca se ubicó como el país menos corrupto en 2015 y también en 2016, en este caso junto con Nueva Zelanda. 30% de los daneses percibe corrupción en los partidos políticos, 31% en la empresa privada, 6% en el sistema educativo, 5% en el sistema de justicia y 11% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Dinamarca  se ubicó en segundo lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 4 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.7 años y una expectativa de escolaridad de 18.7 años (PNUD 2015).

        Nueva Zelanda se ubicó como el país menos corrupto en 2016, junto con Dinamarca. 46% de los neozelandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 36% en la empresa privada, 16% en el sistema educativo, 20% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Nueva Zelanda se ubicó en sexto lugar en el ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 9 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.5 años y una expectativa de escolaridad de 19.2 años (PNUD 2015).

        Finlandia fue el segundo país menos corrupto en 2015 y el tercero menos corrupto en 2016. 45% de los finlandeses percibe corrupción en los partidos políticos, 42% en la empresa privada, 7% en el sistema educativo, 9% en el sistema de justicia y 25% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013). Finlandia resultó tercero en el ranking mundial de transparencia política y en el quinto lugar del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país ocupó el lugar 24 del IDH en 2015. Tiene un promedio de escolaridad de 10.3 años y una expectativa de escolaridad de 17.1 años (PNUD 2015). De Finlandia se afirma que "En su cultura, un corrupto es despreciado, excluido familiar y socialmente" (Bernardo Kliksberg, ¿Cómo lo hizo Finlandia?, El Universal, México, 21 sep. 2016).

        Suecia se ubicó como el tercer país menos corrupto en 2015 y el cuarto menos corrupto en 2016. No está incluido en el Barómetro Global de la Corrupción (BGC). Suecia ocupó el lugar 7 en el ranking mundial de transparencia política y el lugar 11 del ranking de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17). El país obtuvo el lugar 14 del IDH. Tiene un promedio de escolaridad de 12.1 años y una expectativa de escolaridad de 15.8 años (PNUD 2015).

        La corrupción en América Latina y el Caribe


        Esta región tiene un histórico, grave y conocido problema de corrupción.

        Prima una comprensión restringida de corrupción, asociada a la apropiación indebida de dinero o bienes. Una noción amplia de corrupción incluye cuestiones como el clientelismo político, el pago de favores, el nepotismo, el abuso de poder, el plagio, entre otros.

        En los últimos años ha habido casos sonados de corrupción que han salido a la luz en muchos países. La pregunta es si la corrupción está al alza o si hay una mayor exposición pública del problema. Después de una década de abundancia, en 2011 se inició una desaceleración de la economía. Un análisis del BID explica que "el fin del 'superciclo' (2003-2008) abrió una ola de destapes por los excesos cometidos en momentos de abundancia". El mismo análisis concluye que el mayor destape de la corrupción se debería a las reformas judiciales implementadas en varios países, al mayor empoderamiento de los ciudadanos, y a la evolución de los estándares internacionales para prevenir y controlar la corrupción (Juan Cruz Vieyra, BID, ¿Cómo interpretar los recientes escándalos de corrupción en Latinoamérica?, 30 Nov. 2016)

        Para el Foro Económico Mundial, el alza de la corrupción es una buena noticia pues ésta, finalmente, estaría empezando a ser tomada en serio y denunciada en muchos países.

        El escándalo de corrupción de la empresa brasileña Odebrecht, que involucra a 11 países, 9 de ellos latinoamericanos (Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Panamá, Perú y República Dominicana), se destapó en 2014. Las primeras revelaciones se dieron a conocer en diciembre de 2016. Los sobornos cubren el período 2006-2015.



        El Latinobarómetro 2016 y la corrupción

        En la encuesta Latinobarómetro 2016 (realizada antes de que estallaran los detalles del caso Odebrecht):

        - la corrupción apareció como uno de los principales problemas en 13 países de la región. En Bolivia, Brasil, Chile y Perú fue mencionado como uno de los dos mayores problemas.

        - se evidenció alta tolerencia a la corrupción gubernamental en buena parte de los países (el clásico "roban, pero hacen obra"). A la pregunta de si "Se puede pagar el precio de cierto grado de corrupción en el gobierno siempre que solucione los problemas del país", 65% en República Dominicana respondió que sí, 59% en Nicaragua, 58% en Honduras, 52% en Panamá y 47% en el Ecuador. El promedio latinoamericano fue 39%. El porcentaje más bajo lo obtuvo Chile (17%).


        El Indice de Percepción de la Corrupción 2016 y América Latina y el Caribe

        Esta fue la ubicación de los países de América Latina y el Caribe en el ranking mundial de corrupción 2016 (entre 176 países).

        21 Uruguay
        24 Chile
        24 Bahamas
        31 Barbados
        35 Santa Lucía
        35 San Vicente y las Granadinas
        38 Dominica
        41 Costa Rica
        46 Grenada
        60 Cuba
        64 Surinam
        79 Brasil
        83 Jamaica
        87 Panamá
        90 Colombia
        95 Argentina
        95 El Salvador
        101 Perú
        101 Trinidad y Tobago
        113 Bolivia
        120 República Dominicana
        120 Ecuador
        123 Honduras
        123 México
        123 Paraguay
        136 Guatemala
        145 Nicaragua
        159 Haití
        166 Venezuela

        Los países percibidos como menos corruptos en América Latina - Uruguay, Chile, Costa Rica y Cuba (dejando afuera los países del Caribe Anglófono) - tanto en 2015 como en 2016 destacan en la región en cuanto al IDH y al promedio de años de escolaridad.

        Uruguay IDH lugar 52
        - Promedio de escolaridad 8.5 años. Expectativa de escolaridad 15.5 años (PNUD 2015).
        - 48% de los uruguayos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 34% en la empresa privada, 24% en el sistema educativo, 39% en el sistema de justicia y 40% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).

        Chile IDH lugar 42
        - Promedio de escolaridad 9.8 años. Expectativa de escolaridad 15.2 años (PNUD 2015).
        - 76% de los chilenos opina que hay corrupción en los partidos políticos, 65% en la empresa privada, 60% en el sistema educativo, 67% en el sistema de justicia y 68% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BGC 2013).
        - Chile se ubicó en el lugar 18 del ranking mundial de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

        Costa Rica IDH lugar 69
        - Promedio de escolaridad 8.4 años. Expectativa de escolaridad 13.9 años (PNUD 2015).
        - No hay datos para Costa Rica en el BGC 2013.
        - Costa Rica se ubicó en el lugar 11 del ranking mundial de transparencia política (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

        Cuba IDH lugar 67
        - Promedio de escolaridad 11.5 años. Expectativa de escolaridad 13.8 años (PNUD 2015)
        - No hay datos para Cuba en el BGC 2013.
        - Cuba se ubicó en el lugar 175 del ranking mundial de transparencia política y en el lugar 172 de transparencia de la información (Global Index of Political and Informational Transparency 1980-2010, p.17).

        Our World in Data no analiza los resultados de aprendizaje de los países. No obstante, no está demás señalar que estos cuatro países tienen también una posición destacada, a nivel regional, en los aprendizajes logrados por los estudiantes, tanto en las pruebas del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO a nivel regional, las cuales evalúan aprendizajes en la escuela primaria, como en las pruebas internacionales PISA, que evalúan aprendizajes a nivel secundario. (Cuba participó en las dos primeras pruebas del LLECE, ubicándose en primer lugar en la región; no participa en PISA).

        Cabe asimismo señalar que ninguno de estos cuatro países fue mencionado por Odebrecht en la lista de países que recibieron sobornos, aunque han tenido también casos connotados de corrupción.

        Como se ha visto, Uruguay y Chile tienen baja tolerancia a la corrupción en el contexto regional, según el Latinobarómetro 2016.

        En el otro extremo, Haití, el país más pobre de la región, tiene los indicadores más bajos en todos los ámbitos, incluido el educativo. Se ubica en el lugar 163 del IDH, y tiene un nivel promedio de escolaridad de 4.9 años y una expectativa de escolaridad de 8.7 años (PNUD 2015).

        No obstante, hay casos donde no se observa la correlación esperada entre índice de desarrollo, índice de corrupción percibida y años de escolaridad. Dos ejemplos claros son los de Venezuela y Argentina.

        Venezuela apareció en último lugar en el IPC 2015 y también en el IPC 2016. 77% de los venezolanos percibe corrupción en los partidos políticos, 63% en la empresa privada, 49% en el sistema educativo, 74% en el sistema de justicia y 79% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 71 del IDH y tiene una escolaridad promedio de 8.9 años y una expectativa de escolaridad de 14.2 años. (PNUD 2015).

        Argentina se ubicó en el lugar 107 del IPC 2015 y en el lugar 95 del IPC 2016. 78% de los argentinos percibe corrupción en los partidos políticos, 49% en la empresa privada, 23% en el sistema educativo, 65% en el sistema de justicia y 77% en el Estado y entre los funcionarios públicos (BCG 2013). No obstante, el país se ubica en el lugar 40 del IDH, y tiene una escolaridad promedio de 9.8 años y una expectativa de escolaridad de 17.9 años, una de las más altas de la región. (PNUD 2015)

        Asimismo, Venezuela y Argentina tienen, comparativamente, baja tolerancia con la corrupción, según el Latinobarómetro 2016.

        La insuficiencia del indicador "años de escolaridad"

        Es claro que la corrupción tiene que ver con muchos factores, no solo con la educación. También es claro que el número de años de escolaridad, por sí solo, no da cuenta del nivel educativo de un país y de una persona. Más escolarizado no equivale necesariamente a más educado.

        El número de años de escolaridad es un indicador con muchas limitaciones. Entre otros porque:

        a) solo se refiere a la educación formal, aquella que tiene lugar en el sistema educativo de cada país,  y no tiene en cuenta las educaciones y los aprendizjaes que tienen lugar fuera de éste: en la familia, en la comunidad, en los medios, en el trabajo, en la participación social, en la política, a través del autoestudio, de internet, etc.

        b) no dice nada sobre la calidad y orientación de la educación;

        c) no dice nada sobre los aprendizajes logrados por quienes se escolarizan.

        d) no dice nada sobre los valores, en este caso: dónde y cómo se aprenden e internalizan la honestidad, la transparencia, la integridad, valores claves que sirven de freno a la corrupción.

        La educación está sin duda relacionada con la corrupción, pero de un modo más amplio y complejo que simplemente la escolaridad y el número de años de escolaridad. Los datos muestran que tampoco un mayor IDH se relaciona necesariamente con menos corrupción. En el desarrollo de la conducta corrupta y de la tolerancia hacia la corrupción entran en juego mútiples instituciones y múltiples factores, muchos de ellos vinculados con la cultura, con la percepción social de la corrupción, y muy especialmente con la cultura política y la conducta de los políticos en cada caso.

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        Jornada única versus doble jornada escolar





        Si bien, como muestran numerosas investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, más tiempo no garantiza por sí mismo mejor educación ni mejor aprendizaje (más de lo mismo no mejora nada), vale la pena revisar lo que dice la investigación y la evidencia empírica sobre el recorte o la extensión de la jornada escolar. Concretamente, sobre jornada única versus jornada doble. Repasamos aquí unas pocas referencias desde la asesoría, la investigación, las políticas y casos concretos de reforma educativa en América Latina.

        Recomendación del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' (década de 1990)

        Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los 'países en desarrollo' del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la oferta de la escuela en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar en lo posible el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y reconociendo la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo de aprendizaje escolar.  

        Muchos países de América Latina y el mundo siguieron al pie de la letra esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción y el empobrecimiento del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

        (Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
         

        Reformas educativas actuales (década de 2010)

        A lo largo de estos años, la tendencia en América Latina ha sido ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta las experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

        Un artículo del BID -
        ¡Adiós al turno de la tarde! : Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que
        "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

        Colombia y República Dominicana


        Entre otros países, Colombia y República Dominicana vienen avanzando con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

        Colombia se ha propuesto abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea es establecer en el país una jornada única de 8 horas.

        La meta del cuatrienio es tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. A través del Plan Nacional de Infraestructura Educativa se invertirán 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

        Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas es que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se proponen lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
         

        República Dominicana impulsa actualmente la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se viene aplicando gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

        Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Ha habido hasta el momento gran acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 


        Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

        El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

        Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

        "En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

        También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

        El caso del Ecuador 
          
        El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento y contexto, ha decidido recortar, antes que ampliar, la jornada escolar.

        Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa y se instauró doble jornada en las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 80 UEM. 

        El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada (matutina y vespertina, de 4 horas de duración cada una), no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la comprometen. No obstante, la decisión del gobierno fue privilegiar la construcción de unidades educativas llamadas 'completas' (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala).

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        - ¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en en los 1990s?
        - Avenidas promisorias y callejones sin salida
        - La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
        - Repensar los tiempos escolares
        - Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)

        Casos

        Chile
        - Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
        - Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.

        República Dominicana
        - Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.


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