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Ayuda internacional basada en el conocimiento: ¿la queremos?, ¿la necesitamos?

Versión abreviada en español del texto y la conferencia
"Knowledge-based international aid: Do we want it?, Do we need it?"
presentados en el seminario internacional
"Development Knowledge, National Research and International Cooperation",
CAS/DSE/NORRAG, Bonn, 3-5 de abril de 2001,
incluido en: Gmelin, W., King, K., McGrath, S. (eds.),
Knowledge, Research and International Cooperation
, University of Edinburgh, 2001.


Este texto se refiere a la «ayuda internacional basada en el conocimiento» («knowledge-based aid») en boga y se ubica en: a) una perspectiva desde «el Sur», esto es, desde países tradicionalmente considerados beneficiarios de dicha ayuda, facilitada por «el Norte» a través de las agencias internacionales de cooperación; b) una perspectiva crítica, reconociendo que hay un Sur acrítico y un Norte crítico; c) una perspectiva centrada en América Latina; d) una perspectiva centrada en la reforma educativa como campo específico para analizar algunos de los supuestos y consecuencias prácticas de dicha as «ayuda basada en el conocimiento», sobre todo en la última década; y e) un foco en el Banco Mundial (BM) como agencia paradigmática, dado su liderazgo en la cooperación Norte/Sur y en la promoción de la «ayuda basada en el conocimiento», especialmente en torno a la reforma de la educación escolar. El «nosotros» asumido en el título de este texto se refiere al Sur en general y a América Latina en particular.  

La creciente concentración global del poder económico y simbólico (información y conocimiento) así como de los medios y recursos para acceder y diseminar dicha información y dicho conocimiento se sustenta en una ideología instrumental en torno a estos asuntos: desarrollo, conocimiento, información, educación, aprendizaje. En este marco, hay pocas posibilidades de que la anunciada «Sociedad del Conocimiento» y el paradigma del «Aprendizaje a lo Largo de la Vida» aporten a la necesaria «revolución del aprendizaje» y a una distribución más equitativa del conocimiento si no se dan cambios fundamentales en las pautas de cooperación internacional Norte-Sur. Nunca antes en la historia de la humanidad hubo acceso a tanto conocimiento y tanta información, ni medios tan diversos y poderosos para democratizarlos, ni se había enfatizado tanto la importancia del conocimiento, la educación y los aprendizajes. Pero nunca antes el modelo de «educación bancaria» tuvo tanta vitalidad y difusión a escala global: la educación entendida como transferencia de información y conocimiento, y el aprendizaje entendido como recepción pasiva de tal operación.

Muchos promotores de la Sociedad del Conocimiento, de las nuevas tecnologías y del Aprendizaje a lo Largo de la Vida ven el mundo como un aula gigante con pocos y poderosos docentes globales en el Norte, y millones de asimiladores pasivos en el Sur. En una época caracterizada por el cambio y la incertidumbre, los difusores de conocimientos y los promotores de tecnologías tienen demasiadas certezas acerca del presente y del futuro. «Lo que funciona» y «lo que no funciona» sigue presentándose como un esquema binario, sin formular las preguntas obvias que deberían hacerse: ¿dónde, cuándo, para qué, con quién, para quién, en qué circunstancias? La retórica de la «ayuda basada en el conocimiento» evita la discusión sobre temas como el poder y los intereses creados.

Elaboración: Rosa María Torres


«AYUDA BASADA EN EL CONOCIMIENTO» PARA LOS «PAÍSES EN DESARROLLO»

¿Qué «desarrollo»? ¿Qué «conocimiento»? ¿Qué tipo de «ayuda»? ¿Quiénes, en «los países»?

No hay nada nuevo en la «ayuda basada en el conocimiento». La transferencia de conocimientos a los «países en desarrollo», bajo la forma de asesoría y asistencia técnica, es la raison d' être de los organismos internacionales.

«Ayuda basada en el conocimiento» es, esencialmente, ayuda basada en la asimetría Norte/Sur: dador/receptor, desarrollado/no desarrollado, conocimiento/desconocimiento, enseñar/aprender, pensar/actuar, recomendar/seguir recomendaciones, crear/aplicar. El Norte se ve a sí mismo como proveedor de conocimiento, y ve al Sur como consumidor de conocimiento. El Norte piensa, conoce, difunde, diagnostica, planifica, crea estrategias, realiza y valida investigaciones, asesora y provee modelos, lecciones aprendidas y hasta listas de perfiles deseados. El Sur desconoce, aprende, recibe, aplica, instrumenta. El Norte produce y difunde «conocimiento». El Sur produce datos e información. El Norte produce recomendaciones de política global a ser traducidas por el Sur en Planes Nacionales de Acción.

La cooperación internacional piensa «países» como «gobiernos». La cooperación con los gobiernos se entiende como cooperación con los pueblos de estos países, evitándose así cuestiones críticas relacionadas con la representatividad de los gobiernos en términos de interés público y nacional. Los organismos o agencias que han incorporando la noción de «sociedad civil» generalmente asocian ésta a ONGs, ignorando la diversidad de quienes interactúan en las sociedades civiles reales: partidos políticos, movimientos sociales, comunidad académica, sindicatos, asociaciones populares, medios masivos, iglesias, etc.

El «desarrollo» (en el sentido de «progreso») parecía una meta alcanzable en los años 1970s, 1980s. En la década de 1990 y a comienzos del 2000, el propio término «desarrollo» desapareció prácticamente tanto del discurso político y académico como del debate social y de las expectativas sociales en el Sur. El discurso y los objetivos del desarrollo fueron sustituidos por el «alivio de la pobreza», la «ayuda para la deuda», la «lucha contra el desempleo», la «mejoría de la calidad de la educación», etc. En general, se trata más de «paliar los daños» que de «garantizar el desarrollo». El sentido de «desarrollo», su significado y las estrategias para lograrlo, no son consensuadas y siguen siendo tema controversial en el Norte y en el Sur y en el seno de los organismos internacionales.

¿Existe algo llamado «conocimiento para el desarrollo»?

¿En qué medida depende el «desarrollo» del conocimiento? ¿Qué conocimientos son necesarios para que el «desarrollo» se abra paso en contextos «no desarrollados»? ¿Existe algo llamado «conocimiento para el desarrollo» en general? Y, si es así, ¿está disponible, esperano ser «difundido» o transferido vía «capacitación»? ¿Quién posee tal conocimiento?

Muchas de estas preguntas son respuestas o bien quedan sin formularse en el campo de la cooperación internacional. Los organismos piensan en clientes ávidos de diagnósticos prefabricados, de recetas fácilmente transportables e «historias exitosas» modelizables y replicables.

La cooperación internacional ha trabajado a partir de una idea central: los problemas los tiene el Sur, las soluciones las tiene el Norte. Si la solución propuesta no funciona, se puede proponer una nueva solución, y los países serán responsables del fracaso. Así como una mala capacitación docente da como resultado que los docentes incorporan nuevos términos, sin cambiar ni sus concepciones ni sus prácticas, los organismos de cooperación han incorporado términos políticamente correctos a su jerga tales como «participación», «consulta», «transparencia», «responsabilización», «apropiación», etc. 

El («buen» ) conocimiento, ¿se encuentra solamente en el Norte?

El conocimiento producido en el Sur es descalificado o simplemente ignorado. Quienes leen sobre educación en publicaciones producidas en el Norte posiblemente concluyen que no existe investigación ni vida intelectual ni debate sobre la educación fuera de Norteamérica y Europa, y que la mayoría de los trabajos están escritos en inglés. Lo cierto es que en el Sur hay investigación y producción intelectual, de calidad similar o superior a la del Norte aunque invisible en el Norte.

La arrogancia y el prejuicio juegan su papel, así como las limitaciones lingüísticas. Mientras que muchos investigadores e intelectuales en el Sur somos plurilingües o, cuando menos, bilingües, muchos investigadores en el Norte son monolingües (sobre todo los anglófonos), lo que limita su acceso a la producción intelectual disponible a nivel mundial. Esto no les impide hablar en representación del mundo, y del «mundo en desarrollo» en particular. Desempeñarse profesionalmente a nivel internacional requiere hoy no solo equipos pluridisciplinarios sino también plurilingües.

El «buen» conocimiento, ¿es un conocimiento especializado?

Las consecuencias perversas de la manera de hacer asesoría en el Sur son enormes. Priman los abordajes tecnocráticos y elitistas. La participación y la consulta social aparecen como concesiones antes que como necesidades de toda acción política. Está naturalizada la separación entre pensadores y reformadores, por una parte, y ejecutores e implementadores, por otra, a escala nacional y mundial. Todo esto reafirma la tradición de ubicar los problemas del lado de la implementación, antes que del lado de quienes diagnostican, planifican y formulan políticas.

Las políticas y las reformas eficaces requieren no solo conocimiento especializado sino conocimiento y decisiones de todos los implicados. La puesta en práctica de las políticas muestra las insuficiencias del conocimiento especializado y la necesidad de consulta, participación y apropiación -por parte de gobiernos, instituciones, grupos o individuos- no solo para la aplicación sino como condición de una buena concepción y diseño de las políticas.

¿Es el «conocimiento especializado» siempre buen conocimiento?

Los especialistas cometen errores costosos. La relación opaca entre la validación del conocimiento y el poder (del organismo asesor o de cooperación) es un factor crítico que no suele mencionarse. Muchas ideas y tendencias llegan a ser dominantes no necesariamente por sus méritos o por su eficacia comprobada para explicar o transformar realidades, sino porque existe un poder ideológico, político, financiero que las sustenta.

¿Son lo mismo información, comunicación, conocimiento, educación, aprendizaje?

Información, conocimiento, educación, aprendizaje
son palabras que se usan de manera poco rigurosa, sin las debidas diferenciaciones.

Sin un análisis serio, la investigación y el debate sobre estos temas y sus implicaciones, la «Sociedad del Conocimiento» y el «Aprendizaje a lo Largo de la Vida» pueden ser solo una nueva falsa alarma, una ilusión creada entre otros por la revolución tecnológica, una revolución para pocos, controlada por poderes centrales y apoyada por fuertes intereses económicos.

¿Existe una relación positiva entre conocimiento (especializado) y decisiones (eficaces)?

La experiencia del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos representa un desarrollo innovador y promisorio que contradice los tradicionales modelos de ayuda Norte/Sur: es una iniciativa endógena, nacida en América Latina, en español y en portugués. Surgió no de una ONG sino de una iniciativa ciudadana que abarca a un vasto espectro de sectores y de grupos, incluyendo sociedad civil, gobierno y organismos de cooperación. La información que circula de manera regular entre los participantes a través de la comunidad virtual Comunidad E-ducativa es local, regional y global. La coordinación de Comunidad E-ducativa, a mi cargo, se hace de manera voluntaria, sin financiamiento y con total autonomía intelectual y financiera.

¿QUEREMOS Y NECESITAMOS «AYUDA BASADA EN EL CONOCIMIENTO»?

La «ayuda internacional basada en el conocimiento» viene siendo ineficaz y costosa, ha aumentado nuestra dependencia y nuestra deuda externa, no nos ha permitido aprovechar y desarrollar nuestras propias capacidades (mientras pagamos por el aprendizaje de consultores extranjeros que se convierten en expertos en nuestros países), no nos ha permitido identificar ni desarrollar nuestras propias ideas, investigaciones, reflexiones, alternativas, modelos. Y no nos ha permitido aprender de nuestros éxitos y errores.

¿Necesitamos realmente este tipo de ayuda?

Si no en todos, en la gran mayoría de los países del Sur contamos con profesionales idóneos para las tareas de la educación, desde el diseño de políticas hasta su ejecución a los diferentes niveles. Por otra parte, compatriotas calificados y comprometidos (así como los extranjeros con estas actitudes capaces de asumir estos ideales como propios) tienen varias importantes ventajas con respecto a los consultores y asesores externos: conocen el idioma nacional/local, comparten la historia y la cultura del lugar, y aman a su país.

Motivación, empatía, apropiación, orgullo de la propia identidad, sentimiento de formar parte de un proyecto de construcción colectiva, son ingredientes clave de toda política y acción social eficaces. La diferencia entre vivir en un país y visitarlo de tanto en tanto en una misión técnica, es enorme. Los consultores externos pueden dejar ideas, documentos y recomendaciones, pero quienes viven en el país, la región o la comunidad son los encargados de realizar el trabajo. La separación de funciones entre quienes piensan y recomiendan, por un lado, y quienes aplican tratando de seguir las recomendaciones, por otro, da lugar a una no apropiación  (o a una falsa apropiación) y al consiguiente fracaso.

Algunas conclusiones y recomendaciones

Si los organismos internacionales quieren cooperar con el Sur, deben aceptar la necesidad de cambios importantes en su manera de pensar y actuar. No se trata de hacer más de lo mismo ni solo de mejorar los mecanismos y las relaciones actuales de cooperación. Hace falta una cooperación diferente, que permita trabajar a partir de otros supuestos y reglas que deben ser discutidos con el Sur, en el marco de un diálogo profesional. Asociación sí, pero no para trabajar como hasta ahora.

¿Qué pueden hacer los organismos de cooperación para ayudar al Sur?

▸ Trabajar no solo en relación al Sur sino también en relación al propio Norte, promoviendo cambios esenciales de mentalidad y funcionamiento.
▸ Reconocer la diversidad y actuar en consecuencia, abandonando visiones y misiones homogeneizadoras y simplificadoras.
▸ Corregir los supuestos de la cooperación internacional basados en la asimetría y la unidireccionalidad.
▸ Apoyar la observación social y dar más relieve al diálogo con el Sur.
▸ Asumir con abordajes críticos la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje.
▸ Reconocer y compartir más los problemas y fracasos, y no solo las soluciones y los «éxitos».
▸ Ayudar a los países del Sur a identificar y desarrollar sus propios recursos, capacidades y talentos.

Trabajar no solo con el Sur sino también y sobre todo con el Norte  Desarrollo y subdesarrollo están interconectados. El desarrollo en el Sur requiere cambios mayores en el Norte y en la relación Norte/Sur. Gobiernos y sociedades en el Norte requieren tomar conciencia de la necesidad de un mundo más equitativo. Esta es la contribución más importante que las agencias internacionales y los intelectuales y activistas críticos del Norte pueden hacer en relación al Sur. En esto son insustituibles. 

Reconocer la diversidad y actuar en consecuencia Visiones homogéneas del Sur ya no son admisibles. Nosotros, en el Sur, aprendemos sobre el Norte y somos conscientes de la diversidad que caracteriza a sus países. Esperamos, del mismo modo, que el Norte reconozca la diversidad que caracteriza a los llamados «países en desarrollo». Recetas y fórmulas universales, y modelos a ser transplantados, ofenden la inteligencia, niegan el conocimiento científico y la posibilidad del aprendizaje, y han probado ser inefectivos.

Revisarlos los supuestos de asimetría y unidireccionalidad con que se maneja la cooperación internacional  Los enfoques deficitarios en relación al Sur deben quedar en el pasado. No se trata simplemente de «alcanzar» al Norte, siguiendo y repitiendo las mismas rutas seguidas por éste.  Producción de conocimientos tiene lugar tanto en el Norte como en el Sur. No hay razón por la que el Norte, las agencias internacionales y el Banco Mundial en particular deban monopolizar la producción y diseminación del conocimiento. Es mucho lo que las agencias pueden hacer para colaborar con el Sur en la comunicación y difusión de lo que el Sur hace y produce.

Apoyar la vigilancia social y fortalecer el diálogo profesional con el Sur  La vigilancia y la participación de la sociedad civil son requerimientos esenciales del desarrollo nacional y de la cooperación internacional para el desarrollo. Esto implica un comportamiento coherente - democrático, transparente, abierto al aprendizaje - de las agencias, una comprensión más amplia y compleja de la «sociedad civil» más allá del enfoque tradicional centrado en ONGs, y un diálogo profesional con la comunidad intelectual en el Sur, incluyendo a universidades, centros de investigaciuón, asociaciones docentes, etc. 

Comprensiones cabales y críticas de la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje Pensar críticamente y adoptar enfoques críticos en relación a la información, el conocimiento, la educación y el aprendizaje es más importante que nunca. Asegurar que los intercambios de información y conocimiento incorporen este componente crítico es parte de una cooperación internacional moderna y de un sistema moderno de manejo del conocimiento. 

Más preguntas y más aprendizaje conjunto Las agencias internacionalss tienen demasiadas respuestas y muy pocas preguntas. La admisión de ignorancia y de necesidad de aprender y de aprender a aprender está hoy en el corazón de un nuevo modelo de cooperación internacional. La honestidad crea confianza, y la confianza mutua es esencial para una relación de colaboración saludable. Norte y Sur, agencias y países, debemos aprender juntos y unos de otros. 

Ayudar a los países a identidficar y desarrollar sus propios recursos, talentos y capacidades Si la apropiación es esencial para el desarrollo, es tiempo de que la consideren seriamente tanto los países como la comunidad internacional. La manera más efectiva de ayudar al Sur es asegurarse de que tal asistencia sea sustentable, no-directiva, empática, invisible: asistencia para que los países del Sur aprendan a pensar por sí mismos, a desarrollar su propia investigación y experimentación, a compartir y trabajar en red, a buscar sus propios modelos alternativos, en sus propios términos y ritmos.

REFERENCIAS

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WORLD BANK. 2000b. World Development Report 2000/2001 "Attacking Poverty". Washington, D.C.

Otros textos de Rosa María Torres 

- Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
- El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, UNESCO, 2020.
- About «good practice» in international co-operation in education
- 25 Years of «Education for All» ▸ 25 años de «Educación para Todos»
 - The World Bank and its mistaken education policiesEl Banco Mundial y sus errores de política educativa
Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South? ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?
- The green, the blue, the red and the pink schools
- 12 tesis para el cambio educativo
- The «4 As» as criteria to identify «good practices» in education ▸ Las «4 A» como criterios para identificar «buenas prácticas» en educación
- ¿Educar para adaptar?Education for Adaptation?
- Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile
- Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos / Latin American Statement on Education for All
 - Expertos

La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




Trampas de la «evidencia en educación»




En el campo educativo viene cobrando creciente interés la llamada «educación basada en evidencia», es decir, la necesidad de evidencia científica tanto para la investigación como para la práctica educativa. Falta ver y debatir qué se entiende por «evidencia». El foco está puesto en el sistema educativo formal y en los aprendizajes.
 
Dotar a la educación de creciente respaldo científico es fundamental. Este es un campo en el que, en gran medida, se continúa opinando, enseñando y decidiendo desde la intuición y el sentido común, en el que triunfan fácilmente las recetas, las modas y los modelos así como la fascinación con la innovación. Hay mucha pseudociencia en el ambiente, como señalan estudios sobre el tema. Es lenta y dificultosa la incorporación del nuevo conocimiento que ha venido produciéndose en las últimas décadas en los campos de la enseñanza, el aprendizaje y las tecnologías. 

No obstante, el creciente énfasis en la «evidencia» - en la «evidencia rigurosa», como dicen economistas en el Banco Mundial y otros organismos internacionales - requiere un ejercicio de pensamiento crítico a fin de no caer en sesgos, simplismos y errores que vienen dándose en este proceso.

«Evidencia» generada en y aportada desde el Norte


Ilustración Intermon Oxfam: Desigualdad económica en el mundo

Como es sabido, hay una gran brecha de investigación entre los países del Norte (los 
«países desarrollados», los «países ricos») y los países del Sur (los «países en desarrollo», los «países pobres»). 
 
En el campo de la educación la «evidencia» ha venido tradicionalmente del Norte. Basta revisar la literatura sobre el tema, y en particular los informes regionales y mundiales, para constatar que la mayoría de referencias bibliográficas, frecuentemente incluso en publicaciones hechas en el Sur, provienen de autores del Norte. Los autores anglófonos y las publicaciones en inglés dominan el panorama internacional (Ver: Rosa María Torres, "Education seen through Anglophone Eyes" - "La educación vista con ojos anglófonos", en CIES Newsletter N° 111, Washington: Comparative and International Education Society, 1996).

Las grandes decisiones de política educativa siguen tomándose en el Norte, incluyendo objetivos, metas e indicadores establecidos en los sucesivos planes y agendas regionales y mundiales para la educación. La «educación global» es una construcción del Norte, pensada desde la modernidad y la cultura occidental. Los «futuros de la educación», tema central hoy en la conversación mundial sobre la educación, siguen pensándose con las lógicas del Norte. El «sesgo de autoridad» pesa fuertemente en la creencia de que toda investigación hecha en el Norte es de calidad y es pertinente para el Sur. (En realidad, investigación de mala calidad, con visos de científica, se produce también en universidades y centros de investigación en el Norte. Ver aquí un ejemplo, mencionado en este blog).

En 2001-2002 hice un estudio mundial sobre educación de jóvenes y adultos por encargo de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI) (Ver: Rosa María Torres, Aprendizaje a lo largo de toda la vida:
Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en el Sur, ASDI, Estocolmo, 2003). Una de las constataciones del estudio fue la sobregeneralización de resultados de investigación y la fácil extrapolación de las conclusiones de unos países a otros, sin atención a la especificidad de los contextos y de las culturas nacionales y locales. A partir de un único estudio (Abadzi, 1994), y con datos del Programa Mundial Experimental de Alfabetización realizado en 1967-1972 en 11 países, el Banco Mundial concluyó en el «fracaso» de la alfabetización de adultos y recomendó a los «países en desarrollo» dejar de financiarla.

A similares conclusiones de sobregeneralización y extrapolación llegué al estudiar publicaciones del Banco Mundial en los 1990s en torno a sus recomedaciones de política para la reforma de la educación primaria en los «países en desarrollo». (Ver José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 2000).

Además, las evaluaciones de políticas, reformas y programas educativos realizados con fondos y asesoría de organismos internacionales carecen por lo general de autocrítica. Agencias, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil involucrados en dichos programas destacan logros, rara vez dificultades, nunca fracasos. La «evidencia» aportada en estos casos resulta por eso, a menudo, poco confiable.

El énfasis sobre la «evidencia» refuerza así la dependencia de los países desarrollados, de las agencias internacionales, de los expertos internacionales y del modelo educativo occidental, incluso en temas y problemas que tienen que ver con las realidades, historias y perspectivas del Sur. Un modelo bancario de educación a escala mundial, como lo llamé a fines de los 1990s (Ver: Rosa María Torres, Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?, 2001).

Sesgos cognitivos y «evidencia»

Cabe recordar que la investigación dada por científica no escapa a los llamados
«sesgos cognitivos». Sesgos que a menudo refuerzan prejuicios, que nos impiden aprender, procesar la nueva información, aceptar que no sabemos o que estamos equivocados.

La Neurociencia y la Psicología Cognitiva vienen dando lugar a una cantidad de
«neuromitos», algunos de ellos producto de malas comprensiones e interpretaciones de los resultados de la investigación, otros producto de investigaciones sin o con insuficiente respaldo científico. Este es el caso, por ejemplo, de las «inteligencias múltiples» o de los «estilos de aprendizaje», neuromitos ampliamente extendidos hoy en el mundo. 

Algunos
«sesgos cognitivos» a los que no escapan investigadores y experimentadores:

- Deformación profesional: Tendencia a mirar las cosas con el prisma de la propia profesión.
- Sesgo del experimentador: Tendencia a creer, certificar y publicar datos que concuerdan con sus expectativas con respecto al resultado y a desechar, desacreditar o infravalorar los datos que parecen en conflicto con sus expectativas.
- Efecto de sujeto expectante: Sesgo cognitivo que ocurre en la ciencia cuando un sujeto espera un resultado determinado y manipula inconscientemente los datos de un experimento.
- Sesgo de punto ciego: Tendencia a no percibir los propios prejuicios cognitivos.
- Efecto del falso consenso: Tendencia a creer que los propios hábitos, valores y creencias están más extendidos entre otras personas de lo que realmente están.
- Ilusión de profundidad explicativa: Las personas creen que entienden un tema mucho mejor de lo que realmente lo hacen.
- Sesgo de información: Falsa impresión de que, por tener más datos e información, el razonamiento o la conclusión será más veraz (dataísmo).

En los 1990s, cuando la investigación educativa estaba en pañales, el Banco Mundial - presentado como principal financista y asesor de políticas educativas en los
«países en desarrollo» - hizo una serie de recomendaciones a estos países en torno a la reforma de la educación primaria (Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor, Impro­ving primary education in developing countries, Oxford University Press, Washington D.C., 1991). Entre ellas: privilegiar la capacitación docente en servico por sobre la formación docente inicial, los textos escolares sobre las reformas curriculares, el desayuno escolar (que resuelve el «hambre de corto plazo») sobre el almuerzo escolar. La base empírica para estas afirmaciones era endeble, en muchos casos estudios conducidos en 2-3 países y con resultados inconclusos (Ver Coraggio y Torres, 1996).

Atención selectiva a la «evidencia»

Hay campos y temas en los que existe abundante
«evidencia» desde hace muchos años, reafirmada por investigaciones y evaluaciones recientes, pese a lo cual no es tenida en cuenta y es soslayada en las visiones y decisiones de política educativa. Algunos ejemplos:

- la importancia de la familia en la crianza, la educación y el bienestar de niños y niñas, lo que debería llevar cuando menos a reconocer la educación en y de la familia (y no solo la educación escolar) y a destinar esfuerzos y presupuestos para atenderla.

- el papel decisivo de la educación de los padres, y especialmente de las madres, y la necesidad por tanto de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida.

- la pobreza como factor fundamental en los resultados educativos, a menudo con más peso que los factores intra-escolares, lo que significaría priorizar el combate a la pobreza como componente de toda política educativa destinada a reducir desigualdades y mejorar calidades.

- el tamaño del grupo de alumnos, insistente y reiteradamente tratado por el Banco Mundial como cuestión irrelevante para los países pobres ("da lo mismo enseñar a 30 que a 50 alumnos"), aún cuando las realidades educativas en estos países muestran objetivamente otra cosa.

(Sobre)generalización de la «evidencia»

La «evidencia» tiene en cuenta solo el conocimiento científico; ignora los otros conocimientos, las otras maneras de hacer ciencia, que no provienen de la cultura occidental y del pensamiento eurocéntrico como son los conocimientos ancestrales, el conocimiento comunitario, o la sabiduría de los mayores.

Muchas veces se generalizan a países del Sur resultados de investigación/evaluación en países del Norte. O se generalizan conclusiones y recomendaciones para
«los países en desarrollo», «los países de ingresos medios y bajos», etc. desconociendo la heterogeneidad de este conjunto de países (a menudo se extrapolan afirmaciones sobre o para países africanos a todos los países clasificados como «en desarrollo») sino las realidades y circunstancias de dichos países, que difieren a menudo sustancialmente de las de los «países desarrollados», a su vez muy diferentes entre sí.

La brocha igualadora del «qué funciona» borra olímpicamente la diversidad y las especificidades contextuales, culturales, de género, etc. Para empezar, no existe el
«qué funciona y qué no funciona» en general; depende de las condiciones concretas en cada caso. Las intervenciones educativas son altamente sensibles a los contextos, momentos y culturas. No obstante, la tendencia a generalizar y a estandarizar es muy fuerte en el campo de la educación.

Podríamos dar muchos ejemplos de la tendencia homogeneizadora. Baste mencionar el énfasis depositado actualmente en los listados de las 
«habilidades del siglo XXI» - también originadas y pensadas en el Norte - como si éstas fuesen habilidades necesarias y deseables para todos los niños, jóvenes y adultos en el mundo y tuviesen el mismo peso en todos los contextos, momentos y culturas.

Mucha «evidencia» es inaccesible

Buena parte del nuevo conocimiento sobre la educación y el aprendizaje resulta inaccesible para los docentes, los estudiantes, los padres de familia y la sociedad en general, ya por sus costos (pago - muchas veces muy alto - para acceder a artículos y libros en formato digital o físico) o por su jerga (los académicos por lo general escriben para ser leídos por sus pares antes que pensando en la democratización del conocimiento más allá del pequeño círculo de iniciados).

El movimiento en favor de la «ciencia abierta» - incluyendo el acceso libre y gratuito a la producción científica global - viene creciendo en el mundo. Al mismo tiempo, la divulgación (vía redes sociales, cursos, conversatorios, etc.) de los nuevos conocimientos sobre el cerebro desarrollados en las últimas décadas por la Neurociencia y la Psicología Cognitiva viene resultando en importantes distorsiones entre los docentes. Investigaciones realizadas en varios países revelan la proliferación de «neuromitos», falsas interpretaciones de los resultados de investigación, especialmente al buscar trasladarlos al ámbito de la enseñanza (Neuroeducación).

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "Trampas de la «evidencia en educación», blog OTRAƎDUCACION, Quito, enero 2023.

Textos míos relacionados

- Coraggio, José Luis y Torres, Rosa María, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997.

-
¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/que-recomendaba-el-banco-mundial-para.html

- Banco Mundial: Avenidas promisorias y callejones sin salida
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/avenidas-promisorias-y-callejones-sin.html 
 

- La educación vista con ojos anglófonos
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/11/la-educacion-vista-con-ojos-anglofonos.html

- ¿Crisis global de aprendizaje o crisis de los sistemas educativos?
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/10/crisis-global-de-aprendizaje.html

-
¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar
https://otra-educacion.blogspot.com/2020/08/todo-empieza-en-el-hogar.html

-
100 años de brecha educativa: ¿Alcanzar a los «países desarrollados»?
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/06/100-anos-de-brecha-educativa.html

-
América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/05/america-latina-planes-y-metas.html

- Neromitos y Neuroeducación
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/07/neuromitos-y-neuroeducacion.html

- Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/knowldedge-based-international-aid-do.html

100 años de brecha educativa: ¿alcanzar a los «países desarrollados»?

Rosa María Torres

(Actualización: 8 dic. 2023)

Brookings Institution

 

"Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el mundo en desarrollo está cerca de 100 años atrás de los países desarrollados".



Esta es la conclusión del estudio Why wait 100 years? Bridging the gap in global education. (¿Por qué esperar 100 años? Cubriendo la brecha en la educación global) y , (Brookings Institution, Washington, D.C., 2015).

El estudio adoptó las definiciones y la clasificación de «países desarrollados» y «países en desarrollo» de Naciones Unidas  (Norte global y Sur global, en otras denominación). Se considera «desarrollados» a Europa, América del Norte, Japón, Australia y Nueva Zelanda, y «en desarrollo» al resto del mundo: América Latina, Asia y Africa. El estudio destaca que la brecha educativa es mayor a 100 años en países de Africa subSahariana y en Asia meridional y occidental. 


Este es el razonamiento (nuestra traducción):

"Al mismo tiempo que ha habido una convergencia global en torno a la matrícula infantil en la escuela primaria, se mantiene una clara desigualdad entre los «países desarrollados» y los «países en desarrollo». Cuando se muestra como número promedio de años de escolaridad y niveles de logro educativo, el «mundo en desarrollo» está cerca de 100 años atrás de los «países desarrollados». Estos países más pobres todavía tienen en el siglo XXI niveles promedio de educación que muchos países occidentales lograron en las primeras décadas del siglo XX. Si continuamos con los enfoques actuales para la educación, esta brecha de un siglo continuará en el futuro.

Aunque la brecha varía entre regiones y niveles educativos, es lo suficientemente grande y persistente como para exigir una respuesta. Para entender mejor lo que podemos hacer para encarar estos niveles profundos de desigualdad educativa global debemos entender primero cómo llegamos aquí. ¿Cómo se ha desarrollado la escolarización de masas? ¿Cuál es hoy la naturaleza de esta brecha de 100 años? ¿Cuáles son las posibles trayectorias futuras para la educación global? Estas son preguntas cruciales a responder antes de poder aterrizar en una solución para el problema".  


El estudio analiza la brecha educativa a partir de tres datos: la matrícula escolar infantil, los años de escolaridad de la población adulta, y los resultados de aprendizaje de niños y adolescentes en lectura, cálculo y ciencia (las tres áreas que evalúa la prueba internacional PISA de la OCDE). 

La brecha es una brecha de origen. La idea de que la educación debía dejar de ser un privilegio y extenderse a toda la población prendió en Europa a mediados del siglo XIX. Un siglo después, con el impulso de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la educación empezó a ser reconocida como un derecho universal. El ideario de la «sociedad escolarizada» impulsó un verdadero movimiento de escolarización de masas. La matrícula escolar llegó al 90% de la población mundial en 2010. Hoy, los mayores desafíos de los sistemas educativos no son de acceso sino de aprendizaje. 

En cuanto a la escolaridad de la población adulta, los adultos en los «países desarrollados» habían completado en promedio 12 años de escolaridad en el año 2013, mientras que en los «países en desarrollo» habían completado 6.5 años, es decir, casi la mitad. 

Lant Pritchett, economista de la Harvard Kennedy School, citado en el estudio de Brookings Institution (Pritchett, L., The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning, Washington, D.C., Center for Global Development, 2013) estima que tomará al menos 100 años para que niños y niñas en los «países en desarrollo» alcancen los niveles de escolaridad que tienen hoy niños y niñas en los «países desarrollados». En matemáticas el cambio promedio a lo largo del tiempo viene siendo negativo si se observa la evolución de ocho «países en desarrollo» cuyos estudiantes de octavo año tomaron el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en 1995 ó 1999 y en 2007. Nivelarse en ciencia, según Pritchett, tomará 126 años, es decir, al menos seis generaciones.

En 2015 Brookings Institution estimaba que tomará 85 años para que los «países en desarrollo» alcancen los niveles educativos de los «países desarrollados» y que los países más pobres alcanzarán ese nivel recién en el año 2100. Entretanto, el nivel de escolaridad continuará aumentando en los «países desarrollados». 

Lo cierto es que los aprendizajes escolares están estancados y no están mejorando en muchos «países en desarrollo». ASER en la India describe la curva de aprendizaje como horizontal y no observa avances en el aprendizaje de la lectura. En el caso de América Latina el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de UNESCO-OREALC encuentra estancamiento en los últimos estudios regionales que viene haciendo desde 1997. 

ERCE 2019: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizaje muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, 30 nov. 2021.

¿Qué nos dice este estudio? 

Brookings Institution publicó este estudio en 2015, año clave para la política educativa internacional pues era el plazo de cierre de dos grandes agendas mundiales, la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), y el año en que se aprobaría la nueva agenda mundial de desarrollo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). No obstante, el estudio pasó desapercibido en el proceso de adopción de los ODS.

Matrícula escolar, escolarización y aprendizaje

Un estudio del Banco Mundial publicado en febrero de 2022 destacó el aumento acelerado de la matrícula escolar en las últimas décadas pero a la vez encontró que a partir del año 2000 hay un estancamiento de los aprendizajes escolares en todo el mundo. Desde 2014 los organismos internacionales vienen hablando de una "crisis global de aprendizaje" referida al hecho de que millones de niños y niñas no están aprendiendo a leer, escribir y calcular después de cuatro años o más de asistir a la escuela. Por todo esto se ve cada vez más la importancia de diferenciar escolarización y aprendizaje: más años de escolaridad no significan necesariamente mayor aprendizaje.

Un análisis de Max Roser de Our World in Data ("Millions of children learn only very little. How can the world provide a better education to the next generation?", junio 2022) muestra que niños y niñas están aprendiendo muy poco en la escuela no solo en los países pobres sino también en los de ingresos medios y altos: 90% de los niños en los países pobres no pueden leer al terminar la educación primaria, 55% en los países de ingresos-bajos-medios, 29% en los países de ingresos altos-medios y 9% en los países de ingresos altos. Las diferencias son grandes en estas cuatro categorías de países. Los niveles de aprendizaje están asociados al nivel de ingreso de los países y de las familias.


La pandemia del COVID-19 (2020-2022) trastocó percepciones y predicciones. Las desigualdades educativas entre el Norte y el Sur no solo se volvieron evidentes sino que se han agrandado a raíz de la pandemia. Las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por el confinamiento, que en muchos países llegó a prolongarse hasta por dos años, como en el caso de América Latina, se han dado también en los países del Norte pero en magnitudes mucho menores. La brecha digital resultó ser mucho más grande que lo que se estimaba antes de la pandemia, no solo en términos de conectividad sino de competencias digitales. En 2018, antes de la pandemia, prácticamente la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet; 96% de los no conectados vivían en «países en desarrollo» (ITU Facts and Figures 2021). En 2022, y pese a los avances post-pandemia, un tercio de la humanidad no usaba Internet (ITU, Global Connectivity Report 2022).

Las pruebas PISA

La evolución de los resultados de aprendizaje en las pruebas internacionales PISA de la OCDE, que vienen aplicándose cada tres años desde el año 2000 a jóvenes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencia, ratifica la persistente brecha de aprendizaje entre «países desarrollados» y «países en desarrollo». (La OCDE - Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos - conocida como el «club de los países ricos», es un organismo de cooperación internacional creado en 1961 e integrado a la fecha por 38 países)

Los países latinoamericanos que participan en PISA aparecen reiteradamente a la cola del ranking mundial; en cada nueva aplicación avanzan poco o nada, e incluso hay retrocesos en algunos países, y se calcula cuántos años de escolaridad lleva de «rezago» cada país en comparación con los países de la OCDE. 
BID, PISA 2018, América Latina y el Caribe ¿Cómo nos fue en lectura?

Según los resultados de PISA2018 "todos los países de la región se encuentran al menos a un año de escolaridad por detrás de la OCDE". Costa Rica, México, Brasil, Colombia, Argentina y Perú tenían un «rezago» de dos años de escolaridad respecto de los países de la OCDE. Y República Dominicana 4 años de escolaridad.

Los resultados de la prueba PISA 2022 - centrada en la matemática - mostraron un declive sin precedentes en los aprendizaje en casi todos los países del mundo. El declive no se debió solo a la pandemia sino que, según ha podido analizarse, venía de antes. La brecha educativa entre los países latinoamericanos y los países de la OCDE se amplió en las tres áreas. En matemática el «rezago» llegó a ser de 5 años de escolaridad. 
 
BID, ¿Cómo le fue a América Latina y el Caribe en PISA 2022?, dic. 2023.

¿Qué sentido tiene en perspectiva histórica seguir insistiendo en que los «países en desarrollo» - y los de América Latina y el Caribe concretamente - alcancen a los «países desarrollados» en términos educativos, según parámetros definidos por estos últimos desde sus propias realidades y perspectivas, y teniendo en cuenta que los países de la OCDE invierten tres veces más por estudiante que el promedio de los países de América Latina y el Caribe?

El modelo educativo

Brookings Institution preguntaba en 2015 qué se puede hacer para cerrar la brecha educativa entre los «países en desarrollo» y los «países desarrollados» y para hacerlo en el menor tiempo posible. La pregunta se planteaba en términos de "catch up", es decir, de cómo pueden los primeros alcanzar a los segundos. (Rebecca Winthrop, Global '100-year gap' in education standards, BBC, 29 April 2015).

"La pregunta real es qué se puede hacer para cerrar la brecha. ¿Pueden saltarse algunos pasos evolutivos para agilitar el progreso?. ¿Existen modelos totalmente diferentes que podrían acelerar el cambio? 

¿O existe una vía tecnológica para lograr que los sistemas educativos se salten etapas, como ha sido el caso de la banca en los «países en desarrollo» usando móviles sin pasar por la etapa de construir una red de sucursales bancarias?

¿Podemos imaginar un mundo en el que no les tome a los «países en desarrollo» 50 u otros 100 años «igualarse»?"  (Nuestra traducción)


Más de dos décadas de aplicaciones de PISA dejan claro que "cerrar la brecha" es un falso objetivo, una misión que tomaría en todo caso varias décadas, como advierte Prichett. 

Definitivamente, no se trata de alcanzar a los «países desarrollados», siguiendo linealmente el mismo proceso y el mismo camino seguido por estos, sino de considerar otras vías y otros modelos educativos, sintonizados con las especificidades de los países agrupados en el llamado «mundo en desarrollo». Un mundo heterogéneo y complejo en el que persisten y conviven modelos educativos afianzados en ideas y prácticas que poco o nada tienen que ver con el modelo educativo occidental heredado. 

La crisis educativa mundial develada y agudizada por la pandemia nos invita a repensar la educación a nivel local, nacional y mundial, desde las necesidades y posibilidades de cada país, superando la visión del modelo único y del «rezago». 


Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "100 años de brecha educativa entre «países desarrollados» y «países en desarrollo»", blog OTRAƎDUCACION, actualización: 8 dic. 2023.



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