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Ecuador: Informes de ministros y ministras de educación (2002-2023)




Rosa María Torres del Castillo (2002-2003)
- Solo OTRAƎDUCACION cambia al Ecuador
- Declaración de Quito (1991): Hacia un nuevo modelo educativo
- Ministerio de Educación y CulturaS
- Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado
- Campaña de Renovación Pedagógica
- Anecdotario: Adiós al Ministro Morán, el Deshacedor
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/11/anecdotario-adios-al-ministro-moran-el.html

Raúl Vallejo Corral (2005-2010)
- Rendición de cuentas 2007
- Rendición de cuentas 2008
- Rendición de cuentas 2009

Gloria Vidal Illingworth (2010-2013)
- Rendición de cuentas 2010
- Rendición de cuentas 2011
- Rendición de cuentas 2012

Augusto Espinosa Andrade (2013-2016)
- Rendición de cuentas 2013-2014
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/10/Rendicion-de-cuentas-Educacion-CPPCS.pdf
- Rendición de cuentas 2015
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/04/RENDICION-DE-CUENTAS.pdf
- Rendición de cuentas 2016
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/06/rendicion-de-cuentas-2016.pdf

Fander Falconí Benítez (2017-2018)
- Rendición de cuentas 2017
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2018/03/RENDICION-DE-CUENTAS-2017.pdf 

Milton Luna Tamayo (2018-2019)
- Rendición de cuentas 2018
- Rendición de cuentas 2019
- Rendición de cuentas 2020-2021

Daniel Calderón Cevallos (2023-2025)

Colombia: Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación

                      

Colombia: Institución Educativa Arroyo de Piedra,
entre las 10 mejores en lectura y escritura


En 1996 el gobierno colombiano lanzó el "Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación". El programa, de dos años de duración (1996 a 1998), contó con 144 millones de pesos para premiar a los 2.000 mejores planteles educativos y a los 40.000 mejores educadores del país entre aquellos que trabajan entre el grado 0 (preescolar) y el tercer grado.

El 15 de marzo de 1996 se inició una movilización nacional para visitar todas las escuelas del país. Dos mil directores de núcleo, los supervisores de la red escolar y algunos secretarios de educación se dedicaron a visitar las escuelas de sus localidades, reuniéndose, en cada una, con profesores, padres de familia, alumnos y autoridades locales para definir conjuntamente cuáles son los planteles y educadores merecedores del premio a la calidad. Solo podía seleccionarse un plantel por núcleo educativo o por localidad. Eran los propios planteles los encargados de postular a los candidatos a mejor educador.

¿Qué es un «buen plantel educativo» y qué es un «buen educador» ? El Ministerio de Educación elaboró y distribuyó a todas las escuelas un pequeño folleto (Programa Nacional de Incentivos, La escuela: el lugar predilecto de las niñas y los niños, Bogotá, 1996) en el que se explicaron las bases del programa y los criterios para definir «calidad» tanto en relación al plantel como al educador o educadora. Quienes visitaron las escuelas contaron con un cuestionario detallado que les orientó en torno a lo que debían observar y registrar.

organización escolar: relación armoniosa y cooperativa entre alumnos, educadores y padres de familia.

tiempo dedicado a la enseñanza y el aprendizaje: al menos 900 horas de clase al año y un calendario escolar efectivo de 180 días y 5 horas diarias de clase, superando así las 680 horas de clase al año que constituía el promedio nacional en las escuelas públicas. La escuela recupera el tiempo perdido por paros, huelgas u otros factores.

director(a): ejemplo de unión y entusiasmo en el plantel, ocupado tanto con los aspectos académicos como administrativos, en permanente contacto con profesores y alumnos, preocupado por la actividad en las aulas y por el aprendizaje, actualizado en los conocimientos que debe manejar un director, abierto a la innovación y a la experimentación; diligente para dar respuesta a las necesidades e inquietudes de los alumnos, el profesorado y la comunidad; activo en las relaciones tanto hacia adentro como hacia afuera del plantel.

ambiente escolar: ambiente escolar agradable, seguro, salubre, digno, limpio, bien iluminado, ventilado, con baterías sanitarias en buen estado, con el equipamiento indispensable para enseñar y aprender, incluida una buena pizarra. Un espacio en el que los alumnos puedan moverse y sentarse cómodamente, tengan textos y cuadernos, y acceso a una biblioteca surtida y apropiada para su edad.

educadores: educadores competentes, con altas expectativas respecto de sus alumnos, convencidos de que todos pueden aprender, empeñados en evitar el fracaso escolar y en mejorar la calidad, que entienden su tarea no solo como enseñar sino como asegurar que los alumnos aprendan. Buenos pedagogos, capaces de relacionarse con sus alumnos como amigos, generando confianza y respeto antes que miedo.

El propio anuncio del programa desencadenó un movimiento de renovación en las escuelas del país. Avisados de la visita y entusiasmados con la posibilidad de ser elegidos entre los mejores planteles y entre los mejores educadores, directores y profesores se pusieron a hacer lo que muchos de ellos no habían hecho en años: jornadas de limpieza, reparación de mobiliario y embellecimiento general de la escuela, reuniones del equipo docente y con las familias y las comunidades, revisión de enfoques y métodos de enseñanza, mejor aprovechamiento del espacio y del tiempo disponibles para el aprendizaje.

En América Latina proliferan políticas y programas que se proponen identificar a los que están peor (escuelas rurales, urbano-marginales, en zonas indígenas, etc.) y concentrar aquí las acciones para mejorar la calidad de la educación. El programa colombiano de incentivos optó por una vía distinta: una movilización nacional para identificar in situ a los mejores, a fin de valorar colaborativa y públicamente su esfuerzo y su creatividad, orientar y crear «modelos» para el cambio, y alentar a todos a mejorar.

En todos estos años de investigación y asesoría nacional e internacional en torno al cambio educativo, siempre he tenido presente este programa - y el subsecuente Movimiento de Expediciones Pedagógicas en Colombia - como algo que merece conocerse e imitarse. 

* Versión editada del artículo publicado originalmente en mi página semanal en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 21/07/1996.
 
Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Alfabetización: ¿Qué será capaz de hacer Colombia en paz?


 


"Este año se espera la reforma educativa"

 

Esther Pearl Watson


Leo en un diario del Ecuador: "Este año será algo especial pues se espera la reforma educativa".

El periodista, como la mayoría de personas, no tiene una idea clara de lo que es una «reforma educativa» . Al leer el titular de la nota pienso en la llegada de la cigüeña o de una nave espacial. Una Reforma Educativa que aterriza o cae de algún lado.

Los ciudadanos abren un buen día el periódico y se encuentran con la noticia de que La Reforma Educativa ha arribado al país. Los alumnos llegan el lunes a clases y se topan en la puerta de la escuela con la Señora Reforma. Los profesores son convocados a reunión urgente para informarles que acaba de posesionarse la Autoridad Reforma. Las familias reciben, al final del año escolar, hijos reformados por la Reforma.

¿Este año? La reforma educativa es un proceso que toma muchos años, incluso décadas. Llevar a la práctica y generalizar cambios significativos en el ámbito educativo es tarea compleja, multisectorial, cultural. Pensarla como «evento» es error frecuente; cambiar la educación es un proceso permanente, siempre inacabado.

¿Un año especial? En muchos países la reforma educativa es cosa trillada. La anuncia cada gobierno e incluso cada nuevo equipo ministerial. El año sería verdaderamente especial si no se anunciara una reforma a la reforma.

¿Se espera? Poca gente espera la «reforma educativa». La mayoría está conforme o relativamente conforme con lo que tiene. Los más conformes son los que reciben la educación de la peor calidad. Los profesores son los más afectados pues todo cambio implica desacomodos, adaptaciones, esfuerzos adicionales y, para algunos, malas noticias.

¿La reforma? Hay reformas educativas de todo tipo. La mayoría - aunque se rebauticen como «revolución», «transformación», etc.- realiza ajustes cosméticos de orden administrativo y/o legal, antes que cambios integrales y sistémicos, con visión de mediano y largo plazo. Pocas se animan con cuestiones complejas y de fondo como el aprendizaje, el currículo, la pedagogía, la evaluación, la selección y evaluación docente, etc. Menos aún con cuestiones de inclusión y de equidad: priorizar la primera infancia y los grupos más pobres y vulnerables, reducir - antes que seguir ampliando - desigualdades, ocuparse del bienestar de las familias y de la educación de padres y madres, replantear las políticas docentes, poner en el centro el aprendizaje, el derecho a aprender y el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida.

Cada ministro o ministra aspira a que su gestión pase a la historia como la que fue capaz de hacer una reforma sustantiva que sienta bases y deja huella, no la reforma pasajera que se desarma o desanda al poco tiempo. 

Al final, la experiencia acumulada muestra que las reformas duran y reforman poco. La gran mayoría no tiene seguimiento ni evaluación. Son pocos los procesos de reforma educativa que tienen consistencia y permanencia en el tiempo, y que se hacen informando e involucrando a la ciudadanía.

Algún día la sociedad avanzará lo suficiente como para exigir y comprometerse con cambios educativos profundos, que superen viejas recetas y viejas lógicas, que logren visualizar una educación realmente diferente, igualitaria, plena de sentido, que saque y desarrolle lo mejor de nuestros niños, jóvenes y adultos. 

* Publicado originalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 8 enero 1995.

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

Datos del país que dejó Rafael Correa (2017)




La mesa servida - Pancho Cajas

 

El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)
Ecuador 2018 - DESNUTRICION INFANTIL 

▸ Ecuador segundo país con desnutrición crónica infantil en América Latina y el país con el mayor índice de desnutrición crónica infantil en Sudamérica, según la FAO.
▸ La desnutrición crónica en niños y niñas menores de 5 años viene bajando poco y lentamente: 1986: 40.2%; 2004: 29.0%; 2006: 25.9%; 2012: 25.3%, 2014: 23.9%; 2018: 23.0%.
▸ La desnutrición crónica entre niños menores de 2 años viene subiendo:
2004: 21.1%; 2006: 21.9%; 2012: 24%, 2014: 24.8%; 2018: 27.2%.
▸ Niñez indígena la más afectada: 1 de cada 2 niños indígenas la padece, 4 de cada 10 tienen anemia.
▸ Mayor desnutrición infantil en la Sierra. Chimborazo lidera la desnutrición crónica (48.8%).
▸ "La desnutrición condiciona el pleno desarrollo de un niño y deja huellas para toda la vida. Los niños que la padecen tienen más probabilidades de convertirse en adultos de baja estatura, obtener menos logros educativos y menores ingresos económicos en su edad adulta. Esto tiene no solo impacto a nivel individual sino que afecta el desarrollo social y económico de las comunidades y los países" (UNICEF). Tres factores inciden: pobreza, mala calidad del agua y alimentación inadecuada.

Fuentes: Ministerio de Salud/INEC 2012, 2014, 2018; UNICEF; Especial El Comercio 2018


El país que dejó Rafael Correa (2007-2017) 
Ecuador 2017 - TRABAJO INFANTIL

▸ Entre 2012 y 2017 el trabajo infantil (5-14 años y 15-17 años) aumentó en el Ecuador:
2012: 6.27%
2013: 4.91%
2014: 5.53%
2015: 5.91%
2016: 7.65%
2017: 8.41%
▸ Los indígenas el grupo más numeroso seguido de los montubios y los afroecuatorianos.
▸ El trabajo infantil se concentra en la zona rural. Agricultura y ganadería son las que más emplean trabajo infantil; siguen comercio, manufactura, construcción, hoteles y restaurantes, y servicio doméstico.
▸ Del total de la población infantil menor que trabaja, el 75% también estudia.
▸ 1 de cada 10 trabajadores de 5 a 14 años se ubica en Guayas. El 30% viene de Cotopaxi, Chimborazo y Azuay. El trabajo adolescente de 15 a 17 años proviene de Cotopaxi (36%), Bolívar (30%), y Cañar (29%). Cerca del 30% de los adolescentes trabajadores están en Guayas y Pichincha.

Fuentes: INEC-ENEMDU 2012-2017; INEC/UNICEF 2015; Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional 2018; Revista Plan V 2020.




El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)
Ecuador 2016 – AGUA

▸ 30% de la población no tiene agua segura
▸ 1 de cada 2 niños, niñas y adolescentes no tiene agua, saneamiento e insumos de higiene (ASH) en sus hogares. 8 de cada 10 niños indígenas, 6 de cada 10 en zona rural y 7 de cada 10 en la Amazonía.
▸ 1 de cada 4 hogares en la Costa no tiene servicio de agua los 7 días de la semana.

Fuente: INEC/UNICEF 2018




El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)

Ecuador 2018 - CONECTIVIDAD

▸ Hogares con internet: 37.2% nacional, 46.6% urbano, 16.1% rural
▸ Hogares con computadora: 11.2% portátil o de escritorio
▸ Porcentaje de personas que usan internet: 20,7% nacional, 20,5% urbano, 20,1% rural
▸ Lugar de uso de internet: 66,2% en el hogar a nivel nacional, 71.0% urbano, 49.1% rural; 7.2% en instituciones educativas, 16.2% rural
▸ Celular activado: 59.0% nacional, 65.2% urbano, 46.0% rural
▸Teléfono inteligente: 41.4% nacional, 50.0% urbano, 23.3% rural

Fuente: INEC 2018




El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)

Ecuador 2017 - EQUIPAMIENTO INSTITUCIONES EDUCATIVAS

▸ Agua potable
- escuelas primarias 41.1%
- planteles primer ciclo secundaria 58.5%
- planteles segundo ciclo secundaría 64.4%

▸ Electricidad
- escuelas primarias 77.5%
- planteles primer ciclo secundaria 86.2%
- planteles segundo ciclo secundaría 89.4%

▸ Internet
- escuelas primarias 38.2%
- planteles primer ciclo secundaria 65.9%
- planteles segundo ciclo secundaría 75.6%

Fuente: UIS/UNESCO 2017



El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)
Ecuador 2018 - GASTO MILITAR y GASTO EDUCACION

▸ Entre 2010 y 2018 el gasto militar fue superior al gasto en educación.
▸ El presupuesto asignado a las Fuerzas Armadas fue el segundo más alto en América Latina y el Caribe en relación con el producto interno bruto (PIB) del país. Mientras tanto, el Ecuador ocupó el décimo quinto puesto de la región por su gasto en educación en relación a su PIB, según el Banco Mundial.

Fuente: Banco Mundial, citado en Astudillo Estévez, P., GK Ecuador, 2020.



El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)
Ecuador 2017 - CARCELES

▸ Entre 2010 y 2017 el número de personas privadas de la libertad pasó de 14.550 a 35.967, más del doble, en un sistema carcelario con capacidad para 27.227 personas. 
▸ Entre 2011 y 2016 se construyeron nuevas cárceles. Se dijo que el Ecuador sería modelo de manejo carcelario. Pero la población carcelaria y el hacinamiento siguieron creciendo. En 2020 la población carcelaria bordeaba los 30.000 presos. Cerca del 40% no tiene sentencia ejecutoriada.
▸ En julio de 2016 el Comité de Derechos Humanos de la ONU recomendó al Ecuador "prevenir y poner fin a la violencia" en las cárceles; asegurar que los incidentes graves entre reclusos, "como muertes, sean investigados", y "eliminar el hacinamiento".
▸ En enero de 2017 el Comité contra la Tortura de la ONU solicitó al Estado "aliviar el hacinamiento en los centros de reclusión", "asegurar la asignación de recursos para atención médica", "velar por que los reclusos estén autorizados a comunicarse con familiares", y "seguridad".

Fuente: El Comercio, Primicias/SNAI.




El país que dejó Rafael Correa (2007-2017)
Ecuador 2015-2017 - ALIMENTACION Y AGRICULTURA

Población urbana (2018): 63.8%
Población rural (2018): 36.2%

- Número de personas subnutridas (promedio de 3 años): 1.6 millones
- Número de personas que padecen inseguridad alimentaria moderada y grave (promedio de 3 años): 3.9 millones
- Prevalencia de la subalimentación (promedio de 3 años): 9.7%
- Prevalencia de la inseguridad alimentaria moderada y grave en la población total (promedio de 3 años): 23.3%

- Suministro diario de proteínas (g/persona-día) (promedio de 3 años): 63.3
- Porcentaje de la población que utiliza por lo menos servicios básicos de agua potable: 94.3% (2017)
- Porcentaje de la población que utiliza por lo menos servicios básicos de saneamiento: 88.7% (2017)

- Prevalencia de la anemia entre mujeres en edad fértil (15-49 años): 17%
- Prevalencia de la obesidad entre la población adulta (18 años y más): 19.9%
Fuente: FAO-Ecuador https://www.fao.org/faostat/es/#country/58

El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida


 
UNESCO, 2020

En mayo de 2018 fui contactada por la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO París con el pedido de realizar un estudio sobre el ALTV y sus implicaciones de política para América Latina y el Caribe. Este sería parte de una serie de estudios regionales en la misma línea. Esta publicación es resultado de ese estudio y está disponible en el sitio web de la UNESCO, en español y en inglés.
La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) como un nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

Personalmente vengo trabajando el ALTV desde los 1990s.

En 1996-1998, siendo Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg, organicé la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que continué desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000).

En el año 2000, siendo miembro del grupo experto internacional que, a pedido de UNESCO, trabajó en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), estuve encargada de la redacción del Documento Base de la Década, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Dakar (abril 2000).

En 2003 hice un estudio para el Sida: Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education (Sida Studies No 11, Stockholm, 2004, book, PDF)

En 2006 presenté en Libreville, Gabón, la conferencia Literacy and Lifelong Learning: The Linkages (Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Los vínculos) en la Bienal 2016 de la ADEA. El UIL-UNESCO afirma que ésta fue la primera vez que se hizo el vínculo entre alfabetización y ALTV.

En 2009 preparé, a pedido del UIL-UNESCO, el informe regional para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009): De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe .

En 2011 fui invitada a WISE (Doha, Qatar, 1-3- noviembre 2011) donde presenté la conferencia On Learning Anytime, Anywhere.

En 2013, a pedido del UIL-UNESCO y la OEI preparé la entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) para el Glosario "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).

En este estudio elaborado para UNESCO y publicado en 2020 encaré por primera vez el ALTV como un enfoque de política, a partir del Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) y en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y del ODS 4 específicamente. El Foro de Incheon propuso “una nueva visión de la educación” articulada en torno al concepto de ALTV como requisito para alcanzar el ODS4.

The World Education Forum (Incheon, South Korea, 2015) proposed “a new vision of education” articulated around the concept of Lifelong Learning (LLL) as a requisite to achieve OSD4. UNESCO proposes LLL as a new paradigm for education and learning in the 21st century. This study analyses the LLL approach and its implications for education policy, with specific reference to Latin America and the Caribbean.




El ALTV como enfoque de política
El ALTV viene entendiéndose de maneraas muy distintas. A pesar de que su propio nombre es claro - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida - muchos lo asocian a educación de adultos. Otros lo entienden como aprendizaje a lo largo de todo el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades. Muchos usan indistintamente aprendizaje a lo largo de la vida y educación a lo largo de la vida, aunque claramente no son lo mismo. La comunidad educativa organizada en torno a la primera infancia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALVT.  El ODS 4 está fraseado como
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”, de modo que muchos entienden hoy ALVT como oportunidades de aprendizaje.

En verdad, el ALTV viene siendo planteado como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, no meamente como más de lo mismo o como una extensión del aprendizaje en una edad en particular. El Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) propuso “una nueva visión de la educación” como requisito para alcanzar el Objetivos de Desarrollo Sostenible 4. Ubicó el ALTV en el centro de esa nueva visión.

Es así como entendemos ALTV en este estudio: como enfoque y como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

La falta de una visión sistémica del sistema educativo – desde la educación inicial hasta la superior, formal y no-formal – es compartida tanto por los gobiernos como por los organismos internacionales. La organización de las metas por niveles educativos y por edades, sin visualizar las inter-relaciones entre ellas, ha sido una constante en las sucesivas agendas internacionales para la educación, incluida Educación 2030.

Trabajar la política educativa con un enfoque de ALVT implica, entre otros, trabajar con una visión sistémica de la educación (de las educaciones) y del sistema educativo, de manera no solo sectorial sino inter-sectorial e integrando aprendizajes formales, no-formales e informales.

A fin de ejemplificar en qué consiste un enfoque de ALTV elegí cuatro temas:

analfabetismo
complementariedad entre educación infantil y educación de adultos
modelo pedagógico y formación docente
repetición escolar

Analfabetismo


El analfabetismo sigue siendo un problema mayor tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados y una de las metas que tiene el menor avance en los sucesivos planes internacionales para la educación. Entre 2000 y 2015 la tasa de alfabetismo aumentó de 81.5% a 86% y se mantuvo en 63% en el caso de las mujeres (UNESCO, 2017b).

¿Por qué se avanza tan poco y tan lentamente? Son muchas las razones. Típicamente, el analfabetismo se piensa como un problema para las personas mayores de 15 años (consideradas adultas) y se encara con programas y campañas de alfabetización destinadas a esa población adulta. No obstante, el analfabetismo adulto se alimenta permanentemente desde la infanciaa, tanto por falta de acceso a la escuela como por acceso a la mala escuela, la mala escuela en la que no se aprende (Ahora sabemos que millones de niños y niñas no aprenden a leer y escribir incluso después de cuatro años o más de escolaridad).

Esto es de sentido común y ya no se necesitan más estudios para comprobarlo. En su momento la UNESCO abogó extensamente por lo que llamó “alfabetización a dos puntas”: alfabetización infantil en el sistema escolar, y alfabetización de jóvenes y adultos en programas de “segunda oportunidad”. No obstante, no es esto lo que se viene haciendo en la realidad.  No es estop lo que está presente en la lógica de muchos políticos y expertos.Alfabetización infantil y alfabetización de adultos van cada cual por su lado. La "política de alfabetización" se entiende como aquella dirigida a personas adultas. Más aún: muchos rechazan la propia idea de anallfabetismo y alfabetización para aplicarlas a la infancia. Lo cierto es que tanto analfabetismo como alfabetización son conceptos que no tienen edad: analfabeto es quien no sabe leer esvcribir (y calcular) y decimos que alguien está alfabetizado cuando ha alcanzado esas competencias en algún dnivel definido como aceptable.

Una visión sistémica e integral del analfabetismo obliga a reconocer la inter-relación entre alfabetización infantil y alfabetización de adultos, entre sistema escolar y programas de “segunda oportunidad”, entre pobreza y reproducción del analfabetismo. Mientras esto no se asuma, tanto desde la política como desde la acción, será imposible resolver el problema del analfabetismo y seguiremos desarrollando campañas y programas para adultos. La "crisis del aprendizaje" se aplica a los niños y niñas de primaria, en los primeros cuatro años de escolaridad. Dicha "crsis de aprendizaje" no se asocia a lo que vendrá después.

En 1998, UNESCO París convocó a un grupo de expertos internacionales a pensar el Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte de ese grupo experto. Se preparó un Documento Base que propuso una “visión ampliada de la alfabetización” abarcando tanto la alfabetización infantil como la alfabetización de adultos, en una perspectiva de ALVT. El documento fue discutido y aprobado en una sesión especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000). No obstante, al final, UNESCO decidió mantener la visión usual de alfabetización entendida como alfabetización de jóvenes y adultos (Torres, 2012; GLEACE, 2007).

Complementariedad entre educación de niños y educación de adultos 


La educación de los niños y la educación de los adultos suelen verse y tratarse como campos separados. Esto sucede incluso en relación a la primera infancia, edad en que la propia supervivencia infantil depende de personas adultas.

A nivel gubernamental, la atención a la primera infancia suele ubicarse fuera de los ministerios de educación, en entidades encargadas de la familia, la mujer, el bienestar social, o bien en entidades bajo la responsabilidad de la Primera Dama de la nación.

En las agendas internacionales la atención educativa de la primera infancia y la atención educativa de las personas adultas suelen ser metas separadas, sin relación entre sí. Así sucedió en la EPT, así sucede en el ODS 4 - Educación 2030. Ninguno de los indicadores de la meta 4.2 – “Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” - se refiere a los padres de familia o a otros cuidadores. La meta 4.a, sobre entornos de aprendizaje se refiere a las escuelas y la meta 4.c sobre educadores de calidad se refiere maestros del sistema escolar y a parvularias, sin incluir a los padres de familia. Políticas y programas transversales, familiares e inter- generacionales, orientados al cuidado de los niños pequeños encuentran dificultades para ubicarse en la matriz de metas e indicadores del ODS 4.

Cada vez más se aboga en favor de contar con políticas basadas en evidencia. Es mucha la evidencia acumulada sobre las inter-relaciones entre educación de adultos y educación infantil. Son múltiples los beneficios que reporta la educación de los padres de familia, y especialmente de las madres, a la educación y el bienestar de los hijos. A más y mejor educación de los padres, más y mejor participación en la vida escolar de los hijos, menos violencia en las relaciones familiares y en la crianza infantil, mejores condiciones para generar contacto e interés por la lectura desde la primera infancia, entre otros.

El capital educativo de los padres incide sobre sus perspectivas y oportunidades laborales, de las cuales dependen, en gran medida, las condiciones de vida de los hijos y la posibilidad de evitar el trabajo infantil. Mayores niveles educativos desarrollan autoconfianza y autoestima, y favorecen las relaciones interpersonales. De todo eso se benefician hijos e hijas de manera directa e indirecta.

Y, sin embargo, todo ese conocimiento, válido en diferentes contextos y culturas, sigue sin traducirse en política educativa. Sigue planteándose educación de niños versus educación de adultos. Las personas adultas siguen recibiendo escasa atención en su propio derecho a la educación y al aprendizaje en una época en que crece en todo el mundo la expectativa de vida y se alarga considerablemente la duración de la edad adulta, y a pesar de los rápidos cambios sociales económicos, medioambientales y tecnológicos.

La idea de que, sobre todo en situación de recursos escasos, es preciso priorizar la educación infantil sobre la educación de los adultos, tan arraigada en nuestras sociedades, refleja una negación irracional de los círculos virtuosos de la educación. No se puede educar bien a los niños sin educar bien a los adultos, empezando por los adultos padres, madres, abuelos, encargados de la crianza en los años fundacionales, la primera infancia, y en los años críticos de la adolescencia y la juventud.

El programa cubano Educa a tu Hijo, internacionalmente conocido, es un buen ejemplo de esta simbiosis entre educación de adultos y educación infantil. El programa es parte del esfuerzo cubano por asegurar desarrollo integral a todos los niños y niñas menores de 6 años. Su diseño es un ejemplo de política basada en evidencia, pues se fundamenta en más de 10 años de investigación multidisciplinar, nacional e internacional, y de puesta a prueba del modelo en sucesivos proyectos piloto.

El programa se basa en tres elementos: familia, comunidad e intersectorialidad. La idea es preparar a padres y madres para que se conviertan en educadores y animadores de sus hijos. Las familias son informadas y capacitadas para asumir su rol parental y proporcionar a los niños ambientes seguros y estimulantes para su desarrollo. La comunidad proporciona recursos para implementar el programa: agentes educativos, espacios, etc. El programa se apoya en la red de servicios de atención a la primera infancia existentes en la comunidad. Educa a Tu Hijo es multidisciplinario e incluye actividades culturales y deportivas a fin de lograr un desarrollo integral de los niños (UNICEF 2016a, 2016b).

Modelo pedagógico y formación docente

La investigación internacional muestra que los profesores tienden a repetir el modelo pedagógico con el que fueron educados en su paso por las aulas. El impacto de su propia experiencia escolar termina siendo más decisivo en su práctica profesional que la formación docente (Torres, 2013a).

Esta constatación tiene importantes implicaciones para la reforma educativa y las políticas de formación/capacitación docente. Si la propia experiencia escolar pasa a internalizarse como referente de “modelo pedagógico”, y si esa experiencia tiene un valor multiplicador en el caso de los docentes, la reforma escolar es indispensable y doblemente urgente. Mientras los futuros docentes sigan educándose en un modelo educativo y pedagógico atrasado y antidemocrático, éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. Mientras ese modelo siga siendo un referente (técnico y emocional), la formación y la capacitación docente seguirán teniendo un rol secundario y remedial, con escasas posibilidades para transformar mentalidades y prácticas pedagógicas. La necesaria conexión entre reforma escolar y formación docente se vuelve evidente.

Repetición escolar


La repetición afecta a millones de niños en el mundo y en América Latina y el Caribe específicamente. La repetición suele considerarse una “solución” pero es en verdad un problema. Un problema del sistema escolar más que de los alumnos. Un problema de persistente inadecuación de los sistemas escolares a las realidades y necesidades de los alumnos, sobre todo de los alumnos pobres.

La repetición es un poderoso predictor de abandono escolar, una medida que no genera aprendizaje sino más bien desajustes administrativos, altos costos económicos y gran frustración para los alumnos y sus familias.

Abolir la repetición implica revisar a fondo los sistemas escolares y reposicionar el aprendizaje como meta central. Esto, a su vez, se alinea con el enfoque de ALVT. El término fracaso escolar nombra al fracaso de la escuela como institución más que al fracaso del alumno.


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