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4 cifras sobre la alfabetización en América Latina ... y algunas dudas




El 8 de septiembre de 2018, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, la BBC Mundo divulgó una nota, autoría de la periodista Analía Llorente, con el título de "4 cifras sobre la alfabetización en América Latina que quizá te sorprendan". Las cuatro cifras son:
32 millones "De las más de 630 millones de personas que viven en América Latina y el Caribe, unas 32 millones son analfabetas", señala el último informe del Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS). Esto representa aproximadamente el 4% de la población analfabeta del mundo. La región se ubica en la cuarta posición a nivel global con las tasas más altas de alfabetización detrás de Asia central, Europa y América del Norte y el Este y Sudeste Asiático.
94% La tasa de alfabetismo en América Latina y el Caribe alcanza el 94% y en jóvenes es del 98%. Y un importante número de países están sobre el 99%, como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica y Ecuador. Algunos se mantienen por debajo del 90%, como El Salvador (88%) y Honduras (89%). La tasa de alfabetismo de hombres es del 94% y del 93% para mujeres. (No se indica la fuente de este dato).
26 años  Entre 1990 y 2016 América Latina y el Caribe registró un importante progreso: pasó de una tasa de alfabetismo del 85% al 94%, según el Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
72% Haití es el país peor ubicado de la región, con una tasa de alfabetismo del 72%.

Aquí mis dudas.

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen siendo, en general, inconfiables pues se basan, en la mayoría de nuestros países, en la autopercepción y autodeclaración de las personas en censos y encuestas. ¿"Sabe ud. leer y escribir?" se les pregunta y las personas contestan Sí o No. Se basan, asimismo, en la vieja comprensión del "estar alfabetizado" como "estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana".

Un artículo también publicado por la BBC Mundo, en septiembre de 2017, autoría del periodista Angel Bermúdez y también citando al UIS - "Van a la escuela pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien" - destacaba que:
"En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria. De acuerdo con un informe del Instituto de Estadísticas de la UNESCO más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación". "Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no tienen niveles adecuados de lectura; 52% no alcanzan competencias básicas. La situación es peor en la educación secundaria (62%) que en la primaria (46%)".
Cabe aclarar que el mencionado informe del UIS - "Más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo no está aprendiendo" - llega hasta la secundaria baja; los datos no se refieren a la secundaria alta.

El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE que viene aplicándose desde 2008 a personas de 16 a 65 años de edad, evalúa competencias cognitivas (entre otros comprensión lectora y capacidad de cálculo), sociales, físicas, y competencias de aprendizaje. En el PIAAC han participado hasta la fecha más de 40 países. Chile es el único país latinoamericano que ha participado en el PIAAC y que ya cuenta con resultados (Ecuador, Perú y México participaron en 2017; los resultados estarán listos en 2019). Los resultados de Chile en el PIAAC 2015, divulgados en 2016, causaron revuelo nacional y regional. Según evaluación de la OCDE: 62% de personas adultas en Chile no sabe sumar ni restar, titulaba un diario chileno el 29/06/2016, y agregaba que en comprensión lectora el 53% de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas simples, como interpretar los signos de un mapa. Aquí puede verse el informe del PIAAC sobre Chile en español y aquí el informe en inglés.

Chile es el país latinoamericano con mejores puntajes en la prueba internacional PISA y también en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinadas por la UNESCO-OREALC. Si Chile obtiene resultados tan pobres en el PIAAC, ¿qué podemos esperar de países que están por debajo de Chile en el LLECE y en PISA?

Son desconcertantes las diferencias entre los datos sobre alfabetismo de jóvenes y adultos provistos por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO y entre estos y los arrojados por el PIAAC de la OCDE. El informe del UIS citado en 2017 indicaba que 53% (19 millones) de los adolescentes en América Latina y el Caribe no están en capacidad de alcanzar niveles mínimos de competencia lectora para cuando debieran estar completando el primer ciclo de la educación secundaria; el informe del UIS citado en 2018 habla de porcentajes de alfabetismo adulto y juvenil de 98% y más del 99%, respectivamente. A su vez, el informe del PIAAC 2015 sobre Chile indicaba que más de la mitad de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas, mientras que el informe del UIS citado en 2018 dice que Chile es uno de los países con tasa de alfabetismo más alta. ¿Con qué datos nos quedamos?

Evidentemente, estamos frente a ideas distintas de lo que se entiende por alfabetización y por alfabetismo. Las cifras por encima de los 90% corresponden a lo que se ha entendido usualmente como "saber leer y escribir". Hoy ya no es posible separar competencia lectora de comprensión lectora: saber leer implica, como mínimo, comprender lo que se lee. La UNESCO define hoy alfabetismo como “la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos" (nuestra traducción del inglés). A su vez, los resultados del PIAAC ubican a Chile lejos de ese triunfal 98% y 99% de alfabetismo. Igual sucederá posiblemente cuando se publiquen los resultados del PIAAC para el Ecuador, México y Perú.

Ya ven por qué las cifras circuladas por la BBC en el reciente Día Internacional de la Alfabetización me generan tantas dudas.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Analfabetismo y alfabetismo: ¿De qué estamos hablando?

Programa de Aprendizaje en Multigrado (Puebla, México)

Fotos: Rosa María Torres

Abril 2018. Aprovechando la invitación a un congreso de educación en Puebla, decidí visitar el Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) que viene ejecutando la Secretaría de Educación Pública (SEP) del estado de Puebla. Leí que en Puebla viene haciéndose un programa de multigrado inspirado en el programa Escuela Nueva de Colombia - el cual conozco y sigo desde hace mucho tiempo - y con asesoría de la Fundación Escuela Nueva, así que me interesó verlo en funcionamiento.

43.1% de las escuelas primarias en Puebla son multigrado y 45% en todo México; estos porcentajes son mayores en las escuelas indígenas, 66.5% a nivel nacional. Los estados con los porcentajes más altos de escuelas multigrado son San Luis Potosí (60.8%), Durango (62.8%) y Chiapas (69.9%). En el nivel secundario, 19.7% de las telesecundarias son multigrado, 7.9% de ellas unidocentes y 11.8% bidocentes.

El programa multigrado en Puebla surgió con la idea de adaptar el modelo multigrado de Escuela Nueva en Colombia. La Fundación Azteca contactó a la Fundación Escuela Nueva e hizo de intermediaria con la SEP en Puebla. La Fundación asesoró el programa desde sus inicios en 2012 hasta marzo de 2015.

El Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Puebla arrancó en octubre de 2012 con un piloto en 20 escuelas primarias en la región de Teziutlán. La primera fase incluyó una pasantía a Colombia; un equipo seleccionado de maestros mexicanos viajó a Colombia y visitó escuelas demostrativas de Escuela Nueva. Participaron asimismo de varios talleres. Esta etapa concluyó con cuatro escuelas demostrativas creadas en Tatlauquitepec, 20 escuelas piloto, 94 escuelas en expansión, y un equipo formador de 23 personas entre supervisores, jefes de sector y personal de la SEP.

En Teziutlán el PAM ha venido funcionando en primarias generales e indígenas, y se ha extendido también a telesecundarias. En 2015 (último año para el cual hay un informe al momento) se habían integrado al PAM 210 escuelas, cubriendo a 24.993 alumnos y a 773 docentes.

A continuación comento la visita que hicimos a una escuela multigrado. Agrego al final un recuento del proceso de implantación del modelo multigrado a partir de 2012.

Visita a la
Escuela Primaria Multigrado"Niños Héroes de Chapultepec"
 

Visitamos una escuela multigrado en el municipio de Tlatauquitepec, en la Sierra Norte de Puebla. La escuela elegida por la SEP fue la Escuela Primaria "Niños Héroes de Chapultepec", una escuela unidocente (con una sola maestra) ubicada en Xomiaco, una localidad rural de 284 habitantes y 95 viviendas. 17,61% de la población es indígena y 6,34% habla una lengua indígena; 10,61% tiene una computadora personal, 9,09% tiene teléfono fijo, 51,52% tiene celular y 0% Internet.
Foto: Rosa María Torres

Quise visitar dos o tres escuelas, a fin de comparar y sacar algunas conclusiones, pero Pilar - la funcionaria de la SEP que organizó la visita y nos acompañó - nos dijo que ésta era la escuela más cercana; cualquier otra está muy distante. Lo que hizo fue invitar a maestras de otras escuelas a fin de que pudiéramos conversar con ellas en ésta.Y llevarnos a visitar también una telesecundaria, la Telesecundaria Roberto Neri, donde se están utilizando algunas de las técnicas de la escuela multigrado.

Después de dos horas de trayecto en auto desde Puebla, el último tramo por senderos de piedra o de tierra, llegamos a la escuela. Nos esperaba y recibió una delegación del gobierno estudiantil. Un elemento inconfundible de Escuela Nueva: los niños del gobierno estudiantil son los encargados de dar la bienvenida y luego mostrar la escuela a los visitantes.


La escuela es una casita baja con dos habitaciones: en una funciona el aula, la otra sirve de espacio múltiple.

A un costado, una cancha de básquet techada, de cemento y hierro, de uso comunitario, según dijeron. Una construcción moderna, sólida, que contrasta con la modestia de la escuela. Sirve también de lugar de estacionamiento de los autos de los visitantes. No llegué a saber cuál es su historia. Al frente, un espacio verde con un pequeño jardín, columpios y juegos infantiles.
Foto: Rosa María Torres

En el aula - una habitación pequeña, con ventana grande - estudian 38 niños y niñas de varios grados de primaria, organizados en grupos de dos o tres, como es lo usual en la metodología multigrado.


El lugar está lleno. Prácticamente no quedan espacios para moverse. Debajo de cada pupitre una parrilla donde se colocan los libros y cuadernos. Las mochilas colgadas de las sillas o sobre las mesas.

Pupitres individuales de hierro, madera y plástico, con pequeños cojines para sentarse y respaldares cubiertos de la misma tela. Mesas de los pupitres forradas con plásticos de colores con adornos infantiles. Paredes tapizadas de carteles, adornos, materiales didácticos, colgantes, móviles. En una esquina, un bolsillero para poner las cartas del Correo Amigo.

Estantes y armarios rebosantes de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Una pizarra blanca para usar con marcadores. Pinturas, frascos, cassettes, mapas enrollados. Un globo terráqueo coronando un estante.

Varios 'rincones' en el aula, parte de la metodología de Escuela Nueva: Rincón de Lectura, de Geografía, de Ciencias, de Artes.

Veo un aparato grande de sonido con cassetera. La maestra me explica que lo usa para la enseñanza y también para ambientar el aula con música.

Niños y niñas de diversas edades y tamaños, uniformados, limpios, motivados, laboriosos, autónomos, siguen haciendo sus cosas mientras la maestra conversa con nosotros, los visitantes. Se los ve sueltos, relajados, espontáneos, contentos.

Observo que los alumnos estudian con los textos de las escuelas regulares. Le pregunto a la maestra. Me dice que en el programa no se han implementado las Guías de Aprendizaje (materiales autoinstruccionales) que usa Escuela Nueva y que son centrales en la metodología multigrado. Me muestra y regala un ejemplar de la Guía para la Gestión Escolar y de Aula del Programa de Aprendizaje en Multigrado en el Estado de Puebla. Orientaciones para Docentes publicada por la SEP en julio de 2014 y elaborada por un equipo docente en el que están incluidas ella y las otras maestras que vinieron a reunirse aquí hoy. Este es un manual solo para los docentes. Lastimosamente, no llego a ver el desarrollo de una clase. Las condiciones de la visita no dan para esto: somos demasiados visitantes y el tiempo que resta hasta que los alumnos se retiren es muy corto. 

La maestra Rosario tiene su propio rincón y su propia mesa y, sobre ella, la única computadora del aula. Nos comenta que los padres de familia dan una pequeña cuota para pagar el Internet. También pagan otra cuota para la alimentación: alguien cocina y trae el almuerzo para que todos coman en la escuela. El estado no provee almuerzo escolar.

La maestra hace a la vez de maestra y de directora, como es lo usual en las escuelas multigrado que son, además, unidocentes. Tiene 20 años trabajando en multigrado. Es una experta. Y una entusiasta. Sus hijos han estudiado en esta escuela, teniéndola a ella de maestra.

Pilar nos dice que los maestros en estas escuelas ganan el equivalente a menos de USD 400 mensuales y no reciben ningún incentivo por trabajar en lugares apartados y en escuelas multigrado. La mayoría no vive en las comunidades a las que pertenecen las escuelas donde son asignados. A muchos les toma diariamente entre 1 y 2 horas llegar a la escuela.

Como es de esperar dadas las condiciones de trabajo, la rotación docente es muy alta. Esto sucede no solo en México sino en la mayoría de países: los maestros se inician en las zonas rurales, a menudo en escuelas multigrado, y tratan de conseguir cuanto antes un puesto en una escuela en la ciudad o en un lugar más cercano a su residencia. En consecuencia, cada año hay que volver a capacitar maestros.

Los maestros que fueron a la pasantía a Colombia ya no están. Se fueron poco después de la pasantía, nos dicen. Muchos de los capacitados en estos años se han ido del programa. 

No es posible sostener así un programa educativo. Ni en México ni en ningún país. En Escuela Nueva, en Colombia, en las escuelas que visité los maestros tenían vivienda en la escuela y vivían allí con su familia. Para funcionar, el modelo multigrado y estas escuelas pequeñas, apartadas, requieren contar con vivienda para los maestros. Las distancias y el transporte son un problema no solo para los estudiantes sino, en primer lugar, para los maestros.

Antes de salir, niños y niñas eligen un libro para llevar a leer a sus casas. La pequeña biblioteca está junto a la puerta y ocupa un lugar importante en el espacio del aula. Los libros están accesibles, a la vista, a altura de niños; se exhiben de frente, por las tapas, no se paran simplemente en el estante, para ver el lomo. Los alumnos, entusiastas, eligen su libro, lo miran, lo hojean, lo manosean. La maestra no interviene. Una buena biblioteca, un buen acercamiento a la lectura.

La clase termina, los niños salen y vemos afuera a los padres y madres de familia esperando al final del sendero, detrás de una pequeña puerta de rejas. Son familias campesinas, pobres. Les vemos caminar junto con sus hijos, subir una pequeña cuesta y perderse en el recodo del camino.

A modo de conclusión

Imposible generalizar alguna conclusión a partir de la visita a una sola escuela. Más aún tratándose de una escuela modelo, muy visitada, como nos comentan ellos mismos. Testimonios, fotos y videos muestran que por esta escuela han pasado y pasan autoridades e invitados de las organizaciones locales así como visitantes internacionales que llegan a través de la Fundación Escuela Nueva.

El Centro de Estudios Educativos (CEE) ha venido asumiendo el monitoreo, la sistematización y la evaluación del PAM. El texto Programa de Aprendizaje en Multigrado: una experiencia de mejora educativa en el estado de Puebla (varios autores, RILEE, México, 2016) da una visión de conjunto del programa, del proceso seguido y de algunos resultados obtenidos hasta 2015. La visita aporta el contacto vivencial con las maestras y con los niños, así como con la funcionaria de la SEP encargada del programa, y una visualización del lugar.

Fue una pena no poder observar el desarrollo de una clase, sobre todo la actividad desplegada por la maestra.
Las condiciones de la visita no dieron para esto: demasiados visitantes y tiempo muy corto.

No obstante, lo que pudimos observar habla muy bien de la maestra. Mientras conversamos con ella, niños y niñas continuaron trabajando en lo suyo, sentados o moviéndose con libertad dentro del aula, lo que en sí mismo revela una situación excepcional. Lograr aprendizaje autónomo, interés en el aprendizaje, concentración y disciplina autocrontolada en un aula de clase es más bien excepcional en los ambientes escolares. Esto es sin duda mérito demaestra y de la metodología multigrado bien aplicada. Difícil saber qué pasa en otras escuelas, con otros maestros y maestras, con otros grupos.


Al modelo multigrado de Escuela Nueva se le han hecho varios cambios y adaptaciones. La ausencia de las Guías de Aprendizaje es un factor central.
También es claro que, si bien las condiciones de la escuela y del aula son buenas, las condiciones de movilización y de trabajo de los maestros siguen siendo muy problemáticos, y un factor que amenaza seriamente la eficacia y la estabilidad de las acciones. 

Debo decir que me llamó la atención que, siendo éstas las escuelas más pobres y apartadas, se cobre cuotas a los padres de familia para cubrir costos de alimentación y de Internet.

El proceso del PAM

El texto que sigue está basado en el documento del Centro de Estudios Educativos (CEE) mencionado arriba (varios autores, RILEE, México, 2016).

El PAM ha transitado desde 2012 por cuatro etapas.
  • Prueba piloto (ciclos escolares 2012-2013 y 2013-2014)
Foto: Fundación Escuela Nueva 
En el ciclo escolar 2012-2013 se inició una prueba piloto que consistió en la implementación del modelo Escuela Nueva de Colombia en 20 escuelas primarias generales de la zona de Teziutlán. Este período incluyó las siguientes acciones:

• Pasantía en Colombia (octubre 2012). Participaron docentes, asesores técnico-pedagógicos y supervisores de Teziutlán, a fin de conocer el modelo y las escuelas rurales donde se implementa.

• La Fundación Escuela Nueva impartió dos talleres a los docentes de esas escuelas: uno de inducción y otro sobre el manejo de guías de aprendizaje, que son las que utiliza el programa Escuela Nueva.

• Asesoría de la Fundación Escuela Nueva para la ambientación de las aulas, con visitas de seguimiento, monitoreo y retroalimentación a las escuelas participantes.

• Creación de tres Microcentros y designación de un supervisor para coordinar cada uno de ellos. Los Microcentros son una estrategia de Escuela Nueva para la formación, retroalimentación e intercambio de experiencias entre los docentes.

• El Centro de Estudios Educativos (CEE) hizo el monitoreo y una evaluación Pre y Postest en estas escuelas.

• Las 20 escuelas y sus equipos de supervisión continuaron con la dinámica de trabajo en el ciclo escolar 2013-2014.
  • Primera etapa de expansión (ciclo escolar 2014-2015)
En 2014 se decidió diseñar un modelo propio para Puebla, al que llamaron Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM), el cual integró los resultados de la prueba piloto con Escuela Nueva, la experiencia de la escuela multigrado en México y la normatividad de la SEP.  Se integraron 97 escuelas, incluyendo a primarias indígenas y a telesecundarias. Con esto se llegó a 4.264 estudiantes. Se instauró un taller de formación de formadores, en el cual se diseñó el programa para el taller de inducción.

El CEE hizo el levantamiento de información Pretest y Postest para identificar y evaluar los cambios que presentaron las escuelas participantes. Esta evaluación incluyó actitudes docentes.

Se hizo el primer taller de seguimiento y acompañamiento dirigido a supervisores y jefes de sector, el cual se apoya en el documento de orientaciones para incorporar el PAM en las rutas de mejora, en el instrumento para  el fortalecimiento de las escuelas multigrado y en la Bitácora PAM.

Asimismo, en el período de instalación del PAM en las 97escuelas, se hicieron visitas de seguimiento y retroalimentación a las escuelas.
  • Segunda y tercera etapas de expansión (ciclo escolar 2015-2016)
En el primer tercio de 2015 se hizo un taller de formación de formadores para ampliar el equipo de facilitadores del taller de inducción, y un taller de inducción a docentes de 57 escuelas de tiempo completo en Tlatlauquitepec y Zacapoaxtla, durante el receso académico de agosto 2015.

Como en los ciclos anteriores, se hicieron visitas aleatorias de seguimiento y acompañamiento a las escuelas y también visitas de observación a algunos Consejos Técnicos, para identificar las estrategias que se están siguiendo respecto al PAM y la manera en que están integrando a éste a sus rutas de mejora.

Durante la tercera etapa de expansión se hicieron las siguientes actividades:

• Taller de inducción a 56 escuelas de organización completa (febrero 2016) en Teziutlán, con 210 escuelas atendidas, a fin de identificar posibles adecuaciones que deben hacerse al modelo para este tipo de escuelas, ya que sus condiciones y características son diferentes de las de multigrado.

• Dos reuniones de trabajo con el equipo de formadores, para identificar acciones encaminadas a la mejora continua del taller de inducción al PAM. El resultado fue el desarrollo de las fichas pedagógicas y de una presentación estándar para apoyar la impartición del taller de inducción. Asimismo, se identificaron y acordaron estrategias, tanto para incentivar el uso de la Bitácora, como para integrar el PAMen los Consejos Técnicos Escolares.

• Visitas de seguimiento a escuelas participantes en diversas etapas de implementación del PAM, así como a las nuevas escuelas capacitadas hacia el final del ciclo escolar, a fin de darles tiempo de iniciar la implantación.

• Visitas de observación de la integración del PAM en Consejos Técnicos Escolares en escuelas capacitadas en etapas previas, y de algunas participantes en esta última etapa de expansión.

Para saber más
- SEP Puebla, Se firman dos convenios: Tecnología Móvil para el Desarrollo Profesional Docentes, UPN-UNESCO-SEP y Programa piloto para “Escuela Nueva” de Colombia, 6/9/2012
- Nuevo sistema escolar en Puebla aumenta logros académicos y disminuye el bullying, Excelsior, 3/11/2013
- Se implementa en Puebla programa piloto “Escuela Nueva”, SDP Noticias, 17/2/2014
- Lanzan en Puebla el programa piloto Escuela Nueva, e-consulta, 17/2/2014
- Critica Salinas Pliego falta de garantía de la calidad de la educación en México, TV Milenio, 17/2/2014
- Fundación Azteca impulsa al aprendizaje, 18/2/2014

Textos relacionados en este blog
- Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia
- "Antes, aquí era Escuela Vieja" 
- Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?
- Un aula de clase ancha, ancha (Tailandia)

La biblioteca municipal de Poorvo



Porvoo
es una linda ciudad, llena de historia, ubicada a 50 kilómetros de Helsinki. La segunda ciudad más antigua de Finlandia después de Turku, dice la información turística. 50.000 habitantes.

Vine aquí con Johanni, amigo finlandés, a visitar un centro de educación de adultos. Terminada la visita, caminamos por la ciudad. Una belleza.

Llegamos a la biblioteca municipal y decidimos entrar. Una biblioteca moderna, pequeña, luminosa, funcional, bien dotada. Además de libros, presta CDs, películas, audiolibros, revistas. Ofrece un servicio de lectura de diarios que aprovecha regularmente, nos dijeron, al menos la mitad de las personas adultas de Poorvo. Tiene además espacios atractivos para que los estudiantes vayan a leer, a escuchar música, a ver películas, a hacer deberes o a pasar el rato con amigos.

Después de recorrer la biblioteca y echar una larga mirada a sus estantes, y ya a punto de irnos, decidí acercarme a la bibliotecaria que estaba en la estación central y pedirle información.

Empecé por preguntarle si hablaba hablaba inglés; me dijo que sí. Le dije que estaba de visita en Finlandia, que había leído que aquí hay bibliotecas abiertas todo el fin de semana a las que van familias enteras y bibliotecas en centros comerciales y en supermercados a fin de incorporarlas a las actividades cotidianas de las personas, y que quería aprovechar el fin de semana visitando en Helsinki algunas de estas bibliotecas.

Me dijo que no estaba al tanto y pidió ayuda a una colega. Entre las dos empezaron a conversar, en finlandés. Al final me dijeron, con sinceridad, que no sabían dónde quedaban esas bibliotecas y hasta sugirieron, riendo, que tal vez era una de esas cosas que se les dice a los turistas sobre Finlandia, dada la fama del país en torno a la lectura. Me encantó su actitud fresca y cordial.

Les comenté entonces que también había leído que en las bibliotecas puede encontrarse grupos de padres y madres que se juntan a leer a sus hijos o con sus hijos. Nos preguntaron si ya habíamos ido al fondo de la biblioteca. Dijimos que no. Dijeron que ahí se reúnen una vez por semana madres de niños con síndrome de Down. Y que estaban hoy ahí justamente. Faltaban pocos minutos para que cerrara la biblioteca, así que nos apresuramos.

En el fondo encontramos, en efecto, a dos mamás con hijos con síndrome de Down. Les pregunté si podíamos conversar un rato. Amablemente accedieron. Ambas podían expresarse bastante bien en inglés.

Son familias campesinas que viven en los alrededores de Poorvo. Estas madres son vecinas y amigas hace mucho. Vienen a la ciudad una vez por semana con sus hijos a terapia y luego se juntan en la biblioteca. Lo vienen haciendo desde que sus hijos eran muy pequeños. Los niños van a la escuelita local, en su comunidad, y reciben atención especializada en Poorvo.

Aquí, en la biblioteca, en este espacio amigable colmado de libros, ellas y sus hijos se sienten cómodos, a sus anchas, sin que nadie mire ni pregunte. Los niños toman los libros de los estantes o de mesitas bajas; los hojean, los tocan, juegan con ellos. Son en su mayoría libros grandes, vistosos, coloridos.

Conversamos con ellas un rato mientras los niños jugaban o se integraban también a la conversación. Tomamos algunas fotos; me dieron permiso para publicarlas. Les dije que escribiría un breve artículo sobre este encuentro y que se los enviaría por e-mail.

Al llegar a Helsinki esa noche escribí esto en Twitter:

Rosa María Torres ‏@rosamariatorres 8 nov. 2015
Las madres en #Poorvo tenían niños con síndrome de Down. La biblioteca como lugar de encuentro. La lectura como refugio. Escribiré. #Finlandia

Acabo de hacerlo. Ahora lo traduciré al inglés para compartirlo con ellas y con sus hijos.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Hacer deberes en la biblioteca (Finlandia)
- ¿Cómo hacer una biblioteca? | How to organize a library? 
- Una biblioteca escolar como debe ser (Brasil)
- La biblioteca como núcelo de desarrollo comunitario (Argentina)

¿Cómo hacer una biblioteca? | How to organize a library?

Bibliotecas en una comunidad campesina y en la casa de un recolector de basura en Colombia, una casa de libros en Argentina, una playa en Brasil, una playa y un parque en Uruguay, una antigua fábrica de ladrillos en Turquía y una escuela de niñas en la Franja de Gaza (Palestina).

Libraries in a rural community and in the house of a garbage collector in Colombia, a book house in Argentina, a beach in Brazil, a beach and a park in Uruguay, an old brick factory in Turkey, and a girls' school in the Gaza Strip (Palestine).
 Foto: Juan Carlos Escobar. En: El Espectador, 8 enero 2018
Consuelo Cendales es la creadora de este espacio cultural para niños y adultos

Por Olga Lucía Garzón Roa

En la vereda El Gallo los niños no acuden a salas de computadores, ni a celulares o tabletas. En un mundo repleto de tecnología, los menores todavía consultan libros.

Al aire libre, donde los únicos sonidos que se escuchan son los trinos de los pájaros y las ramas de los árboles que se mecen con el silbido del viento, entre las montañas del cañón del Combeima está enclavada la única biblioteca campesina que existe en la zona rural de Ibagué. Este espacio lúdico y cultural fue ideado hace un año y medio por Consuelo Cendales, una líder comunal que llegó desde la capital del Tolima y se encariñó con la comunidad de El Gallo, ubicada a una hora de Ibagué en carro y adonde sólo va transporte público los fines de semana, dos veces al día.

“Estuve hablando con las juntas de acción comunal y me di cuenta de que lo único que les hace falta a los campesinos es deporte y cultura, porque el campesino tiene salud, tiene tierras, tiene muchas cosas, muchas riquezas”.

Por eso allí, frente a la escuela, compró un lote con una vieja casa y ahora sus paredes de guadua sirven de sostén a las cajas de madera o guacales (donde los campesinos empacan frutas) que hoy le sirven estantes a la particular biblioteca.

En medio de la naturaleza, niños y adultos tienen acceso a decenas de libros que le han sido donados y los que ella misma ha clasificado: enciclopedias y compendios de turismo, pintura, gastronomía, periódicos de la región, revistas de agricultura orgánica, poesía, cancioneros, salud y cuentos infantiles. También tiene libros de permacultura, un tema al que le da especial importancia. Dice que es necesario que el campesino, sobre todo los menores de edad, se alejen de ese mundo tan sofisticado, donde la tecnología absorbe y donde cada vez se les da menos importancia a los recursos naturales.

El propósito de Consuelo Cendales, a quien le aterra que hoy en día los niños se saturen de tecnología desde muy corta edad, es llevarlos por la ruta del aprendizaje de la lectura, la escritura y la buena expresión, a través de los libros, que los abran, que los toquen, que los sientan y los recorran.

En El Gallo no hay horarios. “Me da alegría cuando llego y encuentro a algún campesino leyendo, y yo le digo que eso es excelente. Otras veces me doy cuenta de que se han llevado los libros para las casas, los leen y los regresan”, cuenta.

Camilo, de 10 años, es uno de los 150 infantes que visitan la biblioteca. Sentado sobre el pasto, explora un libro sobre la historia de Colombia. “Estoy aprendiendo”, señala el menor y agrega que le gustaría que hubiera cuentos infantiles y otros juegos.

El espacio es amplio, mientras unos se sientan en una piedra, a la sombra de un árbol o en un columpio que cuelga de un palo a leer, otros niños acomodan una mesa con sillitas de plástico para disfrutar de los juegos de ajedrez, parqués y dominó que también hay en el lugar.

Cada mes, Cendales convoca a organizaciones sociales y culturales que la apoyan con charlas, regalos, lúdicas, talleres de pintura, danza, música, manualidades y folclor. A estos eventos también asisten juiciosamente los adultos que, además de participar activamente y con alegría, entretienen a los visitantes con relatos de apariciones de gallos de oro en lo profundo de la montaña. Por todas estas cosas, la biblioteca es una entretención y una buena oportunidad para la comunidad, especialmente para los estudiantes que a duras penas reciben tres horas de clases en el día.

El anhelo de Consuelo es que su proyecto siga creciendo con el aporte de recursos humanos. Su sueño es que la que ahora es una pequeña biblioteca llegue a convertirse en una casa de la cultura campesina, donde haya una cabaña para cada manifestación cultural, como la música, la danza y la lúdica. Por ahora se siente feliz al lado de la comunidad a la que le inculca que el mejor amigo del hombre no es el perro: “El mejor amigo del hombre es el libro”.

Biblioteca da praia. Un espacio de lectura en Brasil.
Foto tomada de Revista Ñ, Clarín, Argentina



Heladeras viejas convertidas en estantes de libros, disponibles en la playa y en el parque, en Uruguay.

"Lleve, lea y devuelva. Gracias", dice la inscripción de las heladeras con libros ubicadas en las bajadas a la playa de los balnearios Biarritz, Cuchilla Alta, Santa Ana, Balneario Argentino y Jaureguiberry en Canelones.

Hace un año y medio, la comisión de Biblioteca de Santa Ana se inspiró en una experiencia similar en San Gregorio del Polanco, Tacuarembó.

Los vecinos de Canelones recuperaron, pintaron y llenaron de libros dos heladeras y las pusieron en la bajada a la playa. Como la experiencia fue buena, las heladeras se extendieron del km 70 al 80 y ahora son unas 20.

La comisiones de los distintos balnearios involucrados hacen campañas para recolectar heladeras en desuso, las trasladan a un mismo lugar y organizan jornadas para acondicionarlas y pintarlas. Luego las comisiones de Santa Ana, Jaureguiberry y Cuchilla Alta consiguen los libros. "La gente los devuelve y a su vez deja nuevos", contó Néstor Erramouste de la comisión de Fomento de Santa Ana y presidente de la Comisión del Agua. Erramouste contó que por ejemplo en Biárritz, la gente deja mucha cantidad de libros y los gestores los están traspasando para otras heladeras.

Además de ser bibliotecas, las heladeras exponen en sus costados la cartelera de actividades de los balnearios en la que anuncian ferias artesanales, fiestas, festivales y asuntos vecinales como los que le competen a la Comisión del Agua.

Esta iniciativa, que nació entre los vecinos canarios, se une a otras alrededor del mundo mediante las cuales se promueve la lectura con bibliotecas en lugares insospechados, como en cabinas de teléfono en desuso en Londres, la biblioteca digital en el Subterraneo de Nueva York, una bici biblioteca en Filadelfia, o una biblioteca móvil infantil en Mongolia, en la que una mujer lleva libros en un camello a lugares remotos.

Santa Genoveva. Una casa de libros a dos horas de San Fernando,
sobre el arroyo Feliciaria, Argentina


Foto: Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP). En: Revista Ñ, Clarín, Argentina
Por Alejandra Rodriguez Ballester

Si de lectores asiduos e intensos se trata, ¿por qué no explorar las elecciones del lector común? En este panorama de los libros elegidos, nos preguntamos también por las preferencias de los lectores no especializados, de aquellos que no necesariamente compran lo que leen ni leen tantas novedades.

Y recurrimos a las bibliotecas populares para conocer sus preferencias. En tiempos de Internet, cuando el libro en papel parece declinar sin remedio, sorprende encontrar una vida inusitada en estos espacios construidos por la comunidad, que son apoyados por el Estado desde 1870, año en que Sarmiento creó la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (Conabip).

Nada menos que 2100 bibliotecarios, representantes de 1061 bibliotecas de todo el país, asistieron a la Feria del Libro este año y compraron 160.000 libros por un valor de 22 millones de pesos, según la Conabip. Parte de esa compra la hicieron con el subsidio de 15.000 pesos que les otorga esa institución dentro del programa Libro%, pero un 20% se concretó con recursos propios que provienen de lo recaudado entre sus socios o por subsidios municipales. Indagar sobre los libros que eligen y la forma en que deciden qué libros adquirir a veces depara sorpresas.

Porque es verdadero asombro el que siente quien se acerca a la Biblioteca de Saavedra, donde la bibliotecaria, Mary, exhibe el estante donde agrupan los libros comprados este año en la Feria, allí hay títulos de Petros Markaris, varios de Murakami, de Carlos Ruiz Zafón, Claudia Piñeiro. Son los mismos socios quienes piden los libros a través de un buzón de sugerencias. Entre los más leídos figuran Las maldiciones de Claudia Piñeiro, Yo antes de ti, de Yoyo Mojes y Offshore de Markaris.

En la Biblioteca Sarmiento de Tandil, atiende el teléfono Elina Monferrer, la bibliotecaria. Para niños, los preferidos son Isol, Anthony Browne, Canela. Los grandes leen mucha novela romántica e histórica. Sus preferidos son los libros de Daniel Balmaceda, Florencia Bonelli, Gloria Casañas, Isabel Allende. Pero también hay lectores asiduos de Le Clézio o Vargas Llosa. Los más pedidos de este año fueron Más allá del invierno de Isabel Allende, Noche de luna larga de Gloria Casañas, Lo que no mata te hace más fuerte de Stieg Larsson, entre otros. La biblioteca tiene varios programas de promoción de la lectura: uno de ellos, el bibliomóvil, en el que recorren la ciudad para leer cuentos, y Lectubers, para adolescentes, que suben sus comentarios a YouTube.

En Chacras de Coria, Mendoza, los bibliotecarios no dan abasto para satisfacer la demanda de sus lectores y hacen un gran esfuerzo por comprar lo más actual. “Es que tenemos lectores que sacan cuatro libros por semana, son jubilados con mucho tiempo libre. Los suecos están de moda: Assa Larsson, con sus novelas de suspenso como Cuando pase tu ira, Sangre derramada o Sacrificio a Molek, y Lina Svensson con la saga detectivesca de La araña y la mariposa y El ángel y el infierno”, cuenta Adriana. Los más pedidos a lo largo del tiempo: Seda de Alejandro Baricco, La noche de la Usina de Eduardo Sacheri, El cerebro argentino de Facundo Manes, Carol y La máscara de Ripley de Patricia Highsmith, además de las históricas y románticas de rigor.

A dos horas de lancha desde la costa de San Fernando, hay una biblioteca muy peculiar, cuyo acervo se especializa en literatura isleña. Es la Santa Genoveva, sobre el arroyo Feliciaria.
“Aquí hay un interés enorme en leer sobre nuestro lugar. También hay muchos lectores de poesía ya que se la fomenta mucho en los talleres de la bibliolancha”, cuenta Marisa Negri. Los libros más pedidos en 2017 son Aguafuertes deltianas de Roberto Arlt, Conquista de lo inútil de Werner Herzog, Aparecida de Marta Dillon, El río de Débora Mundani y Stoner de John Williams, entre otros. Y también los infantiles, Si tuviera que escribirte de Alejandra Correa, Gurí pescador de Osiris Rodríguez Castillo y Piedra, papel o tijera de Inés Garland. En 2007 pusieron en marcha la bibliolancha, con la que recorren los muelles prestando libros y haciendo talleres de escritura, un proyecto en red con bibliotecas de Chiloé y de Colombia. Cuanto más cuentan, más ganas dan de ir a leer allí, con ellos, debajo de un sauce.
La fuerza de las palabras: Una biblioteca sacada de la basura - Bogotá, Colombia

Héroe de la ciudad: Dentro de la campaña publicitaria del desodorante Balance, que consiste en crear una ciudad de ficción, resultó elegido el fundador de "La Fuerza de las Palabras" como héroe de la nueva ciudad, gracias a su labor constante de reutilización de los libros que ya no les sirven a los bogotanos.

Voluntarios:
Estos meses hemos contado con la compañía de estudiantes de último año del Liceo Francés, quienes vienen cada sábado a compartir con los niños, gracias a ellos. Además, contaremos por tres semanas con un ciudadano de Noruega, quién también trabajará como voluntario.

30 abril, Día de los Niños:
El evento fue un éxito, tuvimos alrededor de 28 voluntarios en los barrios Belén (Las Cruces) y La Nueva Gloria, revolucionamos ambos barrios y los 600 niños se fueron pintados, mojados, felices y con ganas de volvernos a ver…aquí la entrega de las fotos de la celebración. Especial agradecimiento a las Peluqueras Asesinas  y a Golden Colombia que nos donó dinero para los materiales.

Hoy:
La Fundación abre las puertas a personas interesadas en trabajar con nosotros de manera voluntaria en campos como las artes plásticas, la literatura, la música. Si eres de otro país y estás pensando venir a Colombia y realizar algo significativo, esta puede ser tu oportunidad de aportarle a la sociedad, no dudes en contactarnos.
….
Red de Amigos de las Palabras: Walter Roca, un peruano amante de los libros, resultó tener una idea similar a la nuestra, esta vez en zona rural de Ayacucho, Perú. Está comenzando una biblioteca comunitaria, consciente de la necesidad de lectura de esta zona. Si quieres ayudarlo (donando libros, ideas) no dudes en contactarlo a octaviuscam@hotmail.com….un soñador más que se une a la causa!




Por Tere García, El País, 1 febrero 2018

Tal y como reza el dicho, el saber no ocupa lugar; y es que el Distrito metropolitano de Çsankaya de Ankara tiene, desde el pasado septiembre, una biblioteca de libros abandonados.

Serhat Baytemur, un joven de 32 años que trabaja en el servicio de recolección de basura en la capital turca, siempre soñó con tener una biblioteca. Al ver la cantidad de libros abandonados en los contenedores, tanto él como muchos de sus compañeros llegaron a plantearse cuál podría ser el volumen de libros que podrían generar para construir una pequeña biblioteca de uso interno. Y fue así como surgió la idea de empezar a almacenar todos los libros abandonados para poder montar una pequeña biblioteca comunitaria, tanto para los trabajadores como para sus familias. Así, el sueño de Serhat podría hacerse realidad, tal y como se explica en Daily Sabah.

La idea de recolectar libros y revistas se convirtió en una tarea que, durante meses, mantuvo a los trabajadores del cuerpo doblemente ocupados: no solo hacían su trabajo, sino que, además, almacenaban y clasificaban de una manera altruista los libros que encontraban en sus rutas. En cuestión de pocas semanas, decidieron dirigirse al alcalde de Çsankaya, Alper Tasdelen, para poder alojar la cantidad de libros que tenían acumulados, ya que el volumen sobrepasaba lo esperado.
Desde la institución municipal, se les cedió un espacio en el barrio de Çsankaya, específicamente en una antigua fábrica de ladrillos que llevaba más de veinte años cerrada, y que actualmente pertenece al Departamento de Sanidad.

Lo que en un principio estuvo pensado para acomodar una biblioteca para los trabajadores y sus familiares, poco a poco fue convirtiéndose en un espacio de interés para vecinos y curiosos, quienes se acercaban al lugar para donar libros, catálogos y revistas. Así es como, en poco menos de siete meses, la biblioteca dejó de ser un espacio solo para los trabajadores y quedó abierta al público convirtiéndose en un nuevo equipamiento cultural.

En la actualidad, hay más de 6000 libros catalogados, desde literatura e historia hasta política y arte. El horario de la biblioteca está pensado para que los 700 basureros del municipio de Çankaya acudan para descansar en sus horas libres leyendo o jugando ajedrez.

Eray Yilmaz, de 20 años, es el encargado de registrar todas las obras que entran y salen de la biblioteca ya que, desde su apertura, el volumen de libros no ha cesado. El impacto de este equipamiento cultural ha sido muy positivo, no solo en lo local, sino también a nivel metropolitano y nacional. Hoy por hoy, muchas ciudades turcas hacen llegar a la recién estrenada biblioteca libros usados; y muchos capitalinos ya tiran en bolsas de plástico los libros, separados del resto de los desperdicios, para facilitar la tarea a los basureros.

A pesar de que este proyecto es un éxito, los responsables no logran entender como aún hay gente capaz de tirar a la basura tal cantidad de conocimiento, y de lo único que se arrepienten es de no haber empezado el proyecto antes.

La biblioteca tiene una zona de lectura, un área infantil, un espacio para juegos de mesa y una pequeña cafetería. Parte de la iluminación está hecha con tubos de cobre, también encontrados en la basura, y las paredes están cubiertas con pósters e ilustraciones. Además, se han puesto en marcha programas de préstamos de libros tanto a particulares, colegios, organizaciones sin ánimo de lucro y centros penitenciarios.

Fruto de la apertura de esta biblioteca de libros abandonados, han empezado a surgir otro tipo de ideas asociadas a la literatura como la de utilizar camiones de basura que funcionen como bibliotecas móviles para visitar escuelas en Ankara, o la creación de rutas musicales promovidas por un grupo de once basureros que hacen música con cubos vacíos y piezas de metal. Todos ellos persiguiendo el espíritu de hallar otras actividades entorno a su trabajo.


A girl at Sokaina Girls School in Gaza paints a crate to be used as a bookshelf. She and her classmates turned an empty classroom into a library using found wooden crates, old tyres and donated books.
By Mohammed Abu Sulaiman (Adolescents Development and Participation programme officer with UNICEF Gaza) with Chris Niles

DEIR AL BALAH CITY, State of Palestine, 18 December 2017 – There are one million children in Gaza, yet hardly any sports fields or playgrounds. And this lack of safe outside play areas especially affects girls. The beach is basically off limits, with terrible sewage pollution. Youth unemployment is over 60 per cent.

In recent years, we have seen young people turn to drugs, a problem that didn’t exist before. And every young person I talk to feels the isolation of our closed borders. They want to be part of the world to learn and share ideas.

Gaza can feel hopeless at times, but a group of schoolgirls have built something truly exciting.

Sokaina Girls School is in Deir al Balah City, in the middle of the Gaza Strip. ‘Deir al Balah’ means ‘Monastery of Palms’. There used to be thousands of palm trees in the area, but today few remain. Now, the city houses several refugee camps. Some 25,000 refugees live in Deir al Balah camp.

The girls of the Sokaina school decided they wanted a library. Most schools in Gaza don’t have one. And those that do usually have a limited range of books.

The students knew that it wouldn’t be easy – they would be challenging social attitudes about what girls can do – but they wanted to prove that they could create a beautiful library inside their school.

A library is born

UNICEF gave the girls seed funding of US$300, and they went to the market to buy books. They had never been to the market before. Every day they would travel only between home and school.

“It’s unusual in Gaza for adolescent females to go to the market alone and collect boxes and interact with shopkeepers,” said Marah, one of the 40 students who collected books and built the library.
Unfortunately, when they got there, the girls realized that US$300 would buy barely 30 books and would leave nothing for shelves and seats.

They came up with another solution. In an empty classroom, they built shelves from wooden boxes and seats from old tyres. Then they asked several NGOs for donations and received 500 books. Early this year, their library was born.

Today, the library at Sokaina school is open six days a week for all students. Sokaina, like most schools in Gaza, operates double shifts of classes to make up for a shortfall of 232 schools. The Education Ministry has supported the girls’ initiative by providing tables, chairs and more books. And the girls have organized a committee to manage the library and keep adding to their collection.

A personal story


This is a personal story for me, because UNICEF and books helped me turn my life around when I was a teenager.

I grew up in a very poor neighbourhood and left primary school with 51 stitches in my head from 17 altercations. Violence was never far away. Sometimes I was the trouble maker and sometimes I was the victim – where I lived, you had to defend yourself.

My life changed when I was 15 and started secondary school. For one thing, it was the first time I’d met girls face to face. I was also rescued because I went to an adolescent-friendly space where I met educated people who were reading Marx and Dostoyevsky. When somebody asked me the title of last book I had read, I didn’t have an answer.

So I began reading every day and every night. After six months, I started to express my opinions and ideas, and it was an amazing moment – people smiled and enjoyed what I was saying and I started to build my confidence. Seven years later, I started working for UNICEF, which was a dream for me.
And reading did it all. When you read, you know more, and you think more deeply. It’s especially important in Gaza, where we are cut off from the world. Where can young people get their ideas from? The threat of violence is never far away. But a book can change minds and beliefs.

Reading is the basis of choice

I was one of the lucky ones given the opportunity to develop my ideas and skills and make informed decisions. But the vast majority of the more than 430,000 adolescents in Gaza do not have this opportunity. By supporting young people to dream and put their ideas into action, we help them keep hope alive.

The project the girls pulled together is part of a larger programme helping bring hope to adolescents. In 2016, UNICEF began a project in 11 schools involving 1,200 high school students aged 14–16. UNICEF has trained students in skills such as communication, critical thinking, creativity, action research, leadership and civic engagement. We have encouraged them to brainstorm projects that would improve their lives.

Engaging in the project, the girls in Sokaina had the courage to go out and do something they’d never done before and to create something unique. Other young people in the programme are coming up with different initiatives. In Gaza, we have thousands of adolescents with thousands of ideas.

“It is really an amazing programme, I learned that nothing is impossible, and that I can challenge and win. I just need to think, plan, advocate,” said 15-year-old Haya Al Kurdi. “This experience taught me that I can be who I dream to be.”

It’s more important than ever to allow more young people in Gaza to lead, learn, and have the opportunity to develop their minds and put their great ideas into practice. Sometimes in Gaza we can be good at telling people what to do and what not to do. But when you create a library and you give people the chance to read two sides of an argument, you have a choice about what to think. Reading is the basis of that choice.

Near unlivable

In the State of Palestine, UNICEF helps 18,000 disadvantaged adolescents develop their skills through life skills, civic engagement, sports and entrepreneurial initiatives. The library initiative is a UNICEF project implemented in partnership with Al Nayzak Organization for Supportive Education and Scientific Innovation and was funded by Al Fakhoora, a programme of the Education Above All foundation supported by the Qatar Fund for Development.

Nonetheless, the environment of Gaza is deteriorating to such an extent that the United Nations believes it could be unlivable by 2020. We live trapped in such a small area – about 45 km long and between 6 to 14 km wide. It’s been 10 years since people and goods could move freely in and out. We have lived through three wars in that time. Water is scarce, but the needs and the pollution are huge, which means our water aquifer is being depleted at a rate that is causing irreparable damage.

Electricity cuts of up to 20 hours a day mean that raw sewage is pumped into the sea and the stench fills whole neighbourhoods. People are poor, and this grinding poverty just keeps getting worse. Parents live day to day trying to keep hope alive for their children, but fearful they will not be able to keep going.

I mentioned that Gaza could be unlivable by 2020. But I don’t believe it’s only environmental. It’s also the mentality of people, the slow grinding loss of hope as they see each day things getting a little bit worse. Everyone needs hope, especially young people. If hope dies, in any place, then there is always the risk of young people turning to risky behaviour and even violence.

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"La calidad de la educación empieza con el buen trato"

Entrevista con el periodista Gustavo Valencia
de Radio Splendid - Cuenca, Ecuador, 17 octubre 2017
Foto: Fiscalía Ecuador

P
: En el Ecuador se ha venido debatiendo en los últimos tiempos acerca del modelo educativo, sobre todo desde el cambio de gobierno. El gobierno ha tenido la intención de hacer cambios en la educación. Entre ellos se mencionó en algún momento un convenio de cooperación con Finlandia a fin de mejorar la calidad educativa. Finlandia se convirtió en estrella mundial de la educación a raíz de las pruebas internacionales PISA en el año 2000.

Queremos tener los criterios y la visión de Rosa María Torres, con toda su experiencia, sobre el momento que vive el Ecuador en educación. Hay posiciones que dicen que hemos retrocedido en los últimos 10 años.

Rosa María Torres: En los 10 años de 'revolución educativa' (2007-2017) hubo un avance innegable que fue recuperar la gratuidad de la educación pública, desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a esta última.

El derecho a la educación implica gratuidad, calidad y equidad. En cuanto a calidad nos falta avanzar mucho. La calidad en educación es un tema complejo. La calidad empieza con el buen trato. En una buena educación los alumnos - niños, jóvenes, adultos - se sienten contentos, respetados, sin miedo. En esto el Ecuador tiene claramente un problema.

Tenemos un problema de violencia en la sociedad, en la familia, en el sistema escolar, en la vida diaria. Ahora estamos viendo que la violencia abarca cuestiones tan delicadas y brutales como el abuso sexual en las escuelas.

En el Ecuador la violencia contra los niños en la última década aumentó 9 puntos. No solo no cedió sino que empeoró. La sociedad ecuatoriana no respeta a los niños. Hay maltrato infantil en el hogar, en la escuela, en todo lado. El Comité de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños criticó hace poco la alta prevalencia de violencia sexual, física y psicológica contra niños y niñas en el Ecuador y urgió a adoptar una legislación que penalice el castigo físico en todas sus formas.

No podemos hablar de una educación de calidad cuando niños, niñas y adolescentes son maltratados, acosados, abusados por los adultos que se supone tienen que cuidarles, protegerles y educarles. Ultimamente se han destapado realidades y cifras escalofriantes. 882 denuncias de abuso sexual en 2014-2017 son cifras oficiales del Ministerio de Educación. UNICEF dice que ésta es una cifra menor frente a lo que debe ser la realidad pues la mayoría de casos no se denuncian. Los casos siguen saliendo a la luz...

La violencia es un tema central y sin embargo no suele mencionarse cuando se habla de calidad en educación. En el Ecuador calidad viene asociándose con inversión, infraestructura, tecnologías, capacitación docente. Pero la calidad se juega sobre todo en las relaciones, en el buen trato, el clima del aula, el clima escolar. Si reconocemos esto, debemos reconocer que en el Ecuador estamos lejos de una educación de calidad.

Se ha avanzado en equidad de la educación, pero estamos aquí también lejos de haber resuelto las inequidades, la justicia educativa con los más vulnerables: zonas rurales, indígenas, niñas y mujeres, los más pobres, las personas mayores. Sigue habiendo grandes brechas entre urbano y rural. Y entre indígenas y no-indígenas. Los alumnos indígenas en educación básica siguen teniendo rendimientos escolares más bajos que los alumnos no indígenas, según revelan las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en todas las áreas evaluadas. Esto no quiere decir que los niños indígenas son tontos sino que el sistema escolar no responde a las realidades y necesidades de los grupos indígenas.

P: La calidad de la educación empieza con el buen trato, dice usted. Sin embargo, buen trato significa para muchos construir escuelas del milenio, edificios. Haber crecido en los últimos años en violencia, ¿a qué obedece?

Rosa María Torres: Hay que recalcar: el sistema educativo en nuestro país muestra altos índices de violencia porque la sociedad tiene altos índices de violencia. Hay autoritarismo en la escuela porque hay autoritarismo en la cultura doméstica, en la cultura social, en la cultura política. Un sistema educativo es reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Se comete un error al aislar el sistema educativo del sistema social y del sistema político. Hay profesores castigadores, acosadores y violadores, pero los principales abusadores de los niños están en la propia familia y entre personas cercanas, según los datos. Entonces, es preciso trabajar con toda la sociedad, con los valores, creencias y prácticas que se reproducen en la familia, en la comunidad.

En una matriz cultural autoritaria como la del Ecuador es difícil generar pedagogías amables que practiquen el diálogo, el respeto por el alumno que es consustancial a la buena pedagogía. En un marco autoritario florecen las pedagogías autoritarias en las que el profesor sigue reinando, es el que habla, el que sabe, el que manda, el que sanciona. Los alumnos no son escuchados, sus criterios no son tenidos en cuenta. A pesar de que existen instancias formales de participación estudiantil, los alumnos no tienen voz ni son consultados cuando se toman decisiones sobre la educación. En la cadena educativa, el más aplastado, el menos escuchado, es el alumno.

Venimos de una década muy autoritaria de 'revolución ciudadana'. La 'revolución educativa' fue una reforma autoritaria, de arriba para abajo, sin consulta social. La educación no se cambia con leyes y decretos; se cambia con participación social, con diálogo, con respeto, con acuerdos, con consensos.

P: Totalmente de acuerdo. Es evidente cómo en estos 10 años se sembró violencia, se sembró este tipo de reacciones en los centros educativos.

En lo que hace a la malla curricular, también hay quejas. Hoy, en uno de los medios se lee: Más cultura física y menos ciencias se da en escuelas. Se dice que eso les resta posibilidades a los estudiantes cuando van a rendir exámenes para ingresar a la universidad. ¿También hay errores en la malla curricular?

Rosa María Torres: Hay un pecado original en los currículos escolares en todo el mundo: son tremendamente cargados. Hay esta visión bancaria y enciclopédica de la educación que cree que educar consiste en meter información en la cabeza de los estudiantes. Esta visión de la educación genera este tipo de currículos. Currículos abultados, que obligan a los profesores a correr y a rellenar. El objetivo es cumplir con el programa de estudios, no asegurar que los alumnos aprendan.

Aprender implica comprender. Si no hay comprensión profunda, no hay aprendizaje. Y no se puede comprender cuando se va corriendo. El aprendizaje toma tiempo, y tiempo es lo que no se tiene en los sistemas escolares.

Sabemos hace tiempo que ésta no es la manera adecuada de enseñar. Pero seguimos lejos de las reformas curriculares y pedagógicas que serían necesarias para construir un sistema educativo realmente orientado hacia el aprendizaje. 

Usted mencionó Finlandia. La educación finlandesa es un modelo en el mundo, no solo porque saca buenas notas en PISA sino porque hace cosas espectaculares, a menudo al revés de lo que hacemos en nuestros países. Una de esas cosas es el manejo del tiempo escolar. Otra: la importancia dada al ejercicio físico, al movimiento. Hoy incluso están quitando de las aulas las mesas y las sillas, para que los estudiantes se muevan mientras aprenden. Sabemos ya que el aprendizaje se da mejor cuando hay movimiento, no cuando se está sentado, sobre todo si uno es niño.

En Finlandia hay 15 minutos de recreo después de cada clase. No están preocupados por cuánta materia meten. Están preocupados por el aprendizaje y por el bienestar de los alumnos. El programa Escuelas Finlandesas en Movimiento (Finnish Schools on the Move) busca que los alumnos rompan con el sedentarismo y se muevan. No solo en la clase de Educación Física sino mientras aprenden todas las materias. El movimiento es uno de los últimos secretos de la educación finlandesa.

En el Ecuador seguimos pensando mal. Ajuste curricular se ve como una cuestión de agregar o quitar tiempo a determinadas materias, de agregar o quitar materias. En realidad, hay que repensar el currículo integralmente.

El arte es importantísimo en la vida y en el aprendizaje. Necesitamos más música, por ejemplo. Vuelvo a Finlandia, donde la música está en el centro del currículo. Fui hace dos años a Finlandia en visita de estudio. Si ud. entra a una escuela, a un aula, va a encontrar siempre instrumentos musicales. Y en muchos planteles, aulas especiales y auditorios para hacer música. Todo estudiante aprende a tocar un instrumento musical. Hoy sabemos, a partir de investigaciones, que aprender a tocar un instrumento modifica el cerebro, nos habilita mejor para el aprendizaje.

Estos son algunos de los grandes temas de reforma educativa que necesitamos discutir en el Ecuador. Cuánto arte necesitamos en la escuela. Cuánto más movimiento necesitamos en la escuela. Cuánto más tiempo de juego, de esparcimiento, de descanso, para alumnos y profesores. Y no solamente para los niños pequeños sino también para los más grandes, para adolescentes y jóvenes.

La educación de estar sentados cinco o más horas diarias ya no puede ser. Y es la que seguimos teniendo. Incluso dentro de las nuevas infraestructuras, la educación no ha cambiado. En las Unidades Educativas del Milenio la pedagogía convencional no cambió. Y en la pedagogía está la clave de la calidad de la educación, la clave de la satisfacción y del amor por el aprendizaje que necesitamos desarrollar entre los estudiantes.

Repenser el currículo implica obviamente otra clase de formación docente. Encontré hace poco algo muy lindo. Decía que el buen docente tiene despierto su niño interior.  Los adultos necesitamos despertar el niño interior, recuperar el juego, la curiosidad, la alegría, la espontaneidad, el sentido de aventura, el movimiento, el dibujo, la pintura, el arte...

Necesitamos que los docentes desarrollen para sí mismos otra clase de aprendizaje, para que puedan revolucionar la pedagogía. Si seguimos aplicando una pedagogía convencional con los profesores, esa es la pedagogía que ellos seguirán aplicando en sus aulas. Se sigue formando a los docentes con clases expositivas, cursos interminables, teoría sin práctica, autores sueltos. Si no hay un cambio radical en la pedagogía de la formación docente, no puede haber un cambio radical en la pedagogía escolar.

P: Finlandia no puede haberse equivocado y lo ha demostrado. Es verdad: uno aprende más jugando. Si un estudiante de cualquier edad permanece tantas horas sentado termina dormido o perdiendo la atención. Ni disfruta ni aprende, pese a la gran inversión que hace un Estado. ¿Qué tiempo nos tomaría hacer una verdadera revolución educativa?

Rosa María Torres: Me alegra que lo que estoy diciendo le motive a pensar de otro modo la educación. Estamos atrapados en preguntas viejas. Hay que repensar la educación integralmente. Sabemos que en el Ecuador hay o ha habido asesores finlandeses, pero es difícil darse cuenta. No se ven cambios significativos que vayan en la dirección de cuestiones claves que puede enseñarnos Finlandia. El Ecuador y Finlandia están muy lejos en sus respectivos modelos educativos.

Lo interesante es que Finlandia, pese a sus grandes logros, sigue haciéndose replanteamientos de fondo en la educación. A pesar de que tiene muy buenos resultados en las pruebas internacionales, que es lo que todos admiran, Finlandia está siempre insatisfecha. Ahora mismo están haciendo una reforma del currículo de la educación básica. ¿Sabe para qué? Lo que quieren es que los estudiantes sean más felices en la escuela, no que saquen mejores notas en PISA. El objetivo es que aprendan con gusto y con sentido, que lean más y que recuperen la lectura por placer, que está disminuyendo sobre todo entre los varones. Los finlandeses están preocupados porque los estudiantes están leyendo menos. Están fascinados - como en todo lado - con las tecnologías, los videojuegos, etc. Están dejando de salir afuera, están quedándose más encerrados en la casa. 

En el Ecuador la inquietud en torno a la lectura es inexistente. Durante los 10 años de 'revolución educativa' no hubo siquiera un plan para promover la lectura en el país. El Ecuador es uno de los países que menos lee en América Latina; en promedio un ecuatoriano lee medio libro por año. Y sin embargo no hubo en esta década esfuerzos por promover la lectura, no solo en el medio escolar sino en la sociedad.

Sin una revolución en la lectura no se puede cambiar la educación. Porque una persona educada no es solo una persona escolariazada. Completar la educación básica, completar el bachillerato, no es suficiente. Una persona puede terminar el bachillerato pero si no lee no está preparada para el resto de la vida. La lectura es el instrumento por excelencia del aprendizaje a lo largo de la vida, del aprender a aprender. Saber leer, y leer por gusto, es la clave del aprendizaje autónomo.

El ecuatoriano promedio no lee mientras está estudiando y tampoco lee una vez que deja de estudiar y da por concluido un determinado ciclo o nivel.

P: Le he puesto mucha atención a lo que nos está diciendo. Haciendo un comparativo, Finlandia suena más a libertad. Libertad para pensar, para razonar. Nos falta hacer un cambio muy fuerte.

Rosa María Torres: El cambio requerido es un cambio cultural, no solo educativo. ¿Cómo hacer que un maestro recupere y eduque su niño interior? Necesitamos otra clase de formación docente. Desarrollar la lectura por placer entre los propios profesores es un objetivo fundamental. Un profesor que no lee y que no aprecia la lectura no puede enseñar a sus alumnos el gusto por la lectura. Una sociedad que no lee y que no aprecia la lectura no provee estímulos para que alumnos y profesores lo hagan.

Tenemos en el Ecuador personas mayores de 15 años que no leen ni siquiera un libro al año. Entre ellos, obviamente, están muchos profesores. Profesores que ni leen ni escriben. Antes tenían la justificacion de la falta de tiempo y de dinero, porque debían trabajar en varios planteles para ajustar un mínimo salario. Hoy el salario docente permite dedicación exclusiva a la docencia. Los docentes estan sobrecargados con tareas administrativas, pero ese es otro tema; no se entiende lo que es la educación y lo que es la docencia.

Un profesor que no lee es un problema. Necesitamos empezar por educar a los profesores en la lectura. En general, el gusto por la lectura se desarrolla en la infancia; los buenos lectores, las personas que aman la lectura, generalmente descubrieron en la infancia el placer de leer. Puede desarrollarse más tarde, pero es más difícil. No imposible.

Nuestros sistemas escolares siguen matando el placer de la lectura en vez de ayudando a construirlo. Cuando un profesor manda a un alumno a leer o a escribir como castigo, le está dando un mensaje muy fuerte. ¿Cómo hacemos para que el sistema escolar desarrolle el gusto por la lectura en vez de el disgusto por la lectura? Ese es un cambio curricular y pedagógico fundamental.

¿Cuántos de nuestros estudiantes pueden decir que el colegio les desarrolló el gusto por aprender? En general, los estudiantes son obligados a aprender. El actual énfasis sobre las pruebas refuerza la idea y la práctica del aprendizaje como obligación. Hay que aprender para la prueba, para pasar la prueba, para obtener el mejor puntaje posible, no por el placer de aprender. Ese aprendizaje casi nunca es tal. Lo que se "calienta" para la prueba se olvida al día siguiente. El estudiante aprende a cumplir con rituales y normas que le impone el sistema educativo.

Las bibliotecas no fueron integradas a la 'revolución educativa'. Bibliotecas y sistema educativo van cada cual por su lado. Las bibliotecas siguen siendo museos. Pocos las visitan y frecuentan.

Otro de los secretos de la educación en Finlandia es que son dos los sistemas que están colaborando de manera estrecha, además de la familia: el sistema educativo y el sistema de bibliotecas. Ambos dependen del mismo ministerio, el Ministerio de Educación y Cultura. No hay, como en el Ecuador, un ministerio de cultura. Lectura y bibliotecas son parte de la política educativa. La red de bibliotecas es una de las más grandes y mejor organizadas del mundo. Muchos estudiantes salen del colegio y van a la biblioteca cercana a leer, a estudiar, a escuchar música, a jugar, a pasar un buen rato. La biblioteca les ofrece actividades placenteras. Familias completas van los fines de semana a la biblioteca, como una opción de esparcimiento familiar, con actividades para todas las edades.

Colombia, nuestra vecina, tiene un sistema de bibliotecas avanzado, espectacular.

En el Ecuador se lanzó hace poco un plan de lectura centrado en el libro. Pero las bibliotecas y la cultura de uso de la biblioteca no se están desarrollando.

Yo veo en Finlandia cosas extraordinarias que no tienen que ver solo con el dinero o con el nivel de desarrollo del país. Finlandia empezó su revolución educativa y su revolución cultural hace cinco décadas. Si nosotros no empezamos ahora, y si no empezamos en la holgura económica que hubo durante la década pasada, ¿cuándo vamos a empezar?

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