Mostrando entradas con la etiqueta reforma educativa. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta reforma educativa. Mostrar todas las entradas

Presupuestos y cupos





En el Ecuador la educación no es tema de preocupación nacional. En las encuestas que regularmente hacen las empresas que se dedican a esto, la educación ocupa uno de los últimos lugares en la pregunta sobre "Principales problemas" del país. Incluso, a menudo, no aparece en el listado de problemas.

Fuente: CEDATOS

La sociedad ecuatoriana no ve la educación como un problema que está detrás de muchos otros problemas y que hay que atender con prioridad. No busca mantenerse informada sobre lo que ocurre con la educación en el Ecuador y en el mundo, se desentiende del debate sobre la calidad y la relevancia de la educación, duerme tranquila sabiendo de los bajísimos niveles de lectura entre los jóvenes y los adultos y entre los propios docentes, no toma conciencia del altísimo costo humano de la desnutrición infantil crónica (1 de 4 niños ecuatorianos menores de 5 años padece desnutrición crónica, comprometiendo las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de generaciones enteras), no se interesa en los resultados de las pruebas nacionales e internacionales de rendimiento escolar, no se inquieta con la mala calidad de los textos escolares, etc, etc.

Históricamente, hay dos temas puntuales que movilizan a los ecuatorianos en torno a la educación: el presupuesto y el cupo.

Prespuesto

Desde tiempos inmemoriales, el presupuesto es pieza central del debate y del reclamo en torno a la educación, sobre todo por parte de las organizaciones y los gremios docentes. La sociedad sigue ese debate y a menudo se ha sumado a las protestas. El punto es si se cumple o no lo estipulado al respecto en las sucesivas leyes y planes referidos a la educación.

No obstante, no hay una comprensión cabal del tema presupuestario. La mayoría de personas no sabe o no puede explicar si los compromisos y los montos se refieren al sistema educativo en su conjunto o a una parte de éste (por ejemplo, el 6% del PIB al que obliga la Constitución y obligaba el Plan Decenal de Educación 2006-2015 se refería específicamente a educación inicial, básica y bachillerato).

Lo que interesa es la cantidad: a cuánto o a qué porcentaje del PIB asciende la obligación presupuestaria. Más allá de eso, la ciudadanía se desentiende del uso efectivo de los recursos públicos, cómo se gastan, cuánto llega a destino, si hay corrupción o despilfarro. La llamada calidad del gasto sigue no siendo tema en el Ecuador, pese a la insistencia de los propios organismos internacionales: más importante que cuánto se gasta es cómo y en qué se gasta.

El prespuesto de la educación se discute en instancias de alto nivel de alcance nacional y subnacional. A nivel de cada plantel educativo el presupuesto es por lo general una caja negra, en la que no participan los padres de familia ni los estudiantes y a menudo tampoco la planta directiva y docente.

Cupo

La preocupación principal de las familias - y de los estudiantes a medida que crecen - es conseguir un cupo, en el centro infantil, la escuela, el colegio, el instituto técnico o la universidad de su preferencia.

Las familias invierten gran tiempo y esfuerzo para conseguir un cupo escolar para sus hijos. Si son pobres, el plantel viene asignado por las autoridades, atendiendo sobre todo a la cercanía del hogar, de modo que las familias tienen poco margen para elegir. Si son pudientes, la elección de plantel es asunto complicado, abierto a múltiples opciones; muchas familias empiezan la búsqueda y reservan cupos con años de anticipación.

En los últimos años, conseguir cupo en la universidad pública ha pasado a ser un drama nacional. Los estudiantes toman un examen - ENES antes, Ser Bachiller ahora - y deben obtener determinado puntaje para acceder a la universidad. No obstante, el puntaje no basta pues no hay suficientes cupos en el país para satisfacer la enorme demanda. De hecho, ningún país en el mundo tiene oferta suficiente para dar cabida a toda la población joven o adulta interesada en estudiar en la universidad.

Muchos toman el examen varias veces, confiando mejorar el puntaje con sucesivos intentos. Muchos quedan afuera y muchos esperan meses y hasta años esperanzados en conseguir cupo en la carrera, la universidad y la ciudad deseadas. Miles de jóvenes quedan atrapados cada año en este proceso.

Aumentar el número de cupos en las universidades se ha convertido en prioridad para los entes encargados de la educación superior. Inevitablemente, como sucede ante bienes escasos y como sucede en todo el mundo, surgen el engaño y los comportamientos fraudulentos. 

Con la mirada y la energía depositadas en el acceso, desde la oferta y desde la demanda, mirar "más allá del cupo" parece hoy un lujo que, como sociedad, no nos estamos permitiendo: analizar y debatir la calidad y la relevancia de la oferta educativa. El alto abandono en el primer o en los dos primeros años de estudios universitarios son parte del precio de la carrera desenfrenada en pos de la universidad.

Así venimos y así estamos: ocupados con las luchas por el presupuesto y por el cupo no nos estamos haciendo las preguntas importantes que toda familia y toda sociedad debe hacerse hoy en día en torno a los qués, los cómos y los para qués de la educación, desde la primera infancia hasta la edad adulta.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION

El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida




Julio 2019. Dice la nueva ministra de educación que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida será uno de los cuatro ejes de su gestión (los otros tres: calidad, inclusión, equidad).

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) ha recobrado visibilidad en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y especialmente del ODS4 referido a “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”. En verdad, el ALV atraviesa a los 17 ODS de la Agenda 2030. La UNESCO concibe el ALV no solo como oportunidades de aprendizaje sino como un enfoque para la política educativa y como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

Pocos ecuatorianos saben seguramente que el Ecuador fue el primer país en América Latina en el que se propuso adoptar el ALV como nuevo paradigma para la educación. En 2003 llegué al ministerio de educación con un documento construido participativamente y en consulta, titulado "Ecuador: Un nuevo modelo educativo para un nuevo país", en el cual planteamos el ALV como eje de ese nuevo modelo educativo.

Para entonces yo venía trabajando el ALV a nivel internacional, había escrito dos libros y varios artículos sobre el tema, entre otros: 
■ Torres, R.M. 2002. “Lifelong Learning in the North, Education for All in the South?, in: Medel-Añonuevo (editor), Integrating Lifelong Learning Perspectives (Beijing International Conference on Lifelong Learning: Global Perspectives in Education, July 2001), Hamburg, UIE.
- ¿Aprendizaje a lo largo de la vida en el Norte y educación para todos en el Sur?

■ Torres, R.M. 2003. Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de personas adultas en el Sur. Estudio encargado por la ASDI. Nuevos Documentos de la División de Educación, No. 14. Estocolmo, ASDI.

■ Torres, R.M. 2004. Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm, Sida

Mucho he aprendido y avanzado desde entonces. Una compilación de artículos más recientes sobre el ALV (español e inglés) puede verse en mi blog OTRAƎDUCACION.

El documento "Un nuevo modelo educativo para un nuevo país" fue producto de cerca de tres meses de trabajo (noviembre 2002-enero 2003) en el seno de la Mesa de Educación organizada por el Movimiento Plurinacional Pachakutik previo a la instauración de un gobierno de coalición junto con Sociedad Patriótica. Estuve a cargo de la coordinación de dicha Mesa.

Lastimosamente, no tuvimos ni el tiempo ni las condiciones para empezar a plasmar ese nuevo modelo en la realidad. La alianza política entre Sociedad Patriótica y Pachakutik nació con problemas y terminó rompiéndose después de seis meses en el gobierno. Una semana después de mi salida del ministerio, el nuevo ministro, Otón Morán, nombrado éste sí por Gutiérrez, borró del sitio web del ministerio todo el material de mi gestión. El sitio web había sido iniciado por el ministro Juan Cordero en 2002, y terminado e inaugurado por mí en 2003. 

Los miembros de Pachakutik que estuvimos en altos cargos escribimos un libro colectivo sobre esa experiencia de gobierno: Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez. Mi artículo se titula "Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado".

En tiempos en que todo empieza y termina en el presente, sin ningún interés por indagar en el pasado, en que las bibliografías compiten por las últimas novedades, investigaciones y análisis de las políticas educativas tienden a presentar hechos y datos sin historicidad, visiones acotadas, lineales, incrementales, de la política y de la reforma educativa. 

La realidad es mucho más compleja y no aparece como tal en esos modos de hacer investigación y análisis en el campo de la educación. La Política - de la que rara vez se habla en los recuentos académicos o tecnocráticos - tiene el poder de hacer y deshacer, poner y quitar, y hasta desmantelar programas, experiencias y procesos completos, sin dejar rastro. Hay circularidades, vaivenes, ires y venires, avances y retrocesos, que no se perciben, y/o prefieren no registrarse, en la historia educativa de nuestros países. Los "borra y va de nuevo", o los "borra" sin más, son pan de todos los días en la educación latinoamericana. 

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Desmantela y va de nuevo
- Adiós al ministro Morán, El Deshacedor

Descongestionar el sistema escolar


Ilustración: Estelí Meza

Un viejo problema de los sistemas escolares es su gusto por el enciclopedismo y los currículos abultados: muchas asignaturas, muchos contenidos, poco tiempo para enseñar y para aprender, carrera para 'cumplir' con los planes de estudio. Romper con esa tradición, optar por poco en profundidad en vez de por mucho superficialmente y a las carreras, es cada vez más un sello de las reformas educativas integrales, sistémicas, promisorias. "Enseñar menos, aprender más" ha sido, en años recientes, lema central de la reforma educativa en Singapur.

El problema es ampliamente conocido, pero pocos parecen tomárselo en serio. En muchos países, desde el gobierno y desde la sociedad civil,  y también desde los organismos internacionales, siguen proponiéndose más - no menos - contenidos para el sistema escolar. Arbol de Navidad al que siempre pueden colgársele nuevos adornos.

La escuela se percibe como destinataria de todas las iniciativas pensadas para resolver los problemas sociales. Cada viejo o nuevo problema de la sociedad tiende a verse como un problema educativo y éste a entenderse como problema escolar. En realidad, no todo pasa por la educación; muchos problemas pueden resolverse - o empezar a resolverse - con mera información. La información también educa, también genera aprendizajes y puede generar cambios importantes en la comprensión y en la actitud de las personas.

Frente a males tan fenomenales y diversos como la corrupción, el cambio climático, la pobreza, el desempleo, el hambre, la desnutrición, la obesidad, el embarazo adolescente, el consumo de drogas, la narcopolítica, el maltato infantil, la violencia escolar y doméstica, el bullying, la inequidad de género, el machismo, el racismo, la homofobia, la xenofobia, la accidentalidad vial, la indolencia, la falta de empatía, las fake news ... lo que salta como solución, a menudo, es pedir auxilio al sistema escolar para enseñar

ética,
lógica,
cívica,
empatía,
creatividad,
colaboración,
pensamiento crítico,
aprendizaje-servicio,
educación en valores,
educación ciudadana,
ciudadanía global,
educación ambiental,
educación sexual,
educación emocional,
educación para el emprendimiento,
educación alimentaria,
educación financiera,
educación vial,
etc., etc.

Si el sistema escolar asumiera todas las demandas habría que extender la escolaridad varios años e invertir tiempos y cantidades cuantiosas en formación/capacitación docente especializada en cada uno de estos temas.

Todo esto no hace sino reflejar la persistencia de la visión escuelo-céntrica de la educación, que sigue viendo al sistema escolar como el único sistema educativo y, más aún, como el único sistema de aprendizaje. Una visión que, en pleno siglo XXI, sigue desconociendo la existencia y la utilidad de esos otros sistemas de educación, formación y capacitación que hacen al aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida - la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicación, el mundo digital - y la diversidad de modalidades, medios y recursos de aprendizaje disponibles hoy en día.

La escuela sigue ahí, requerida de transformaciones profundas, cuestionada en su tradicional centralidad y rodeada de muchos otros sistemas de aprendizaje. De hecho, como se sabe hoy en día, más del 80% de lo que aprendemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas, en la vida cotidiana, sin la mediación de procesos de enseñanza, observando, escuchando, conversando, debatiendo, leyendo, escribiendo, trabajando, viendo un video o una película, viajando, navegando en internet, etc.

En lugar de seguir congestionando al sistema escolar, se trata de descongestionarlo, sacar de las aulas todo aquello que puede aprenderse en otros lados: familia, comunidad, naturaleza, medios, lugar de trabajo, bibliotecas, museos, plazas, mercados, internet. Invertir en educación de la familia y en educación de la comunidad es una vía segura de invertir en la educación de niños, adolescentes y jóvenes. Incentivar la lectura y la escritura es crear condiciones para el aprendizaje autónomo, placentero, permanente.

El sistema escolar no puede enseñarlo todo. El mejor profesor y el mejor texto escolar no pueden suplir la inmersión en el mundo real. Dentro de un aula puede enseñarse sobre el medio ambiente y el cambio climático, pero nada sustituye el contacto vivencial con la naturaleza. Con ayuda de un texto escolar puede enseñarse qué es la empatía, pero desarrollarla implica relacionarse con otros y, sobre todo, con otros diferentes. Al programa de estudios podemos agregarle una asignatura llamada educación alimentaria pero para comprender de dónde vienen los alimentos, cuáles son sus propiedades, en qué consiste comer saludablemente, hay que combinar el conocimiento moderno y el ancestral, ir al campo, aprender de quienes producen los alimentos y de quienes, herederos de saberes intergeneracionales, los preparan con sabiduría y con amor.

* Publicado en La Capital, Rosario, Argentina, 3 agosto 2019.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION

Ecuador: 'Revolución educativa', Buen Vivir y Educación Popular

Recibo a menudo pedidos de información y de entrevistas por parte de personas e instituciones extranjeras interesadas en saber sobre la educación en el Ecuador y, más recientemente, sobre la 'revolución educativa' impulsada en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Conociendo mi trayectoria en la Educación Popular y mi cercanía a Paulo Freire y a su obra, hay quienes me buscan para preguntarme sobre la vinculación de la 'revolución educativa' con la Educación Popular y con el pensamiento de Freire. También me preguntan sobre la aplicación del Buen Vivir (Sumak Kawsay) a la política educativa.

Muchos se sorprenden al saber que la 'revolución educativa' no estuvo emparentada con la Educación Popular ni tuvo como referente a Freire. 'Revolución ciudadana' hace pensar en empoderamiento de la sociedad y 'revolución educativa' hace pensar en una transformación mayor de la educación. La propaganda que acompañó al gobierno de Correa fue eficaz en instalar en el imaginario nacional e internacional una 'revolución ciudadana' y una 'revolución educativa' que no fueron tales.

El progresismo latinoamericano y mundial vio en Correa a un líder de izquierda, socialista, revolucionario, antimperialista. El mismo no se ve así. "La nueva izquierda a la que represento no es anti-nada: ni anti-capitalista ni anti-norteamericana ni anti-imperialista" le dijo Correa en 2010 a Hillary Clinton durante su visita al Ecuador. Correa no tiene militancia de izquierda. El movimiento Alianza País creado para terciar en las elecciones de 2006 fue la suma de numerosas organizaciones de todos los colores, desde la derecha hasta la izquierda. En 2008 Correa declaró su adscripción al "capitalismo popular" y más adelante (6 junio 2015) definió su proyecto en estos términos: "Queremos un capitalismo moderno, popular, no un capitalismo anacrónico". Boaventura de Souza Santos ha llamado a Correa "el gran modernizador del capitalismo ecuatoriano". El término "socialismo del siglo XXI" - adoptado por Hugo Chávez en Venezuela e incorporado inicialmente en el Ecuador - pasó a un segundo plano y fue cambiando de nombre.

Paulo Freire habló de diálogo, de pensamiento crítico, de recuperar la voz para el pueblo, de concientización, de educación liberadora, emancipadora, transformadora. La 'revolución educativa' ecuatoriana no habló de nada de eso. Sus banderas fueron la meritocracia, la competencia, la excelencia, el saber experto, la evaluación, las pruebas estandarizadas, los rankings, los Ph.D.s. Correa se propuso construir escuelas  - las Unidades Educativas del Milenio - que "no les pedirán favor a las escuelas privadas y a las de los países desarrollados". El gran empeño fue que los estudiantes mejoraran sus puntajes en las pruebas estandarizadas.

La educación comunitaria, inexistente en la nueva Constitución (2008) y en las nuevas leyes de la educación, fue menospreciada y perseguida; miles de escuelas comunitarias fueron cerradas durante la década, sobre todo en las zonas rurales, y fusionadas en las Unidades Educativas el Milenio, consideradas el nuevo modelo educativo en el Ecuador. El gobierno cerró también la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, la única universidad indígena e intercultural existente en el país; la evaluación gubernamental que llevó al cierre de Amawtay Wasi se atuvo a los criterios occidentales convencionales acerca de lo que debe ser una universidad. En 2018, el gobierno de Lenin Moreno decidió reabrirla.

El objetivo no fue avanzar hacia una educación para el Sumak Kawsay o Buen Vivir, con proyecto nacional propio, sino avanzar hacia una educación que, en 2018, sería "una de las mejores del mundo", según los puntajes en pruebas internacionales. El Buen Vivir - armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza -, adoptado en la Constitución como nuevo paradigma, alternativo al del desarrollo, no fue adoptado como marco orientador para la reforma educativa. El término está abundantemente mencionado en los planes nacionales de desarrollo y otros documentos gubernamentales pero no se tradujo en políticas y en acciones concretas ni fue incorporado al currículo escolar y a la formación docente. El concepto y la práctica de la interculturalidad en educación en el Ecuador permanecen asociados fundamentalmente al mundo indígena, no a toda la sociedad.

La Educación Popular (EP) en América Latina ha sido entendida mayoritariamente como educación de jóvenes y adultos y como educación no-formal. (La postura que entiende EP como una propuesta para todo el sistema educativo y para toda la educación, la cual incluye a Paulo Freire y a la que adscribo, es minoritaria dentro del campo). En todo caso, la 'revolución educativa' en el Ecuador se centró en el sistema educativo formal, desde la educación inicial hasta la superior. La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) ocupó un lugar marginal.

En el marco de la Educación Popular, lo popular designa no solo al sujeto de la educación sino sobre todo a la orientación y el contenido del proyecto educativo: un proyecto transformador de la conciencia y de la realidad económica y social. La 'revolución educativa' centró su noción de calidad en la infraestructura y el equipamiento, y en los resultados de las pruebas, sin atención a los fines y sentidos de la educación.

Educación Popular viene asociándose tradicionalmente a sociedad civil (movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs) y a visiones y propuestas alternativas, contestarias. La pregunta de si es posible hacer EP desde el Estado ha estado siempre en el tapete. La 'revolución educativa' fue una reforma pensada y dirigida centralmente desde el Estado, con escasa participación social. La sociedad civil perdió peso y visibilidad durante la década. Se persiguió y cerró ONGs con posturas críticas. El gobierno entró rápidamente en conflicto con los movimientos sociales que le dieron apoyo al inicio, y optó por crear 'su' propia sociedad civil, sus propias organizaciones en paralelo (de indígenas, mujeres, campesinos, trabajadores, maestros, etc.). 

La Educación Popular promueve la participación, el desarrollo de un pensamiento y una conciencia crítica, el diálogo como herramienta pedagógica. La 'revolución ciudadana' y la 'revolución educativa' no impulsaron ni la participación ni el pensamiento crítico ni el diálogo. Se cultivó el pensamiento único, se inhibió el ejercicio de la crítica, se condenó y persiguió la discrepancia, se anuló el debate de ideas. En 2016 la encuesta del Latinobarómetro retrató al Ecuador como el país latinoamericano con mayor autocensura, con menor libertad percibida para expresar las propias opiniones y criticar. 

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- El modelo educativo correísta
- Ecuador 2007-2017: ¿Década ganada en educación?
- Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio

¿Excelencia educativa?



"Hoy se proclama como obligatorio para las universidades el ideal de la “excelencia”: la institución debe ser excelente, los programas de formación y los profesores también, y los estudiantes deben aspirar a ser excelentes y a demostrarlo.

Permítanme decirles que considero este ideal de la excelencia una aberración. “Excelente” es el superlativo de “bueno”; excelente es el que excellit, el que sobresale como único sobre todos los demás; en la práctica, el perfecto. En el ámbito educativo, hablar de excelencia sería legítimo si significara un proceso gradual de mejoramiento, pero es atroz si significa perfección. Educar siempre ha significado crecimiento, desarrollo de capacidades, maduración, y una buena educación debe dejar una disposición permanente a seguirse superando; pero ninguna filosofía educativa había tenido antes la ilusoria pretensión de proponerse hacer hombres perfectos.

Yo creo que la excelencia no es virtud; prefiero, con el poeta, pensar que “no importa llegar primero, sino llegar todos, y a tiempo”. El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia. Mejores sí podemos y debemos ser; perfectos, no. Lo que una pedagogía sana debe procurar es incitarnos a desarrollar nuestros talentos, preocupándonos por que sirvan a los demás. Querer ser perfecto desemboca en el narcisismo y el egoísmo. Si somos mejores que otros —y todos lo somos en algún aspecto— debemos hacernos perdonar nuestra superioridad, lo que lograremos si compartimos con los demás nuestra propia vulnerabilidad y ponemos nuestras capacidades a su servicio".

Pablo Latapí, en Conferencia Magistral al recibir el doctorado Honoris Causa de la Universidad Autónoma Metropolitana (2007). 

Lograr calidad en educación - más allá de cómo se defina concretamente este concepto - es tarea titánica, delicada, compleja, multi- y trans-sectorial, sostenida, de largo aliento, de varias décadas, permanente, sin fin. Más si se trata no de lograrla en un plantel o en un conjunto de planteles sino en todo un sistema educativo. Por eso resulta curioso que hoy muchos se empeñen en hablar de excelencia educativa. Como sin con calidad, con buena educación, no bastara.

"Excelencia" educativa se ofrece o se propone hoy no solo para la universidad sino desde la educación inicial. La ofrece el plantel particular en su folletería promocional y la gran política educativa desde los gobiernos. De tanto leerla y escucharla en documentos, en charlas y en eventos tengo la impresión de que donde más se habla de excelencia es donde más lejos se está de alcanzarla.

Conservo hace muchos años esta cita de Pablo Latapí - inspirada en versos de León Felipe: “Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo, porque no es lo que importa llegar solo ni pronto, sino con todos y a tiempo” - que ahora me sirve para enmarcar esta breve reflexión. No solo no perdió sino que ganó en relevancia y en vigencia.

"El propósito de ser excelente conlleva la trampa de una secreta arrogancia", escribe Latapí, maestro de maestros, para quien calidad educativa, equidad y servicio social fueron siempre de la mano. Arrogancia que niega las realidades de la educación en nuestros países y la necesidad de transformarla con sentido de justicia y equidad, para poder construir sociedades más felices, más democráticas, más igualitarias, más y mejor educadas.

Son tiempos de exacerbado individualismo-narcisismo y perenne inequidad social, en que se ha ido perdiendo la pasión transformadora de la educación no para mejorar puntajes en pruebas sino para transformarnos como personas, para transformar la realidad y el mundo en que vivimos. Hay, al mismo tiempo, creciente conciencia de que, a nivel global y de cada país, no hay calidad educativa posible mientras no se avance en equidad. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha propuesto como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, dentro y fuera de las aulas. La colaboración (antes que la competencia), la empatía y la inclusión se incorporan a las reformas y a las políticas educativas como valores deseables en las personas y como competencias indispensables del 'aprender a aprender' y para la convivencia social. La Agenda 2030 para la Educación adopta como lema central "que nadie se quede atrás". En este contexto, el discurso de la excelencia va a contramano y resulta hasta chocante.

Paradójico: el Ecuador habla de excelencia, Finlandia de calidad.

"El Modelo Ecuatoriano de Excelencia (MEE) es un instrumento práctico que ayuda a las instituciones públicas a establecer un sistema de gestión apropiado, midiendo en qué punto se encuentra dentro del camino hacia la excelencia, identificando posibles debilidades y definiendo acciones de mejora" se lee en el informe de Rendición de Cuentas 2016 del Ministerio de Educación (p. 29)

"Toda escuela una buena escuela" es el lema de los finlandeses, que han logrado, a lo largo de varias décadas, convertirlo en realidad y en desafío continuo, no para una minoría sino para todos. Nunca aspiraron a ser los mejores en PISA, reiteran los arquitectos de la nunca acabada reforma educativa en ese país. No hablan de excelencia. Lograr una "educación de excelencia" jamás estuvo en su ideario, solamente lograr una buena educación para todos, prestando para ello atención tanto a la equidad como a la calidad. Y por eso han logrado lo que hoy se expresa a nivel mundial como un deseo para el año 2030 y más allá, fraseado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 como asegurar una educación equitativa, inclusiva y de calidad que ofrezca oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- ¿Qué es educación de CALIDAD? 
- Participación social en educación y observatorios ciudadanos
- Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo
- Sobre la educación en Finlandia

"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar"



"Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar. 
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje".
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018  

Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas - lectura, ciencias y matemáticas - y especialmente en esta última.

Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en Ciencias y 49% en Lectura.

Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.

Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.

La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.

En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.

Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial "miedo a las Matemáticas" es asunto de alcance y preocupación mundial.

Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.

No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo. 

La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.

Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.

En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- "En el Ecuador el modelo pedagógico no ha cambiado"
- El modelo de preparación docente que no ha funcionado

9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad. ¿Avanzamos?


Rosa María Torres

Conferencia en la mesa magistral inaugural de las Jornadas
"Repensando la educación superior en Ecuador, América Latina y el Caribe:
A 100 años de la reforma universitaria de Córdoba”

organizado por SENESCYT, IAEN, FLACSO, Quito, 5-6 junio 2018 



En septiembre de 2017, en los últimos meses de gobierno de Rafael Correa, su vicepresidente Jorge Glas decía: "Ahora 9 de cada 10 jóvenes quieren ir a la universidad. Hemos avanzado bastante". Muchos aplaudieron y lo repitieron en medios y redes.


Asumiendo como cierto que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad, cabe preguntarse: ¿es esto un avance?, ¿avance, en qué sentido?, ¿es esto lo deseable en una sociedad?. Parto de estas preguntas como detonante para una mirada sistémica de la educación formal en el Ecuador.

La educación superior es considerada mundo aparte en este país: "Art. 344: El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior”. Constitución de la República (2008).
 
Vistos desde la universidad, todos los niveles anteriores aparecen como
"educación pre-universitaria", del mismo modo que la educación de los niños pequeños se concibe a menudo como "educación pre-escolar", es decir, como preparación para la escuela. No obstante, se trata en verdad de un único sistema educativo, cuyas piezas no están cabalmente engarzadas entre sí. Articularlas es una vieja necesidad reconocida.

 
La 'revolución educativa' de Rafael Correa (2007-2017) privilegió la educación superior. El Ecuador entró en una feroz carrera por liderar los rankings latinoamericanos, incluso mundiales, de inversión en educación superior. Al mismo tiempo, no se llegó al 6% del PIB para la "educación pre-universitaria" estipulado en la Constitución y en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. Cabe recordar que hoy hay consenso internacional sobre la importancia de priorizar la inversión en educación inicial y básica.


La universidad apareció como un punto de luz al final de la escalera educativa.
Todo el país alzó la vista y miró para arriba.
El acceso a la universidad pasó a convertirse en obsesión nacional. La universidad como gran puerta de entrada, sin preguntarse qué hay detrás de la puerta.

A diferencia de lo que viene ocurriendo en el mundo con la educación inicial, la básica y la media, donde la preocupación por el acceso viene dando paso finalmente a la preocupación por la calidad y los aprendizjes, en la educación superior la tendencia sigue siendo la fijación con el acceso.


Se habló de democratización al mismo tiempo que de meritocracia. Se instaló en 2012 una prueba nacional para el ingreso, el ENES. Se desarrolló una cultura hipercompetitiva en torno a todo esto: la meritocracia, los puntajes en las pruebas, la obtención de cupos, becas y títulos.


La llamada Década Ganada se centró en el acceso y en la matrícula en todos los niveles. El tema de la calidad tendió a centrarse en la infraestructura. Los grandes problemas curriculares y pedagógicos de la educación nacional, y el debate sobre estos asuntos, fueron anulados por los montos de inversión, el acceso, la infraestructura.

El TERCE - estudio evaluativo coordinado por la UNESCO y aplicado en 2013 en 4o y 7o de educación básica en 15 países de América Latina - mostró un Ecuador con problemas serios de lectura y escritura, ubicado bajo la media regional en estas áreas. La UNESCO puso un alerta rojo al respecto. Pero el país no se enteró y nadie se interesó: todos preocupados con el acceso a la universidad, con los rankings de inversión, con sacar los mejores puntajes en el ENES y en las pruebas Ser Bachiller después, con conseguir una beca en "las mejores universidades del mundo" (becas que, por cierto, como hemos venido a enterarnos después, fueron a parar en su mayoría - 52% - a sectores ricos).


El discurso oficial asoció universidad con saber, talento humano, sociedad del conocimiento. En verdad, todo eso se construye desde la infancia y no solo dentro sino también fuera del sistema educativo, en otros sistemas de aprendizaje como son la familia, la comunidad, los medios, el juego, el trabajo, la lectura, las artes, el contacto con la naturaleza, el Internet.

La educación superior es el último peldaño del sistema educativo y como tal hereda el acumulado de déficits de todas las malas educaciones: la familiar, la inicial, la básica, la media. Quien no aprendió a leer comprensivamente y a gustar de la lectura en la infancia, está mal equipado para el resto de su vida escolar e incluso profesional. No es con ejercitaciones y cursos nivelatorios previos al ingreso a la universidad que se resuelven estos problemas sino con atención esmerada y oportuna, en los niveles que corresponde. De hecho, la universidad debería ser la más interesada en una mirada sistémica, que aborde el sistema educativo como un sistema articulado. No obstante, la universidad ecuatoriana se ha caracterizado más bien por el ensimismamiento. Durante la década pasada estuvo especialmente atenta a su propia supervivencia.


Al país se le dijo que se cumplieron las 8 politicas del Plan Decenal de Educación 2006-2015. Pero no fue así. No se llegó al 75% de matrícula en el bachillerato ni se eliminó el analfabetismo ni se cumplió con el 6% del PIB. El abandono entre la educación básica y el bachillerato sigue siendo alto. Y los aprendizajes deficientes, como revelan los resultados de la prueba Ser Bachiller y, más recientemente, los resultados de PISA-D. Pero el país prefiere seguir mirando para arriba.

¿9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren entrar a la universidad? ¿Es esto un avance? Lo cierto es que la mayoría no lo logra. Y eso significa frustración y problemas para la mayoría de esos 10: para los que van quedando en el camino porque no logran llegar al bachillerato, no logran terminarlo, no logran aprobarlo o no logran conseguir un cupo en la universidad. Y frustración también para los que, una vez adentro, descubren que eso que eligieron no es realmente lo que querían o esperaban. Las tasas de abandono en la universidad son altas pero nadie quiere hablar de eso. Lo que importa es entrar.

El caso finlandés


Los modelos educativos no se transplantan. Pero hay algunos que nos sirven de inspiración y nos ayudan a la reflexión. Permítanme una referencia a Finlandia, país con uno de los sistemas educativos más reconocidos a nivel mundial. Entre los secretos del modelo finlandés están:

- cinco décadas de reforma educativa ininterrumpida, consensuada, integral;
- prioridad a la educación inicial y a la educación básica, donde van los mejores maestros y los mayores esfuerzos;
- asegurar que todos aprendan a leer bien y a gustar de la lectura en la educación básica, y a leer en la familia, en las bibliotecas y a lo largo de toda la trayectoria educativa;
- énfasis en la cooperación, no en la competencia, y en la equidad más que en la excelencia;
- nada de pruebas estadarizadas ni para los estudiantes ni para los docentes (la única prueba estandarizada se aplica al fin de la educación secundaria) y nada de rankings;
- selección y formación rigurosas de los futuros docentes (10 de cada 100 postulantes son aceptados como estudiantes en las universidades formadoras de docentes);

-
el acceso a la universidad es selectivo y exigente; cada universidad diseña sus pruebas de admisión;
- quienes toman decisiones sobre lo educativo, a nivel macro y micro, desde la política educativa hasta el aula, son personas que saben de educación; los políticos no intervienen.

 
Terminada la educación básica, a los 16 años, los estudiantes pueden decidir prolongarla un año más - el llamado año 10 - para afianzar sus conocimientos antes de decidir sobre su futuro educativo y laboral. Y pueden elegir entre dos opciones: bachillerato o educación vocacional. La mitad de los estudiantes elige cada una de estas opciones. Ambas son socialmente útiles y valoradas hoy en la sociedad finlandesa, y ambas conducen a la educación superior. 


11% de las familias finlandesas considera que no es importante que sus hijos/hijas vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los 29 países incluidos en la Encuesta Global de Padres de la Varkey Foundation (2018); solo 6% dice que es extremadamente importante (en comparación, por ejemplo, con el 55% y el 1% respectivamente en el caso de Argentina, o el 23% y el 3% en España). 

La política educativa en Finlandia es una interesante mezcla de conocimiento científico y sentido común. Ciencia y sentido común que han faltado en la política educativa en el Ecuador. Entre otros porque la política educativa se ha diseñado a nivel de cúpulas, sin participación social, y porque ha sido a menudo decidida por políitcos antes que por especialistas en el campo educativo.

Celebro en este sentido varias de las decisiones que ha venido tomando en este primer año el gobierno de Lenin Moreno. Entre otros:

- impulsar el diálogo y el debate en torno la cuestión educativa, incluyendo todos los niveles del sistema educativo;
- ampliar cupos en las universidades;
- considerar seriamente ofertas de educación virtual y a distancia;
- reactivar la educación técnica y tecnológica no como una vía para descongestionar el cuello de botella de la universidad, sino porque es una vía fundamental y necesaria en toda sociedad moderna, dinámica y sostenible. 


No necesitamos que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieran ir a la universidad. Lo que necesitamos es que 10 de cada 10 jóvenes quieran aprender, leer, estudiar, en diversos espacios, por diversas vías y con diversas modalidades, con mecanismos e itinerarios flexibles, dentro y fuera de las aulas.

El paradigma de la educación en el siglo XXI es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Una sociedad educada no es la que más años de escolaridad y títulos acumula sino una sociedad que lee, que pregunta, que razona, delibera, argumenta, dialoga y debate, y que aprovecha todas las oportunidades para seguir aprendiendo a lo largo y ancho de la vida.

 Para saber más
- Varios autores, Las reformas universitarias en Ecuador (2009-2016): Extravíos, ilusiones y realidades, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2017.


 Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Finlandia y el aprendizaje a lo largo de la vida 
- Escolarizado no es lo mismo que educado

- El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- Presupuesto y cupos

 

El Vicepresidente del Banco Mundial opina sobre las escuelas del milenio


Rosa María Torres



“Mientras más lejos tengamos al FMI y al Banco Mundial,
los grandes culpables de la debacle de América Latina en los últimos 20 años,
mejor nos irá”.
Rafael Correa, octubre 2007


Este mensaje (recuadro) lo circuló en su cuenta de Twitter el exPresidente Rafael Correa el 25 de febrero de 2018, desde su residencia en Bélgica. Se refiere a las escuelas del milenio construidas durante su gobierno y al calificativo de 'elefantes blancos' que les aplicó, durante la campaña electoral, el actual presidente Lenin Moreno (quien fuera su vicepresidente en 2007-2013). Adjuntó al mensaje un artículo del diario gubernamental El Telégrafo publicado en Quito el 15 de mayo de 2015 con el título de "Las escuelas del milenio son un modelo para Latinoamérica y el mundo". El autor de ese comentario (el titular no es textual) fue el economista Jorge Familiar, Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. El Banco Mundial hizo un préstamo de USD 178 millones, uno de cuyos componentes estuvo destinado a la construcción, equipamiento y mobiliario de 32 escuelas del milenio (ver Documento Proyecto de Nueva Infraestructura Educativa, Ministerio de Educación, 12 agosto 2015).

El artículo en cuestión se trata en verdad de una entrevista realizada a Familiar, de paso por Quito en mayo de 2015, por el entonces director de El Telégrafo, Orlando Pérez. La entrevista fue publicada en la sección Economía del diario, pues giró en torno al tema económico y a la participación de Familiar en la VIII Conferencia Internacional sobre Contabilidad y Responsabilidad para el Crecimiento Económico Regional (CReCER).

Al momento de la entrevista en El Telégrafo se habían construido 52 Unidades Educativas del Milenio (UEM) en el país, el Ministerio de Educación anunciaba que entregaría 300 hasta 2017 (finalmente llegaron a construirse 80 hasta el fin del gobierno) y el Banco Mundial no había hecho ningún estudio o evaluación de las UEM (que sepamos, no existe tal estudio o al menos no se ha hecho público). El comentario de Familiar alude a una visita a la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, ubicada en el barrio Mena Dos, al sur de Quito.

Copiamos aquí los párrafos de la entrevista referidos a la educación y a las UEM:
P: "La OMC está luchando para agilizar esos procesos...

R: Así es, pero también es una agenda que los propios países pueden y deben hacerle frente. Ahora estamos en un entorno con menos recursos fiscales, entonces será necesario movilizar recursos privados y para eso la información juega un papel central. En la región hablan de instituciones necesarias para promover alianzas público-privadas, se habla del papel de la banca de desarrollo, del desarrollo de mercados para encontrar financiamiento para nuevas inversiones.

También se habla de la inversión en capital humano, calidad de la educación, porque desde el punto de vista del acceso hay un progreso muy grande, prácticamente acceso universal a la educación primaria y secundaria, pero en calidad nos falta mucho. Una niña de 15 años va dos años atrás en lectura, matemáticas y pensamiento crítico que una niña de la misma edad que nace en un país desarrollado y eso no es aceptable. La mejor política redistributiva es precisamente la educación.

En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a la calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados, que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.
P: ¿Cambió la visión del Banco Mundial sobre América Latina, que afianza su economía más hacia el lado productivo y social que hacia una visión desarrollista y financiera?

R: El Banco Mundial, como todas las instituciones, evoluciona… Nosotros estamos muy interesados en un proyecto sobre escuelas del milenio y llevar ese esfuerzo a otras partes de Latinoamérica y del mundo, porque es un maravilloso modelo. Estuve en Bolivia recientemente y visité el proyecto 'Barrios de verdad', que mejora el mobiliario urbano de comunidades de bajos ingresos, crea áreas comunitarias donde los jóvenes practican deportes y ayuda también a proteger el patrimonio familiar porque usualmente los asentamientos irregulares están en zonas muy propensas a riesgos. Sé que ese proyecto vino a Ecuador y lo llevamos a Guatemala, poniendo en contacto a alcaldes que enfrentaban los mismos retos. Eso es lo que hacemos".

Dos incoherencias fenomenales:
La mejor política redistributiva es precisamente la educación. En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, materiales, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/economia/4/las-escuelas-del-milenio-son-un-modelo-para-latinoamerica-y-el-mundo
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.e


Dos incoherencias fenomenales:

- la de Correa, que cuando fue Presidente de la República expulsó al Banco Mundial del Ecuador y descalificó reiteradamente a ese organismo durante su década de gobierno, y que ahora, de exPresidente, recurre a la voz de un alto funcionario del BM para legitimar su obra;

- la de Familiar, Vicepresidente regional de un organismo que se precia de fundamentar sus posiciones y recomendaciones en evidencia resultante de estudios y evaluaciones. ¿Qué dirá cuando le informen que Rafael Correa circula en Twitter su comentario de tres años atrás, involucrándole, de paso, en su durísima disputa con Lenin Moreno?

Textos relacionados en este blog

Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)



Unidad Educativa del Milenio Portete, Ecuador. Foto: El Ciudadano

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) son megaplanteles construidos durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) en el marco de la llamada 'revolución educativa'.

El modelo UEM se planteó como una propuesta de optimización y reordenamiento territorial de la oferta educativa, sobre todo en el medio rural pero también urbano. La idea fue fusionar escuelas pequeñas cercanas y ubicar a esos alumnos en planteles grandes que ofrecen educación inicial, básica y bachillerato, equipados con todos los servicios y funcionando en doble jornada a fin de aprovechar al máximo las instalaciones.

Según Correa, en 2007 su gobierno encontró 21.058 planteles educativos públicos, miles de ellos unidocentes y dispersos. "Ecuador requiere 5.000 UEM para atender la demanda", 900 de ellos de nueva construcción, afirmó (15 enero 2014). Así pues, se propuso reducir todos los planteles públicos a 5.000 UEM, eliminando las escuelas unidocentes y las escuelas pequeñas. Cientos de escuelas comunitarias fueron cerradas/fusionadas durante la década.

Hasta el fin del gobierno de Correa (24 mayo de 2017) se construyeron e  inauguraron 80 UEM, las cuales cubrían menos del 3% de la matrícula escolar pública en el país. ¿Cuántos años y cuántos millones de dólares habría tomado llegar a las 5.000 UEM previstas?

Durante la campaña electoral de 2017, Lenin Moreno se comprometió a terminar las UEM que estaban a medio construir y a reabrir escuelas comunitarias.

Este texto parte de un artículo mío más extenso publicado en este mismo blog: Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio


El espejismo de la universalización  

Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) fueron presentadas al país como una política para universalizar una educación pública gratuita y de calidad, especialmente para los sectores y grupos menos favorecidos y más apartados.

En los hechos, las UEM terminaron siendo una política altamente selectiva. Las 80 UEM construidas e inauguradas durante el gobierno de Correa llegaron a una minoría de estudiantes del sistema público (menos del 3%).

El gobierno enfatizó, en cada momento, el número de UEM construidas, pero no dijo el número de estudiantes atendidos en éstas; la sociedad no preguntó y tampoco calculó (para una idea aproximada bastaba multiplicar el número de UEM por la capacidad instalada de cada una: UEM mayores 2.280 estudiantes y UEM menores 1.140 estudiantes).

Todos parecieron asumir que las UEM estaban llegando a todo el país y muchos creyeron que las escuelas unidocentes estaban en camino de extinción. El asombro fue grande al "descubrir" - en las postrimerías del gobierno de Correa y en los primeros meses del gobierno de Moreno - la baja cobertura de las UEM y el alto número de escuelas unidocentes existentes en el país. Según datos circulados por Fander Falconí (abril 2018), ministro de educación de Lenin Moreno:

- existen 12.296 unidades educativas públicas, de las cuales 4.097 (33%) son unidocentes y 2.349 (19%) bidocentes; es decir 52% son uni y bidocentes. A ellas asisten 166.903 estudiantes.
- en la educación intercultural bilingüe 58.4% de las instituciones educativas son unidocentes o bidocentes,; en ellas se educan 26.465 estudiantes.
- las UEM llegan al 3.6% de los estudiantes del sector público.


Según datos circulados por el economista Augusto Espinosa (abril 2018), quien fuera ministro de educación de Rafael Correa, en mayo de 2017 quedaron 277 unidades del milenio en construcción.

El espejismo del modelo escolar único para todos  

La idea de un modelo escolar único, igual para todos en el territorio nacional, fue justificada en razón de costos y economías de escala, y no fue cuestionada por la sociedad.

Las voces de especialistas que llamamos la atención al respecto no se escucharon o fueron acalladas.

Durante la década, la estandarización se impuso en todos los ámbitos de la educación, negando la diversidad y la necesidad de diversificar, antes que homogeneizar, la oferta educativa desde el Estado.

El espejismo de la modernidad y el vanguardismo  

Las UEM fueron presentadas como un modelo ejemplar, de vanguardia, siglo XXI, no solo a nivel nacional sino latinoamericano e incluso mundial.

Correa reiteró que las UEM "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero" (oct. 2013). "Vienen de otros países a mirar nuestras Unidades del Milenio", "Las Unidades Educativas del Milenio son fabulosas, sirven de ejemplo para la región" (13 dic. 2016).

El ministro de educación Augusto Espinosa, por su parte, afirmaba en 2014 que "Ecuador se va a convertir en referente de lo que es la infraestructura educativa del siglo XXI en América Latina" (ver video).

En verdad, ni el concepto ni el diseño arquitectónico ni los costos hacen de las UEM un modelo atractivo a nivel internacional.

El espejismo de la innovación

La infraestructura de las UEM es nueva pero no innovadora. Las UEM replican el diseño arquitectónico convencional de la 'escuela-hospital' o la 'escuela-cárcel' organizada en pabellones, aulas alineadas a lo largo de corredores, que hoy se considera obsoleto.

La organización del aula y el mobiliario escolar también replicaron el patrón conocido: pupitres individuales, organizados en filas, frente a la pizarra y al profesor. Y, para colmo, ¡de plástico!.

La arquitectura escolar ha avanzando mucho en las últimas décadas a nivel internacional, con diseños innovadores pensados desde el aprendizaje y desde la necesidad de romper con el modelo pedagógico y la cultura escolar convencionales. Pese a la prioridad asignada a la infraestructura escolar durante la década, y a la enorme inversión destinada a ésta, el Ecuador no es hoy parte de ese movimiento de renovación arquitectónica.

De hecho, las UEM no han sido integradas en estos años a ningún banco de innovaciones educativas en América Latina o más allá.

El espejismo de la calidad 

La 'revolución educativa' puso en el centro la infraestructura, desde la educación inicial hasta la superior.

En torno a las UEM se instaló la idea de que la calidad estaba fundamentalmente en la infraestructura. La sociedad fue bombardeada con el mensaje de que el Ecuador cuenta ya con una educación pública de calidad y hasta de excelencia. En el centro de esa afirmación se ubicaron la infraestructura y el equipamiento, antes que la calidad docente, el currículo o la pedagogía.

De hecho, las UEM son un proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico. El modelo pedagógico bancario, memorista y enciclopédico, no cambió; la infraestructura por sí misma no cambia la pedagogía.

Adicionalmente, la doble jornada adoptada en el modelo UEM (buscando el máximo aprovechamiento de la infraestructura) reduce la duración de la jornada escolar y opera en contra, antes que a favor, de la calidad de la educación.

El espejismo del megaplantel

La disyuntiva planteles grandes versus planteles pequeños se planteó expresamente en el marco del modelo UEM. Las ventajas de la 'escuela completa' - entendida como aquella que ofrece todos los niveles educativos (desde la educación inicial hasta el fin del bachillerato) - y que ofrece toda clase de servicios, pusieron en el tapete el tema del tamaño de la escuela.

Las autoridades gubernamentales, empezando con el presidente de la República y sus ministros de educación, llegaron a considerar la escuela pequeña como sinónimo de atraso y a sus defensores como defensores del 'retorno al pasado'.

Otro tema vinculado y que ni siquiera llegó a debatirse fue la heterogeneidad de edades - desde niños pre-escolares hasta jóvenes bachilleres - en el mismo plantel y los problemas de convivencia y de gestión que esto trae consigo, como confirma la literatura internacional.

En varias UEM que he visitado, las instalaciones (biblioteca, laboratorios, canchas, etc.) no están cabalmente aprovechadas. La distancia que deben recorrer muchos alumnos entre su casa y la UEM, la reducida jornada escolar, y muchas veces la falta de profesores, de implementos o de condiciones para usar adecuadamente laboratorios o servicios de internet, conspiran contra el uso pleno de los recursos disponibles.

El espejismo de la escuela graduada  

Una idea-fuerza detrás de las UEM fue la que asocia escuela unidocente o multigrado con escuela de pobres para pobres y la escuela graduada como la escuela ideal.

Esto no necesariamente es así pero durante la década nunca se abrió a discusión. La escuela unidocente/multigrado está extendida en todo el mundo, sobre todo en zonas rurales, caracterizadas entre otros por la dispersión de la población. El modelo unidocente/multigrado puede ser un modelo de calidad si se lo reconoce como lo que es: un modelo escolar específico, que como tal requiere políticas, estrategias y recursos también específicos. Esto es lo que hace el programa Escuela Nueva de Colombia - galardonado internacionalmente - y muchos otros programas y experiencias de escuela unidocente o multigrado en el mundo.

En el Ecuador, en gobiernos anteriores se han hecho intentos por avanzar hacia un modelo uni- o bi-docente de calidad, pero no han prosperado. El gobierno de Correa profundizó el prejuicio contra la escuela unidocente/multigrado en lugar de desarrollarla como un modelo educativo de calidad y con gran potencial innovador. 

El espejismo de lo comunitario  

De las UEM se dijo que estaban pensadas como espacios abiertos a la comunidad, a ser aprovechados por la comunidad local.

En el caso de las UEM la propia noción de "comunidad local" es problemática y en ocasiones inexistente, dado que los estudiantes provienen de diversas comunidades - algunas alejadas entre sí - y de diversas escuelas comunitarias. Lo apretado de la agenda escolar, sobre todo en el marco de la doble jornada, dificulta la construcción de relaciones entre los estudiantes y entre las familias. 

El acercamiento a "la comunidad" y el uso comunitario de las instalaciones está lejos de ser una realidad en muchas UEM. El propio modelo de gestión es celoso con el uso de las instalaciones y con normas más bien rígidas de relacionamiento con el mundo exterior.

Entretanto, muchas comunidades reales fueron despojadas de sus escuelas y vaciadas de sus niños. Cientos de escuelas comunitarias fueron cerradas durante la década.

El espejismo de la replicabilidad 

Un modelo arquitectónico estandarizado y modularizado puede crear el espejismo de ser fácilmente expandible y replicable.

En este caso, las UEM cuentan con un diseño arquitectónico igual para las cuatro regiones del país, con dos tipologías, mayor y menor, que difieren solo en el tamaño de las instalaciones y en el número de alumnos a ser atendidos.

No obstante, el modelo UEM no es fácil de replicar, entre otros por sus altos costos (al final de su período, el gobierno de Correa estimó que las UEM habían tenido un costo promedio de USD 5 millones). Esto plantea serias limitaciones a su generalización como política pública, tal y como lo muestra la propia experiencia ecuatoriana.

Es preciso imaginar cuál será el futuro de las UEM en una o dos décadas, sobre todo teniendo en cuenta la calidad de la construcción y si no se asegura un mantenimiento adecuado. De hecho, la falta de mantenimiento es uno de los grandes problemas en la historia de la infraestructura escolar en el Ecuador y en toda América Latina. Durante el terremoto de abril de 2016 varias UEM recién construidas resultaron seriamente averiadas; una UEM en Pedernales, epicento del terremoto, debió ser demolida. En este momento ya resulta evidente el deterioro de algunas de las primeras UEM construidas en el país.


Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- El Vicepresidente del Banco Mundial opina sobre las escuelas del milenio
- Infraestructura escolar nueva pero no innovadora
- Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?
- Escuelas pequeñas, escuelas del futuro
- Las 4 A como criterios para identificar 'buenas prácticas' en educación
- Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico
- Adiós a la educación comunitaria y alternativa 
- Jornada única versus doble jornada escolar
- ¿Qué es una educación de CALIDAD?
- Algunas tendencias internacionales en arquitectura escolar

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...